Zur Seitennavigation
Notizen und Skizzen zu einer Autobiographie: Überblick über die einzelnen Kapitel

Gerhard Voigt Oberstudienrat i.R.

Notizen zu einem kommentierten Lebenslauf
durchgesehen und ergänzt X/2004, VIII/2005, VII/2008,  XII/2008, XII/2009
neu formatiert 22.10.2011

Ahnenreihe: Familie Bonnet aus Meisenheim „Wanderbuch“ des Seifensiedergesellen Louis Bonnet aus Meisenheim am Glan Entfernungen vom Erinnern Eine Kindheit in der Nachkriegszeit Reflexionen über das Entstehen und Bewahren von Kindheitserinnerungen und ihre Bedeutung für die Gegenwart UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule Reformphase und Kommissionsarbeit Emder Arbeitskreis und Schulreform

Stationen: Schulbesuch Straßenbahn Studium Studienbeginn und Vorbereitung der Algerienreise 1967 Nordafrika Iran Sekundarstufen-II-Reform Berufspolitik Die UNESCO-Projekt-Schule Polen Türkei UNESCO-Club Studienfahrten Große Sommerreisen Iran Nordafrika Skandinavien Orient Frustrationen am Ende der beruflichen Laufbahn (2003) SPD Verbandsarbeit DPG DTA Lehrerfortbildung UNI Göttingen Tagungen Publikationen Pläne Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht. Untersuchungen zum Paradigmenwandel in der Politischen Bildung und zum Diskurs in der Politikdidaktik

Biographie * 7. April 1944 Ich wurde am 7.4.1944 in Wiesbaden geboren. Mein Vater, Rüdiger Voigt, 1917-1989, war Lehrer in den Fächern Geschichte, Deutsch, Latein und in den Werte-Fächern. Nach dem Krieg und nach Abschluss seiner Berufsausbildung ging er nach Hannover an die Freie Waldorfschule, wo er bis zu seiner Pensionierung unterrichtete. Meine Mutter, Elisabet Voigt, geb. Tappermann, 1919-2008, war ebenfalls Geschichts- und Deutschlehrerin, hat aber als Mutter und Hausfrau ihren Beruf nicht ausgeübt. In den Jahren danach folgten mir noch drei jüngere Geschwister. Meine Familie väterlicherseits wurde durch Berufstraditionen von Pastoren und Offizieren bestimmt; mein Großvater war Kapitän z.S. im Verwaltungsdienst [»Die Großeltern väterlicherseits«], zuletzt in der »Schiffsabwicklung« im Reichsmarineamt in Berlin, während die Familie an der Küste geblieben ist. Für die väterliche Seite meiner Familie waren Krieg, Niederlage und politische Umbrüche existentielle Verunsicherungen, die sich dann in einem religiösen und in Ansätzen über meinen Vater auch pazifistischen Erziehungsmilieu ausdrückten.

Mutter und Vater

Mein Vater war bezeichnenderweise in den fünfziger und sechziger Jahren in seiner Schule der einzige Geschichtslehrer, der sich mit seinen Klassen intensiv um die Zeitgeschichte und eine kritische Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit bemühte, was wohl auch eine wahr­scheinlich schmerzhafte Auseinandersetzung mit seiner eigenen Ge­schichte be­deutete. Er engagierte sich stark in der Anthroposophie, lehnte aber jeden Dog­matismus und jedes Sek­tie­rer­tum ab. So blieb meine Mutter noch Jahrzehnte der evangelischen Kirche verbunden, der ich selbst auch angehöre.

Meine Mutter stammte aus einer west­deutschen, nach dem 1. Weltkrieg verarmten Kauf­mannsfamilie mit en­gen Beziehungen in den westeuropäischen Raum. Liberalität und In­tellektualität sind ein Erbe aus der mütterlichen Linie meiner Familie. Interessante Aspekte zur Geschichte des westrheinischen Bürgertums ergeben sich aus der Beschäftigung mit der Vorfahrenlinie Bonnet aus Meisenheim am Glan, mit der ich mich seit 2007 näher beschäftigt habe. Ein erster Bericht über meinen Ur-Ur-Großvater Louis "Hottel" Bonnet [»Ahnen und Vorfahren«] ist noch gesondert eingefügt unter: Ahnenreihe: Familie Bonnet aus Meisenheim. Durch diese Veröffentlichung erhielt ich im Herbst 2008 einen erfreulichen Kontakt zu einem weiteren Angehörigen dieser Stammbaumlinie, Hans Bonnet, der mir noch wichtige Ergänzungen zum "Stammbaumgeflecht der Bonnets sowie eine Chronik der Brauerei Bonnet in Meisenheim zur Verfügung stellen konnte.

Meine eigenen Grundorientierungen folgten weniger den religiösen und vor allem nicht den anthroposophischen Familien­traditionen, sondern einem liberal-bürgerlichen, vor allem aber individualistischen Le­bensentwurf, der sich auch in meiner Schulzeit behauptete, deshalb aber auch seit Be­ginn der Dienstzeit als Lehrer bewusst sozialintegrative und kompensatorische päd­agogische Ansätze wichtig werden ließ.

Schulzeit und erste berufliche Orientierungen
1950 – 1963 – 1969 

Seit 1950 besuchte ich die Freie Waldorfschule Hannover, die ich 1963 mit dem Abitur abschloss. Die ersten Schuljahre waren belastet durch eine durch Wohnraummangel in Hannover bedingte  Einschulung erst mitten im Schuljahr und eine nachfolgende halbjährige Erkran­kung, der in den folgenden Jahren dauernde »Kränklichkeiten« folgten. Es entwickelte sich bei mir ein vorwiegend pessimistisches Welt- und Menschenbild, aus dem aber zu dieser Zeit noch nicht ein Anstoß zum kritischen Handeln folgte, sondern tendenziell die individualistische Ab- und Ausgrenzung aus sozialen Bezügen, die Konzentration auf eine Welt der (Fach-) Bücher und die selbstständige Konzentration auf fachliche Interessengebiete, die oftmals durchaus nicht alterstypisch waren. (Vgl. meine Reflexionen zu einer Kindheit in der Nachkriegszeit.)

