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Notizen und Skizzen zu einer Autobiographie: Überblick über die einzelnen Kapitel

Biographische Texte nach dem August 2009

I. Abschied

38 Jahre im Schuldienst an der Bismarckschule Hannover

II. so what?
Auseinandersetzung mit dem Alter in literarischen Zitaten

III. Zum Beginn des Schulneubaus
Eine Leserbriefkontroverse

I. Abschied

38 Jahre im Schuldienst an der Bismarckschule Hannover

Am Dienstag, 23. Juni 2009, endete meine aktive Laufbahn als Lehrer an der Bismarckschule Hannover zwei Tage vor dem Ende des Schuljahres 2008/09 oder korrekter gesagt vor dem Beginn der Sommerferien mit dem traditionellen Grillfest des Kollegiums. Eine feierliche Verabschiedung ist mir zuwider, daher habe ich mich von der offiziellen Ver­abschiedungskonferenz am Folgetag entschuldigen lassen, vor allem auch, weil ich bestimmte Verabschiedungsreden nicht hören mochte und erst recht nicht die oftmals schon bei der Verabschiedung älterer Kolleginnen und Kollegen ge­hörten gewollt spaßigen oder erinnerungsseligen Kollegenreminiszenzen über mich ergehen lassen wollte.[1]

Doch in gewisser Weise holte mich das Schicksal dann doch wieder ein, da es sich meine Kolleginnen und Kollegen nicht nehmen lassen wollten, wenigstens in der lockeren Atmosphäre des Grillabends die dann doch berührenden herzli­chen Wünsche für die bevorstehende Pensionärszeit zu vermitteln. Dafür dann doch mein ganz herzlicher Dank!

Aber auch ich konnte mich nicht der Aufgabe entziehen, eine Abschiedsrede zu halten – recht unvorbereitet und aus dem Stegreif, also noch einmal wie bei vielen meiner Vorträge „auf volles Risiko gefahren“.

Aus der Erinnerung heraus und einige nachfolgende Gespräche mit einbeziehend möchte ich eine schriftliche Fassung vorlegen vor allem für Kolleginnen und Kollegen, die nicht bei dem Grillfest dabei sein konnten und für die übrige „School-Community“, soweit sie sich für mich interessieren mag.

Daher beginne ich hier nicht nur wie beim Vortrag mit der Anrede

„Liebe Kolleginnen und Kollegen“

sondern füge hinzu

„Liebe Leserinnen und Leser, liebe Schülerinnen und Schüler ...“.

Das „Kollegen-Grillen“ bietet dann doch einen aktuellen nicht ganz ernst zu nehmenden Einstieg. Die deutsche Sprache ist ja – für Dichter wohl erfreulicherweise – ziemlich mehrdeutig und missverständlich. Haben wir dort für Kollegin­nen und Kollegen gegrillt, oder haben Kolleginnen und Kollegen gegrillt – beides stimmt wohl mit den Tatsachen über­ein – oder wurden gar Kollegen gegrillt? Damit sind wir aber schon bei einer fachlichen Zweideutigkeit, die aus dem Instru­mentarium der Gruppensoziologie herrührt: „Grillen“ ist hier der intensive, wohl oft auch unangenehme Befra­gungs­prozess, dem sich ein Neuankömmling in einer Gruppe ausgesetzt sieht. „Wer bist Du?“, „Wo kommst Du her?“, „Passt Du zu uns?“, „Können wir Dich als einen der unseren akzeptieren?“.

Bücher und Filme haben sich mehr oder weniger sachgerecht mit den Schicksalen auseinandergesetzt, die die Konflikte eines  solchen „grilling process“ nach sich gezogen haben. In der amerikanischen Umgangssprache wird dann die inten­sive Befragung eines Verdächtigen bei der Polizei ebenfalls zum „Grillen“ stilisiert – oftmals auch in den deutschen Übersetzungen.

Jetzt frage ich mich natürlich, in wie weit ist die Existenz als Lehrer in einer Schule nicht auch ein permanenter „grilling process“ – und: Habe ich diese 38 Jahre des Grillens einigermaßen passabel überstanden?

Jetzt erwartet mich in kleiner gewordenem sozialen Umfeld und mit der sozialen und psychischen Reduzierung der ei­genen Welt durch Todesfälle in der Familie und im Freundeskreis, unvermeidlich in meinem Alter, ein neuer „grilling process“ durch das Pensionärsdasein.

So ist also der äußere Anlass dieser Verabschiedung von meinen Kolleginnen und Kollegen in einem tieferen Sinne als zunächst gedacht symbolträchtig und zum Nachdenken anregend.