Interessengebiete

Seit meinem zehnten Lebensjahr las ich wissenschaftliche Expeditionsberichte vor allem von Fritjof Nansen, aber auch von Sven Hedin und anderen Geographen, wobei mich nicht die äußeren Abenteuer, son­dern die fachlichen und geographischen Ergebnisse der Expeditionen am meisten in­ter­essierten. Fiktionale Abenteuerbücher konnten mich daher auch nicht reizen. Mit der Biographie von Nansen verbindet sich für mich letztlich auch die einzige lebens­lange Identifikation mit einer Person, der ich eine grundlegende Vorbildlichkeit zuord­nen kann. Der naturwissenschaftliche Ansatz war mir zunächst auch besonders wichtig. Von allen Schulfächern interessierte mich das Fach Chemie am meisten, in dem ich meinen Mit­schülerinnen und -schülern weit voraus war. Daneben verdanke ich den Angeboten meiner Schule aber auch intensive Beschäftigung und Interessen im musischen Be­reich. Acht Jahre erhielt ich Geigenunterricht; noch im Studium habe ich im Collegium Musicum der Technischen Universität Hannover mitgespielt und auch im Hoch­schulchor gesungen. Mehr Begabung hatte ich aber im bildnerischen Bereich und habe mich lange und intensiv mit Malerei und Graphik beschäftigt und als Schüler auch ausgestellt. Später konnte ich diese Fähigkeiten in der Kartierungspraxis im Fach Geographie eben­so nutzen wie in meiner publizistischen und herausgeberischen Praxis, wo sich der Schwerpunkt dann auf Frage der Typographie und des Layouts kon­zen­trierte.

Berufswahl

Die Berufswahl erfolgte dann durchaus nicht bruchlos. Zunächst war es für mich klar, Chemie studieren zu wollen. 1963 nahm ich dieses Studium an der Universität des Saarlandes in Saarbrücken auf – auch weil diese Hochschule keine Studiengebühren nahm, was für die beengten finanziellen Verhältnisse meiner Familie wichtig war –, merkte aber sehr schnell, dass meine Vorstellungen von diesem Studium völlig falsch gewesen waren. Noch vor Abschluss des ersten Semesters erkrankte ich schwer. Heute glaube ich, dass dies vor allem psycho-somatische Gründe hatte. Zu Beginn des zweiten Semesters entschloss ich mich dann, dieses Studium aufzugeben. [»Entfernungen vom Erinnern«, »Auf der Suche«]

Straßenbahn

Zunächst hatte ich dann auch keinen Mut zu einem Studienfachwechsel sondern suchte mir noch 1963 einen Job zum Geldverdienen bei der Straßenbahn Hannover (ÜSTRA) zunächst als Schaffner und mit Beginn des 21. Lebensjahres als Straßenbahnfahrer. Kurzfristig war ich damit der »jüngste Straßenbahnfahrer Deutsch­lands«! Diese drei Jahre bei der ÜSTRA waren für mich wichtiger, als ich zunächst an­nehmen konnte. Mein Gesellschaftsbild wandelte sich von Grund auf. Ich trat in die Gewerkschaft ein und wurde dann auch Mitglied der SPD. Zum ersten mal bekamen die Kategorien »Solidarität« und »Professionalität« konkrete Bedeutung. Es entwickelten sich grundsätzliche Fragen an die Gesellschaft und die Politik, die sich auf meine spätere erneute Studienfachwahl auswirkten. Auch meine eher konservativ und moralisch geprägte Auseinandersetzung mit der deutschen Zeitgeschichte in der Tra­dition meiner familialen Sozialisation rückte durch die konkret Erfahrung mit Herr­schaftsstrukturen und Sozialer Ungleichheit in neue Zusammenhänge. Diese Ausein­andersetzung mit der Zeitgeschichte und mit der damals von mir so wahrgenommenen herrschenden Klassengesellschaft wurde zum Motiv sowohl praktischen politischen Engagements wie meiner wissenschaftlichen Arbeit. So beendete ich 1966 meine Zeit bei der ÜSTRA (nicht ohne Auseinandersetzungen mit der Be­triebshierarchie) und begann – nach dann aufgegebenen Überlegungen zu einer Ausbildung im bildnerisch-künstlerischen Be­reich – zum Sommersemester 1966 erneut das Studium an der Tech­nischen Hoch­schule, bzw. später Universität Hannover mit den Fächern Geographie und Wissen­schaft von der Politik. Doch auch während des Studiums war es aus finanziellen Gründen notwendig, regelmäßige Jobs anzunehmen. Ich arbeitete während dieser Zeit als Fernfahrer in einer Brauerei, mehr­fach als Schreibkraft beim ADAC (Versicherungsabteilung) und beim Finanzamt Hannover-Land (Lohnsteuerabteilung). 1969 habe ich in der Zeit des Bundestagswahlkampfes neben dem Studium ein halbes Jahr als Bundestagsassistent beim nachmaligen parlamentarischen Staatssekretär und Bildungsminister MdB Helmut Rohde (SPD) gearbeitet. [»Bei der ÜSTRA«]

Familie

Im Jahre 1967 erfolgte die Heirat mit Jutta, geb. Eichel. Die Schwiegereltern stammten aus Ostpreußen und kamen zum Kriegsende nach Niedersachsen. Schwiegervater Otto war als Gärtner im Gartenamt der Landeshauptstadt Hannover beschäftigt; meine Schwiegermutter lernte ich bei der gemeinsamen Arbeit im Fahrdienst der Straßenbahn Hannover kennen. 1968 und 1973 wurden meine zwei Töchter Carmen und Natascha geboren.

Mit der Familie unternahmen wir mehrere große Ferienreisen nach Ungarn, Österreich und Polen. Meine Frau und Natascha begleiteten auch die weiter unten noch erwähnten Ferienfahrten mit Schülergruppen zum Nordkap und in den Orient.

Der Vater von Gerhard und die Oma mütterlicherseits starben nach schweren Krankheiten in den 80er bzw. 90er Jahren und liegen in Hannover bzw. Laatzen bestattet. Ihrem ehrenden Andenken sollen auch diese Zeilen dienen.

2008 verstarb Jutta Voigt.

Studium    1966 – 1971

Hauptfächer

In meinen Hauptfächern fand ich günstige Studienbedingungen vor, da die gesellschaftswissenschaftlichen Fä­cher in Hannover erst im Aufbau und die Studentenzahlen entsprechend gering waren. Im Fach Soziologie galt eine Teilnehmerbegrenzung der Seminare und Übungen auf 25 Studentinnen und Studenten. dennoch konnte ich alle gewünschten Veranstaltungen besuchen und konzentrierte mich bei Prof. von Ferber vor allem auf sozialwissenschaftliche Methodik und die »Medium Range Theory« nach Merton. Daneben konnte ich gute Lehrveranstaltungen zur Theoriegeschichte hören. Prof. von Oertzen vermittelte in seinen Lehrveranstaltungen Kenntnisse über die Arbeiterbewegung, die Sozialdemokratie und die politische Situation in der Bundesrepublik Deutschland. Hier wurde an den Problemen gearbeitet, derentwegen ich das Fach Wissenschaft von der Politik gewählt hatte. Zeitweilig konnte ich mich auch an praktischen Auswertungsarbeiten für ein Forschungsprojekt von Oertzens beteiligen. Noch intensiver war die Arbeit im Fach Geographie

Geographie

Die Lernanforderungen waren sehr stark auf die praktische Geländearbeit konzentriert mit einer Fülle von Exkursionen, Geländepraktika und Studienfahrten. Gerade diese Aufgaben eröffneten mir ein vertieftes Verständnis für den didaktischen Kontext von Arbeitsform und inhaltlicher Vermittlung. Auch wenn das Selbstverständnis der uni­versitären Geographie kaum pädagogische Inwertsetzungen mit einschloss, zeigte es sich, dass immanente Fachstrukturen und universitäre Lernstile in diesem Fach didakti­sche Potentiale implizierten, die es dann galt, in die Schulpraxis zu übertragen.[»Die Wahl des Studienfaches Geographie«]

Geländeerfahrungen:

Mehrere meiner mich dann lebenslang begleitenden fachlichen und regionalen Interes­senschwerpunkte wurden durch geographische Arbeit »vor Ort« evoziert und vertieft. Am Ende des ersten Semesters nahm ich an einer Studienfahrt nach Ungarn unter der Leitung des Dozenten Dr. Achenbach (später Professor in Kiel) teil, so dass ich die po­litischen und sozio-ökonomischen Wandlungen in diesem Land von 1969 bis heute kontinuierlich verfolgen konnte, wobei mir in der Folge persönliche universitäre Kon­tak­te und Freundschaften – wie auch in den anderen Ländern, mit denen ich mich in­tensi­ver beschäftigt habe – zu Gute kamen.

Nordafrika:
Im zweiten Semester hatte ich das ungewöhnliche Glück, dass mir Dr. Achenbach an­bot, ihn im Frühjahr 1967 bei einer Kartierungsexpedition im östlichen Algerien zu beglei­ten. Mehrere Wochen praktischer Geländearbeit zu zweit im Gebiet des Djebel Aurés und des Djebel Nemencha an der Grenze zu Tunesien im Rahmen des Afrika-Kar­ten­werkes der Deutschen Forschungsgemeinschaft konnten mich intensiv in die geographischen Probleme der ariden Regionen und die gesellschaftlichen und sozio-ökonomischen Konfliktlagen eines Entwicklungslandes wenige Jahre nach dem Ende eines blutigen antikolonialistischen Befreiungskampfes  ein­füh­ren. Über die geo­gra­phi­schen Fra­gestellungen hinaus weckte dies auch mein Interesse an der arabisch-is­la­mi­schen Kultur und Geschichte. Auch wenn eine große Exkursion nach England und mehrere intensive Geländestudien im norddeutschen Raum eine thematische Vereinseitigung nicht zuließen, konzentrierte sich meine fachlichen Arbeitsschwerpunkte zunehmend auf den Raum Nordafrika und Vorderasien, also das Gebiet, das üblicherweise als »Orient« bezeichnet­ wird. Über die eher affirmative und z.T. eurozentrische Perspektive der Fachgeographie hinausgehend konnte ich aber nun die kritischen sozialwissenschaftlichen Ansätze meines zweiten Studienfaches einbringen. [»Die Algerienreise 1967«] Iran	Batna: Moschee
Durch persönliche Freundschaften begründet, lenkte sich meine Aufmerksamkeit zuletzt auf Iran, wo die politische Situation unter dem Re­gime von Šah Mohammad Reza Pahlawi II. zunehmend gespannter und repressiver wur­de und sich politischer Widerstand gerade auch unter Exiliranern in Deutschland zunehmend deutlicher öffentlich artikulierte. Eine Forschungsreise nach Iran wurde für mich immer in­ter­es­santer, vor allem deshalb, weil persönliche Kontakte mir vertiefende Einblicke und Informationsmöglichkeiten in mehreren Regionen des Landes ver­sprachen. Ich hatte dann die Gelegenheit, diesen Plan einer Iran-Reise 1970 im Zusammenhang mit meiner schriftlichen Staatsexamensarbeit zu realisieren und geographische Studien in Zentral- und Südwestiran zu unternehmen. (Ein Fotoalbum dazu findet sich auch auf dieser Web-Site!.) Das Thema meiner Examensarbeit lautete »Physisch-geographische Grundlagen des Lebensraumes zwischen Zagros-Gebirge und Küste des Persischen Golfes. Ergebnisse von Untersuchungen in Fars während einer Reise im September und Oktober 1970. Schriftliche Hausarbeit für die Fachwissenschaftliche Prüfung für das Höhere Lehramt im Fach Geographie. Vorgelegt am Geographischen Institut der Universität Hannover im März 1971«.	Iran: Schiraz, Bagh-e Eram, mit Wilfried Eilers

Staatsexamen

So konnte ich mein Staatsexamen nach Abschluss des Studiums in der Regelstudienzeit von acht Semestern in den Fächern Geographie, Politik und Pädagogik mit der Qualifikation  »mit Aus­zeichnung bestanden« absolvieren

Beruf als Lehrer  seit 1971

Referendariat Zur zweiten Phase meiner Ausbildung wurde ich als Referendar der Bismarckschule Hannover zugewiesen und habe 1972 mein Zweites Staatsexamen bestanden. Als Schriftliche Hausarbeit habe ich ein empirisches Projekt in einem Kurs der Sekundar­stufe II im Fach Gemeinschaftskunde zum Thema »Soziale Ungleichheit« dokumen­tiert. Schon im Referendariat deutete sich eine berufliche Konzentration auf den Kurs­un­terricht in der gymnasialen Oberstufe an. Die Bismarckschule Hannover war in Hannover eines der ersten Gymnasien, das die reformierte Kursstufe, zunächst nach dem »Buxtehuder Modell«, einführte. Die an diesem Modellversuch beteiligten Fach­kol­legen wirkten dann auch mit an der Weiterentwicklung und generellen Einfüh­rung des Kursmodells durch das Niedersächsische Kultusministerium. Das gab mir die Ge­le­genheit – unmittelbar nach der Einsetzung in eine Planstelle als Studienassessor an der Bismarckschule Hannover – selbst an der Sekundarstufen II Reform teilzunehmen. S II-Reform Reform der Sekundarstufe II (Gymnasiale Oberstufe - Kursstufe)

Bismarckschule Hannover: Blick vom "Turm" auf Dach und Nordturm

Ich erhielt in der Zeit von 1973 bis 1977 eine wachsende Zahl von Verlagerungsstunden, um and der Arbeit für das Kultusministerium in der »Kommission B für das gesellschaftswissenschaftliche Aufgabenfeld zur Reform der Sekundarstufe II« beim Niedersächsischen Kultusminister mitzuarbeiten. Neben der Beteiligung an den Grundsatz- und Lernzielgruppen war ich Mit­ver­fas­ser von drei Kursmodellen, die in den so genannten »Handreichungen« veröffentlicht wur­den, bzw. im letzten Falle veröffentlicht werden sollten. Es handelte sich um einen Erdkunde-Projektkurs »Wirtschafts- und sozialgeographische Feldstudien«, einen kom­binierten Grund- und Leistungskurs im Fach Erdkunde »Sozioökologie« und einen Soziologie-Leistungskurs »Soziale Ungleichheit«. Letzterer wurde nach dem Regierungswechsel in Niedersachsen aus politischen Gründen von der Veröffentlichung aus­ge­schlossen. Eine Publikation erfolgte dann durch die GEW Niedersachsen. Für das Jahrbuch zum hundertjährigen Bestehens der Bismarckschule Hannover im Herbst 2006 habe ich einen Artikel über diese Reformzeit geschrieben, der eine Verbindung herzustellen versucht zwischen dem Generationserfahrungen meiner Generation, die mit großem Reformwillen und eher linken politischen Grundüberzeugungen ihren Berufseinstieg begingen und als junge Lehrer oder Lehrerinnen neue pädagogische Paradigmen ebenso erprobten, wie dass sie sich aktiv an den schulpolitischen Umformungen beteiligten. Mein Weg in diesem Bereich begann mit der Berufung in die Reformkommission B, von der ich eben schon gesprochen hatte. Mein Artikel trägt den Titel "Die Zeit der Reformen Anfang der 70er Jahre in der Bismarckschule Hannover". Im gleichen  Kontext veröffentliche ich auch einen Artikel über die Geschichte des UNESCO-Clubs der Bismarckschule Hannover, der innerschulisch vieles von den interkulturellen und projektorientierten Reformansätzen umsetzen konnte, die in der Reformphase auch in der Schulpolitik zum Tragen gekommen waren und die in der heutigen Zeit immer mehr in Vergessenheit zu geraten drohen oder von der offiziellen Schulpolitik in Niedersachsen in der Zeit des Kultusministers Busemann ganz bewusst anathematisiert werden. Dazu lohnt es sich dann wieder, auf die Ansätze des Emder Arbeitskreises zurück zu sehen, dessen Résumé ebenfalls auf dieser Internetseite veröffentlicht werden (ursprünglich erschienen in "politik unterricht aktuell", vgl. auch die Web-Site http://pu-aktuell.de .

Rahmenrichtlinien

Auch nach der Beendigung der Sekundarstufen II-Reformkommissionen konnte ich mehrfach an Rahmenrichtlinien-Kommissionen vor allem im Fach Erdkunde für das Niedersächsische Kultusministerium mitarbeiten, obwohl ich immer wieder auch verbandspolitisch motivierte politische Kontroversen

mit dem »Dienstherren« auszufech­ten hatte und Anfang der achtziger Jahre disziplinarische Maßnahmen wegen kritischer schulpolitischer Äußerungen abwehren musste – unterstützt von meinem Rechtsanwalt Gerhard Schröder.

Berufspolitik

Aus Protest gegen die Politik des Kultusministerium habe ich dann auch mehrere Jahre eine Beförderung zum Oberstudienrat demonstrativ abge­lehnt, um mich nicht Loyalitätskonflikten auszusetzen. Diese Konflikte standen auch im Zusammenarbeit meiner Arbeit in der GEW und als Vorsitzender des 1978 in Han­n­over gegründeten Verbandes der Politiklehrer e.V., der sich für ein an Eman­zi­pa­tionsforderungen orientiertes Fach Politik einsetzt.

UNESCO-Arbeit: Die UNESCO-Projekt-Schule
	Die Bismarckschule Hannover führte nicht nur sehr früh die reformierte Kursstufe ein –parallel zum Übergang von der reinen Jungenschule mit mathematisch-naturwissenschaftlichem und neusprachlichem Schwerpunkt zur Koedukation –, sondern war in den fünfziger Jahren auch eine der ersten so genannten »UNESCO-Modellschulen«. Diese Selbstverpflichtung führte zu einer internationaleren Ausrichtung der schulischen Curricula und im Laufe der Zeit zu einer Fülle von UNESCO-Projekten, internationalen Kontakten und Schulpartnerschaften. Aus der Zeit meines Wirkens an der Bismarckschule Hannover sollen mehrere Projektschwerpunkte hervorgehoben werden, die für meine eigene Arbeit besonders wichtig wurden

Arbeitsschwerpunkt Polen
Mit der Veränderung der politischen Paradigmen in der Bundesrepublik Deutschland in den siebziger Jahren ergab sich auch für die UNESCO-Projekt-Schulen in Deutschland die Chance einer Umorientierung und eines Neubeginns, indem die internationa­len Kontakte nicht mehr nur traditionell in Richtung Westeuropa geknüpft wurden – das zentrale politische Thema der fünfziger Jahre mit ersten Schulpartnerschaften mit den Niederlanden, Großbritannien und mit Frankreich –, sondern bewusst in die neue »Entspannungspolitik« zwischen West und Ost gestellt wurde. Bezogen auf die deutsche Ge­schichte war bevorzugter Partner zunächst Polen. Unter diesem Aspekt konnte ich 1977 mit einer Schülergruppe eine »Polnische Woche« in einem Freizeit­heim der Stadt Hannover durchführen, die gerade durch die Dokumentation der Situa­tion im Zweiten Weltkrieg mit Okkupation, Genozid- und KZ-Herrschaft, aber letzt­lich auch der Befreiung Polens und der Vertreibung der deutschen Bevölkerung erheb­liches und z.T. aggressives öffentliches Aufsehen erreichte. Nach diesem thematischen Neu­beginn erfolgten die ersten Reisen mit Schülergruppen nach Polen und die Grün­dung der Deutsch-Polnischen Ge­sellschaft Hannover e.V., an der Kolleginnen und Kollegen der Bismarckschule Hannover maßgeblich beteiligt waren. Durch die in den achtziger Jahren begründete Schulpartnerschaft mit dem V. Liceum in Poznan konnte sich dieser Arbeitsschwerpunkt bis heute verstetigen und wurde in mehreren Publikationen dokumentiert. Auf mehreren Routen haben Gruppen der Bismarckschule alle Regionen Polens erkundet. Im Oberschlesischen Industrierevier (GOP) besuchten wir Betriebe der Montanindustrie, darunter des Museumsbergwerk von Tarnowskie Gory. Wichtig waren auch die Besuche in Posen (Poznań), wo unsere Schule eine Schulpartnerschaft mit dem V. Lyzeum unterhält. Aber auch die Stadt selbst gehört zu den besonders sehenswerten Orten in Polen. Posen ist Partnerstadt von Hannover. Im Herbst 2008 wurde in einem Festakt des 25jährigen Bestehens dieser Schulpartnerschaft gedacht und die Fortführung des Schüleraustauschs mit Polen feierlich beschlossen und besiegelt! Anfangs waren die Grenzübertritte von Polen zur DDR und umgekehrt die aufregendsten Erlebnisse. Hier daher eine Abschiedsgruppenaufnahme mit unserem Busfahrer Albert Grund kurz vor Forst. Über die Erlebnisse an den Grenzen habe ich auch einen Aufsatz geschrieben, der in "politik unterricht aktuell" veröffentlicht worden ist [›Grenzen‹ und ›Blöcke‹: Nationalstereotypen und symbolisches Alltagsverhalten in Europa. Mit Schülern im Ausland: Blockdenken, Transformationsprozesse und Zivilgesellschaft im unmittelbaren Erleben: Beispiele aus der DDR, aus Polen und aus Ungarn].	Kraków  Marianska Tarnowskie Gory
Arbeitsschwerpunkt Türkei Es war nur folgerichtig, nach diesem Schritt in den Bereich der West-Ost-Beziehungen auch die andere paradigmatische Dichotomie der deutschen Politik bewusst in die UNESCO-Arbeit mit einzubeziehen: den Nord-Süd-Konflikt, der in den didaktischen Konzepten der Fächer Erdkunde und Gemeinschaftskunde zunehmend einen immer wichtigeren Stellenwert einnahm. Auf der Grundlage persönlicher Kontakte konnte ich für die Bismarckschule Hannover seit 1985 eine Schulpartnerschaft mit der Istanbul Lisesi aufbauen und noch im gleichen Jahr die erste Türkei-Reise mit einer Schüler­gruppe organisieren. In den folgenden Jahren entwickelte sich ein regelmäßiger Wech­sel von Besuchen in den Partnerstädten, bei denen die die Unterbringung der Schüle­rinnen und Schüler in Gastgeberfamilien eine besondere Rolle spielte. Leider findet der Türkei-Kontakt seit der Einsetzung eines neuen Direktors vor vier Jahren keine Unterstützung mehr, so dass seit 1995 keine Schülergruppen der Bismarckschule Hannover mehr in die Türkei reisen konnte. Insgesamt verschiebt sich das Lernklima der Schule seither parallel zu den restaurativen Tendenzen der heutigen Schul- und Bildungspolitik immer mehr hin zu affirmativen und kognitiv ausgerichteten Lernkonzepten im Rahmen einer moralorientierten, restaurativen Werteerziehung, wie sie zuletzt in den fünfziger Jahren bestimmend gewesen war. Die Lernmöglichkeiten in der Türkei sind vielfältig. Gerade für den gesellschaftswissenschaftlichen Bereich ist zum Beispiel der Kontakt mit dem "informellen Sektor" der Wirtschaft sehr aufschlussreich und nicht nur unter dem Wertbegriff "Armut" zu fassen. Schuhputzer und andere "Armutsdienstleitungen" sind durchaus angesehene Berufe, so dass die Scheu, ihre Dienste in Anspruch zu nehmen, durchaus unangebracht ist. Es hat aber etwas mit den gesellschaftlichen Verwerfungen und Transformationen beim Aufbau einer modernen Staatsgesellschaft zu tun. Die Partnerschule der Bismarckschule Hannover ist die traditionelle bilinguale Schule (Anadolu Lisesi) Istanbul Lisesi, mit der von Mitte der 80er bis Mitte der 90er Jahre ein regelmäßiger Schüleraustausch organisiert werden konnte, der von unserer Seite dann immer mit einer etwa zehntägigen Busrundfahrt durch die West- und Zentraltürkei verbunden wurde. Leider haben die personellen Veränderungen in den Schulleitungen beider Schulen und ein verändertes Lernklima diesen Austausch dann zum Einschlafen gebracht. Einige Berichte wurden darüber jedoch veröffentlicht, als Heft (= Publikationsverzeichnis) und als Internetpublikation ("Ein Jahrzehnt Türkeipartnerschaft"). In den Osterferien 2005 konnte nach zehnjähriger Pause wieder eine Türkeifahrt mit Schülerinnen und Schülern der Bismarckschule Hannover stattfinden. Auch wenn der Schulleiter diese Aktivitäten immer noch totschweigt, war diese Fahrt mit 19 Teilnehmern und Teilnehmerinnen vor allem aus den zehnten Klassen ein voller Erfolg. Begleitet hat uns mein Kollege Dr. Nettelmann, der eine großartige Hilfe für das gesamte Projekt war. In einem gemieteten Kleinbus besuchten wir nach unserem Aufenthalt an der Istanbul Lisesi, bei dem die Schülerinnen und Schüler wieder in Familien untergebracht waren, Ankara, Kappadokien (Gülşehir) und Konya. Leider haben Geldmangel und die Kürze der Zeit nur ein knappes Programm zugelassen; doch war die Resonanz sowohl bei unseren Teilnehmerinnen und Teilnehmern wie bei unseren Gastgebern überaus positiv und drängt nach einer Gegeneinladung ebenso wie nach einer Wiederholung unserer Türkeifahrten. Auf der Web-Site des UNESCO-Clubs haben wir schon einen kurzen Reisebericht und ein Fotoalbum von unserer Türkei-Reise veröffentlicht. Einen Überblick über unsere gesamten Türkei-Aktivitäten findet man ebendort. Diese Web-Site wir 2011 aufgegeben. Die Seiten sind übernommen worden auf die vorliegende Internet-Publikation.  Mehr als ein Jahrzehnt Türkei-Partnerschaft der Bismarckschule Hannover - Ein Rückblick Aufenthalt in Istanbul und Unterbringung in Familien durch die Istanbul Lisesi Türkei- Rundfahrt Ankara, Kappadokien, Konya, Istanbul.  Studienfahrt in den Osterferien 2005 Fotoalbum Philipp Brix (2005) Fotoalbum Türkei Fotoalbum Günter Fuchs (1996)	Konya bei Nacht Sultanhani Aksaray Seldschukische Karavanseray Izmir İstanbul Lisesi historisches Bild

UNESCO-Club

Gleichzeitig initiierten wir die Gründung eines rechtsfähigen und gemeinnützigen Vereins, des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V.,  der bei der Konzeption von Partnerschaften, Schulpatenschaften – z.Zt. mit Institutionen in Bolivien – und bei anderen schulischen Veranstaltungen und ihrer Dokumentation in einer Schriftenreihe (Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., die regulär über den Buchhandel bezogen werden kann und die ich selbst betreue und redigiere) als Träger auftreten kann.

»Eine-Welt-Laden«

Der UNESCO-Club ermöglichte daher auch die Gründung und den Betrieb des »Dritte-Welt-Ladens« in der Bismarckschule Hannover, der dann in »Eine-Welt-Laden« umbenannt wurde und von einer Arbeits­gruppe aus der Schüler- und Lehrer­schaft getragen und betreut wird und den Schülerinnen und Schülern der Schule fair gehan­delte und ökologisch nachhaltig erzeugte Produkte aus dem Bereich Nahrungs- und Genussmittel, Pa­pierwaren und Kunstgewerbe anbietet. Leider musste der Eine-Welt-Laden 2002 geschlossen werden, da die Schulleitung auf der Priorität der Nutzung als Klassenraum bestand und nicht bereit oder in der Lage war, in unserem Schulgebäude adäquaten Ersatzraum bereit zu stellen. Es ist bedauerlich, dass diese wichtige und erfolgreiche Lernmöglichkeit für die Schülerinnen und Schüler verloren gegangen ist.

Studienfahrten

Erhebliche Konflikte in der Schule entbrannten in den achtziger Jahren um die Bedeutung von in den Unterricht, insbesondere die Kurse der Sekundarstufe II einbezogene regelmäßige Studienfahrten. Ich stellte mich dabei in aller Konsequenz auf den Stand­punkt, dass Studienfahrten als zentrale Aufgaben der Schule nicht in  Arbeits­kampfzu­sammenhänge hineingezogen werden dürfen und grundsätzlich nicht disponibel sein sollten. Trotz einer folgenden Polarisierung im Kollegium setzte sich diese Position mehrheitlich durch, so dass regelmäßig Studienfahrten angeboten und durchgeführt wer­den. Neben den genannten Fahrten nach Polen habe ich mich bemüht, vor allem Ungarn als Thema und Studienfahrtziel regelmäßig einzubringen. Auch dieser Arbeitsschwerpunkt wurde durch Berichte in der Schriftenreihe des UNESCO-Clubs publiziert und dokumentiert.

Multiplikatorenarbeit

Ein wichtiger Aspekt der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit ist, dass die internationale und interkulturelle Arbeitsperspektive nicht nur schulintern zum  Tragen kommt, sondern Modellcharakter beansprucht, der Entwicklungen in der Öffentlichkeit und in der Schul- und Bildungspolitik initiiert. Wir haben daher ausgehend von der Arbeit einer UNESCO-Projekt-Schule an der Bismarckschule Hannover ver­sucht, folgende über die gemeinsame Arbeit von Eltern, Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern hinausgehende Auswer­tungsschwerpunkte zu setzen, die einen wichtigen Teil meiner Arbeitszeit bis heute beanspruchen:

• Unsere Arbeit findet im Kontakt mit der örtlichen Öffentlichkeit statt; die Tages­zeitungen von Han­nover berichten regelmäßig über unsere Arbeit.

• Größere Projekte werden grundsätzlich in Zusammenarbeit mit externen Institutionen, z.B. den Trägern der Politischen Bildung durchgeführt; städtische Stellen und Kommunalpolitiker werden einbezogen.

• Ergebnisse und Erfahrungen der UNESCO-Projekt-Schul-Arbeit werden in Ta­gungen und Lehrerfortbildungsveranstaltungen vorgestellt und damit einer kritischen Diskussion unterzogen. Letztlich soll hier eine Verknüpfung mit fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Auswertung und mit dem universitären Bereich mög­lich werden. Dazu dient dann vor allem auch die

• Publikation einer eigenen Schriftenreihe (Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover) und die Beteiligung an verschiedenen

• Forschungsvorhaben im Bereich der Fachdidaktik, der Politischen Bildung und des Interkulturellen Lernens.

Frustrationen am Ende meiner beruflichen Laufbahn (2003)

In der Schule hat sich gegenüber den achtziger und neunziger Jahren vieles geändert, und ich meine: nicht zum besseren. Viele in den siebziger und achtziger Jahren erkämpfte Positionen und pädagogischen Innovationen werden dem sich wandelnden Zeitgeist einsprechend zurück gedreht. Im Mittelpunkt steht, ganz im Sinne des derzeitigen Kultusministers in Niedersachsen und eines falsch verstandenen Ergebnisses der internationalen PISA-Studie, ein Schul- und Schülerbild, das auf die autoritären Strukturen früherer Jahrzehnte zurückweist:

• affirmative Lernkontexte und Ziele (> RRL Werte und Normen)

• kognitive Dominanz (> Zentralabitur, Zwischenprüfungen, "PISA"))

• Kontrolle statt Erziehung zur Selbstverantwortung (> Schulbeispiel)

• institutionelle Bürokratisierung statt Selbstverwaltung

Politische Arbeit seit 1971

SPD [»Gewerkschaft und Parteipolitik - Vierzig Jahre Sozialdemokrat...«]

Vor allem in den siebziger und achtziger Jahren war ich aktiv an der politischen Arbeit und der Willensbildung in der hannoverschen Sozialdemokratie beteiligt. Nach meiner Tätigkeit als Bundestagsassistent verwarf ich jedoch die Option einer Berufsperspek­tive als Politi­ker, die mir zunächst in der Kommunalpolitik angetragen wurde, da mir die Arbeit in der Schule und parallel dazu in der Politischen Bildung als Erfolg versprechender erschien. Die politische Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland in den neunzi­ger Jahren entfremdete mich aber immer mehr der SPD, ohne dass andere Parteien mir jemals näher gestanden hätten. Vor allem die Ausländer- und Asylpolitik der SPD und der Bundesregierung auf Grund der damit verbundenen Menschenrechts­proble­matik kann von mir nicht mitgetragen werden. Nur folgerichtig ist es, dass auf Landesebene die Bildungs- und Schulpolitik nach meiner Überzeugung verfehlten herkömmlichen politischen Para­digmen verpflichtet bleibt und dass, wie insgesamt in der Politischen Kultur Deutsch­lands und der darauf aufbauenden Politischen Bildung, ein grundlegender Paradigmen­wandel dringend einzufordern ist. Zunächst hoffte ich, durch die

Verbandsarbeit

im von mir auch heute wieder geleiteten Verband der Politiklehrer einen Ansatzpunkt öffentlicher politischer Wirksamkeit zu finden. Parallel zu dem politischen Versagen der GEW meldete sich aber auch der Großteil der Politiklehrerinnen und -lehrer aus der öffentlichen Diskussion über die Politische Bildung ab. Durch die mangelhafte Einstellungssituation von Politikunterrichtenden in allen Bundesländern sind auch von jüngeren Kolleginnen und Kollegen keine nennenswerten und wirksamen Impulse zu einer inhaltlichen Diskussion über die Zukunft der Politischen Bildung erfolgt und zu erwarten. So bleibt derzeit eigentlich nur der Versuch, auf wissenschaftlicher Ebene Zeichen zu setzen und die didaktische Grundsatzdiskussion in der Hoffnung auf einen noch möglichen Para­digmenwandel am Leben zu erhalten

DPG

Ich bin seit ihrer Gründung Mitglied in der Deutsch-polnischen Gesellschaft Hannover, e.V., aus der ich wegen Vereinsinterner Intrigen und Querelen, die zur Abwahl meines Freundes Dr. Lothar Nettelmann als Vorsitzendem, 2003 ausgetreten bin.

DTA

Seit der Gründung bin ich 1996 Mitglied bzw. Vorstandsmitglied, seit Juli 2004 als Vorsitzender, in der Deutsch-Türkischen Vereinigung für Sozial- und Geisteswissenschaftlichen Austausch, Hannover, e.V., die am Soziologischen Institut der Universität Hannover gegründet wurde und vor allem regelmäßige sozialwissenschaftliche Colloquien in Deutschland und in der Tür­kei ver­anstaltet. Nachdem die langjährige Initiatorin und Vorsitzende der DTA, Prof. Dr. Elçin Kürşat, im Herbst 2004 ihre Professur an der der Universität Hannover aufgibt, um zurück in die Türkei überzusiedeln, habe ich den Vorsitz der DTA übernommen. Die Web-Site der DTA - http://www.dta-uni-hannover.de/ - wird von mir gestaltet und - möglichst - aktuell gehalten. Auf dieser Web-Site wird auch - mit tiefem Bedauern - dargestellt, wie eine rechtliche Intrige eines DTA-Mitgliedes und eine darauf folgende Prozessflut noch zur Zeit des Vorsitzes von Elçin Kürşat diese zur Aufgabe zwingt und den Verein finanziell und personell so schwächt, dass auch meine intensiven Bemühungen als ihr Nachfolger es nicht erreichten, die DTA vor der Insolvenz zu bewahren, so dass dieser Verein heute nicht mehr besteht. Die Arbeit an der Web-Site habe ich nicht eingestellt und betreibe sie auf eigene Kosten weiter, weil mir die Ziele eines verstärkten kulturellen und wissenschaftlichen Kontaktes zwischen Deutschland und der Türkei wie eh und je von besonderer Bedeutung sind und ich hoffe, dass meine Kontakte mir helfen werden, meine wissenschaftliche Arbeit über dieses Thema nach meiner Pensionierung im Sommer 2009 zu intensivieren und weiter zu führen können.

Tagungen, Referate  seit 1978

Lehrerfortbildung

Ich bin regelmäßiger Mitarbeiter bei Lehrerfort- und -weiterbildungsveranstaltungen des Niedersächsischen Landesinstituts für Lehrerfortbildung (NLI), sowohl als Referent als auch als Tagungsleiter. Schwerpunktthemen sind dabei Polen, Türkei und Is­lam, aber auch sozialwissenschaftliche Grundsatzfragen oder die Thematik der Schlüsselprobleme. Im Rahmen der Lehrerfortbildungsveranstaltungen betreute ich auch Religionskundliche Seminare zum Thema Islam – einmal mit ausschließlich türkischen Grund- und Hauptschullehrern des »muttersprachlichen Unterrichts« – und zum Inter­kulturellen Lernen. 1998/99 konnte ich wesentlich den gesellschaftswissenschaftlichen Themenbereich einer größeren Weiterbildungs- und Qualifizierungsmaßnahme für Un­terrichtende für das Fach »Werte und Normen« planen und durchführen.

UNI Göttingen

In den achtziger Jahren arbeitete ich mehrere Jahre lang mit dem Institut für Politikdidaktik der Universität Göttingen, Prof. E.-A. Roloff, zusammen in der regelmäßigen Ver­an­stal­tung von Kontaktseminaren, in denen politikwissenschaftliche Themenbe­rei­che für  Stu­dentinnen und Studenten als Hauptseminar, für externe Teilnehmerinnen und Teil­neh­mer als offizielle Veranstaltungen der Lehrerfortbildung angeboten wur­den. Vor­über­gehend wurde diese Arbeit ergänzt durch einen Lehrauftrag am Institut zum The­men­bereich Dritte-Welt-Didaktik. In diesem Zusammenhang betreute ich eine empirische Untersuchung über die mentalen Einstellungen und Stereotypen von niedersächsischen Gymnasiasten zum Thema »Dritte Welt« [Internetpublikation: Arbeiten zur Dritte-Welt-Didaktik und Globalisierung].

Tagungen

Neben Tagungen, die ich selbst für den Verband der Politiklehrer veranstaltet habe, bin ich regelmäßig als Referent zu Tagungen der Friedrich-Ebert-Stiftung, der Konrad-Adenauer-Stiftung, des SSIP und der Niedersächsischen Landeszentrale für Politische Bildung aufgetreten mit den gleichen Schwerpunktthemen wie in der regulären Lehrerfortbildung. Ein Arbeitsschwerpunkt war dabei die Teilnahme an Lehrerfortbildungsveranstaltungen in den neuen Bundesländern. Für den Verband der Schulgeographen wie für das SSIP vertrat ich entwicklungspolitische Themen. Nach einer großen Tagung zur Politischen Bildung in Grevesmühlen 1998 zum Thema »Krise der Politik – Krise der Politischen Bildung«, die in einem gewichtigen Themenband do­kumentiert wird, soll dieses Programm in Schwerin in einer Folge von Tagungen im Zweijahresrhythmus verstetigt werden.

Publikationen

Viele der genannten Veranstaltungen finden ihren Niederschlag in Aufsätzen und Publikationen. Daneben publiziere ich regelmäßig in fachpädagogischen Zeitschriften und arbeite an Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien mit. Das dokumentiere ich in einer beigefügte (Auswahl-) Literaturliste.

Persönliches  um die Jahrtausendewende

Äußere Lebensumstände

Einige der in der Biographie aufgeführten Rahmenbedingungen und Beziehungen wurden aufgegeben. Das parteipolitische Engagement habe ich abgebrochen, da sich die Politik der SPD immer weiter in eine konservative Richtung hin bewegte, so vor allem in der restriktiven Ausländerpolitik von Innenminister Schily und der restaurativen Bildungspolitik in Niedersachsen unter der damaligen SPD-Kultusministerin. Ich dachte, dass es nicht schlimmer kommen könnte, habe mich dabei aber getäuscht. Der CDU-Kultusminister Busemann übertrifft alle meine negativen Erfahrungen und Erwartungen, indem er zurück steuert in eine reaktionäre Klassenschule, in der kognitives Pauken und (soziale) Auslese Ziel und Charakter der Schulbildung geworden sind und die pädagogischen Konsense und Fortschritte der letzten dreißig Jahre einfach beiseite geschoben werden. Eigentlich freue ich mich erstmals auf die Pensionierung in spätestens fünf Jahren, um diese Katastrophenschule hinter mir zu lassen, in der weder Schulleitung noch das (erfreulich) jung gewordene Kollegium den Mut zu nachhaltigem Aufbegehren und Widerstand haben.

Da auch die GEW keinen konstruktiven Beitrag zu einer "Wende in die Zukunft" aufbringt und aufgebracht hat, sondern tendenziell die Kämpfe der Vergangenheit in immer neuen Aufführungen weiter durchspielt, habe ich auch diese Organisation verlassen in der Hoffnung, dass sich die Gewerkschaften zu konstruktiveren dialogischen Zukunftsperspektiven durchringen können.

Die neusten bildungspolitischen Diskussionsbeiträge der SPD in Niedersachsen und in Schleswig-Holstein geben dagegen wieder etwas Mut und die Hoffnung, dass sich diese Initiativen nicht wieder ins überkommenen Schulstrukturdebatten erschöpfen, sondern dass diesmal aus den Krisenbefunden der Bildung inhaltliche innovative Konzepte entwickelt werden. Das würde die ehemalige SPD-Kultusministerin Jürgens-Pieper aber sicherlich intellektuell überfordern!

Leider sind auch andere Arbeitsfelder, die sich für innovative Konzepte anbieten, von der personellen Auszehrung bedroht und werden zunehmend Querulanten, Prozesshanseln und profilierungssüchtigen Vereins-Egomanen überlassen, die eine sachliche Arbeit kaum noch möglich erscheinen lassen. Das ist in der Deutsch-Polnischen Gesellschaft Hannover so geschehen, die wohl jetzt in den letzten Zügen liegt, als auch in der Deutsch-Türkischen Vereinigung für Sozial- und Geisteswissenschaftlichen Austausch, Hannover, e.V., die durch völlig überflüssige Klagen und Prozesse in die Insolvenz und damit 2004 in die Auflösung getrieben wurde. Unsere bisherige hoch verehrte Vorsitzende, Prof. Dr. Elçin Kürşat, hat das Handtuch geworfen und sich als Pensionärin in die Türkei zurück gezogen. Seit Herbst 2004 versuchte ich als Interims-Vorsitzender noch zu retten was zu retten war. Im Frühjahr 2006 haben sich diese Hoffnungen auch verflüchtigt und der Verein konnte die notwendige Insolvenz wegen völligen Mangels an Mitteln nicht durchführen und gilt damit faktisch als aufgelöst. Dennoch hoffe ich, dass die inhaltliche Arbeit, insbesondere die deutsch-türkischen Tagungen, unter einem anderen organisatorischen Dach weiter geführt werden kann und dass die eingeführte Web-Site unter dem Namen www.dta-uni-hannover.de weiterhin Bestand haben wird.

Leider sind auch die beiden anderen von mir vertretenen Vereine, der UNESCO-Club Hannover [Wer ist der UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover? Eine Vorstellung. Manuskriptfassung] , dessen Aufgaben ich auch auf dieser Web-Site vorstelle, und der Verband der Politiklehrer, zu dessen Bedeutung für mich an anderer Stelle etwas gesagt wird, von der für unsere Zeit typischen Auszehrung betroffen: Mitgliederschwund, Desinteresse an inhaltlicher Mitwirkung, finanzieller Nullstand, der nur durch die Zuwendungen von zwei bis drei Vorstandsmitgliedern vor der Insolvenz bewahrt bewahrt wird, so dass letztlich die Arbeit nur noch virtuell im Internet stattfindet - der Aufgabe, der ich mich heute vor allem widme. Auch unsere Verbandszeitschrift "politik unterricht aktuell" ist in der Internet-Ausgabe der Printausgabe um etwa drei Jahre voraus! Der Arbeitsschwerpunkt Türkei findet seit kurzem einen eigenen Auftritt auf der Internet-Seite http://www.tuerkei-didaktik.de, die von dem "Netzwerk Interkulturelle Kommunikation", an dem die drei genannten Verbände beteiligt sind, herausgegeben wird.

Pläne

Mit meinen persönlichen Plänen ist es nicht mehr weit her. Mit meiner Pensionierung im Sommer 2009 fehlen schulische Perspektiven vor allem auch die Pläne für Studienfahrten und integrierte Projekte. In der derzeitigen schulpolitischen Situation ist dies aber wohl ohnehin ein Trauern um bessere Zeiten. Als Witwer fehlt mir dann auch weitgehend der familiäre Rahmen für weitere Pläne.

Das Wichtigste, was ich in der nächsten Zeit noch leisten und fertig stellen will, ist die Arbeit an meinem großen Iran-Buch zur didaktischen und sozialwissenschaftlichen  Bedeutung der Islamischen Revolution in Iran ("Die Islamische Revolution in Iran als Gegenstand der Politischen Bildung und als Herausforderung für den sozialwissenschaftlichen Unterricht. Untersuchungen zum Paradigmenwandel in der Politischen Bildung und zum Diskurs in der Politikdidaktik.") Damit knüpfe ich an meine geographischen Anfänge an und möchte so den Erkenntnisfortschritt dokumentieren und gleichzeitig Landmarken für einen pädagogischen Paradigmenwechsel setzen. Die Arbeit an diesem Buch musste durch persönliche und familiäre Schicksalsschläge und eigene Arbeitsüberlastung über jetzt bald vier Jahre hin unterbrochen werden, doch habe ich die Hoffnung noch nicht aufgegeben, vor allem da das Rohmanuskript eigentlich fertig ist...

Ein wesentlicher Teil meines Engagements richtete sich viele Jahre darauf, Schülerinnen und Schülern durch Studienreisen einen neuen Blick auf die Welt, Weltoffenheit und neue soziale Lerndimensionen zu eröffnen. Auf mehreren Ebenen wird dies zunehmend behindert. Zunächst sind hier didaktisch-curriculare Veränderungen, die das erfahrende und entdeckende Lernen auch von den zeitlichen Möglichkeiten her in den Hintergrund treten lassen. Von Schülerschaft und Elternschaft geht hier kein Impuls aus, da der äußere Leistungsdruck so erhöht worden ist, dass als "zusätzlich" wahrgenommene Angebote der Schule eher als Behinderung für einen guten Schulabschluss denn als  zentrale Chance der Bildung und des Lernens für das Leben verstanden werden. Die Zahl der freiwilligen Teilnehmerinnen und Teilnehmer wird immer geringer. So werde ich, wenn das Alter und meine Kräfte es zulassen wohl diese Ziele abseits der eigenen Praxis schulpolitisch und fachlich weiter verfolgen in der Hoffnung, doch noch das eine oder andere bewirken zu können.

In der Schule selbst nehmen die organisatorischen Schwierigkeiten zu. Viele Kolleginnen und Kollegen fassen den Ausfall einzelner Stunden ihres Faches zu Gunsten von Exkursionen und Studienfahrten eher als persönlichen Affront und unzumutbare Belastung auf denn als gemeinsames Wirken an einem pädagogischen Leitbild. Die Fragmentierung der Bildung in Fächer und "verbindliche" Wissenshäppchen spiegelt die soziale und kulturelle Fragmentierung unserer Gesellschaft wider anstatt ihr in der Schule ein integratives Bildungsangebot entgegen zu setzen, das sich weniger an kognitiven Wissenskanons sondern an den primären "soft skills" orientiert...

Am 1. August 2009 endete meine schulische Laufbahn mit der Pensionierung.

Meine Abschiedsrede an die "School-Community"  ist hier ebenfalls abgedruckt: "Pensionierungsrede"

Verantwortlich für diese Seite

Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum (vgl. Seitennavigation)

bismarckschule.voigt@gmx.de

Bearbeitungsstand: 25. 07 2005.

Letzte Bearbeitung: 22.10.2011

top