Aber in die Zukunft zu schauen, mit dem gebotenen Ernst des Abschieds, provoziert dann doch den Exkurs in etwas phantastischere Überlegungen – auch wenn der eine oder andere wieder einmal sagen wird: „Der spinnt ja ...“ – und das ohne jeden Bezug zu Gummibärchen.[2]

Der Abschied vom Berufsleben lenkt die Gedanken auch auf einen näher rückenden endgültigen Abschied, den Ab­schied vom eigenen Leben. Hier – einmal gänzlich ohne christliche Jenseitsvorstellungen – phantasiert man sich manchmal in viel volkstümlichere Vorstellungen von einem „Danach“, das noch nicht ganz von der bisherigen Lebens­welt ge­trennt worden ist, das noch nicht ganz loslassen kann, eben auch nicht von der Schule.

Wie wäre es, als Schabernack treibendes Gespenst durch die Gänge und Räume des alten Gemäuers der Schule zu fegen wie ein Wirbelwind? Das leere Schulgebäude lässt nachts viel Platz für einen gepflegten Spuk. Unter dem Dach gibt es verborgene Gänge und Ecken, in die nie jemand zu Lebenszeiten eindringen konnte. Und der Blick in die Tiefe wird ei­nem Gespenst wohl auch keine Angst mehr einjagen wie es die verblassende Erinnerung an die bedrückende Höhen­angst im Leben noch andeutet, bei der schon der Blick in das Treppenhaus und auf dessen hohe Wände und Fenster den Unterleib ängstlich zusammenziehen ließ.

Und dann erst der Turm, auf den ich früher regelmäßig mit Klassen gestiegen bin, um den Überblick über die Stadtland­schaft auch geographisch zu fundieren. Aber in der Phantasie wird die Plattform auf dem Turm mit dem schauerlichen Blick in die Tiefe dann auch zum Backdeck der sinkenden Titanic in der weltberühmten Szene mit Leonardo DiCaprio als Jack Dawson und Kate Winslet als Rose DeWitt Bukater in dem Film von 1997, in der das Liebespaar in die Ferne und in den Untergang blickt, er den Leib des schönen, geliebten Mädchens umschlingend, die die Arme der unaus­weichlichen Zukunft entgegen öffnet ... Der Turm als Höhepunkt der Schule hat etwas unbezweifelbar Erotisches an sich ... mit vielen dunklen Ecken zum Knutschen und Küssen.

Das Gespenst fegt weiter durch die leeren Gänge, leise unheimliche Geräusche werden hörbar. Und im Zimmer des Di­rektors findet sich ein neues Feld für Schabernack – es muss ja nicht der heutige Schulleiter sein, die hundert Jahre Ge­spensterdasein werden neue Schulleiter sehen. Plötzlich sind die Schulakten durcheinander, wichtige Schreiben der Schulbehörde verschwinden unter den Schränken, es gibt viel zu tun ... Niemand will schließlich noch Schulleiter in der Spukschule am Maschsee werden!

Und wie ist es mit dem Vertretungsplan? Was kann nicht alles in einem Computer durcheinandergeraten, Schülerinnen und Schüler werden nach Hause geschickt, Lehrerinnen und Lehrer vermissen ihre Klassen, oh, welch ein schönes Cha­os. Lieber Herr Popp, verzeihen Sie, aber ich denke, sie selbst werden das nicht mehr erleben. Es sei denn, dass heute schon ab und an Gespenstisches in der Technik passiert, für das ich nun keineswegs verantwortlich bin …

Aber das Sekretariat lässt unser Gespenst in Ruhe. Die Damen haben ohnehin zu viel zu tun, die tägliche Unordnung ei­nes Schulbetriebes wenigstens einigermaßen in die Reihe zu bringen, da braucht es keines Gespenstes mehr.

Nun kommt der Morgen. Die ersten Schülerinnen und Schüler betreten das Haus: die letzte Chance, noch einmal durch die Gänge zu fegen, den kleinen Mädchen durch die Haare zu blasen oder auch einmal den Rock zu lüpfen. Gespenster sind ja wohl jenseits von Gut und Böse? Dann das Kreischen, „Wer ist da, zieh mir nicht an den Haaren!“ – und kein Mensch ist zu sehen ... Die spätere ziemlich despektierliche Nachfrage, welche Haare denn gemeint seien, muss abge­wiesen werden mit dem Hinweis auf das Recht des Autors, interpretationsbedürftige Passagen schreiben zu dürfen, die dann auch für Abiturarbeiten geeignet sind; es versteht ja doch jeder das, was er selbst am liebsten hören würde ...

Aber dann wird es auch für unser Gespenst ernster und vielleicht auch ängstlicher. Es gibt einen Raum im Keller, in den es nicht hereinzischen will, weil es eine gespenstische Begegnung fürchtet. Das ist der Heizungskeller. Denken wir eini­ge Jahrzehnte zurück. Unser damaliger langjähriger Hausmeister, Herr Binder, soll in Rente gehen. Er und seine Frau haben schon ein Haus als Alterswohnung eingerichtet. Als nun der letzte Tag in der Schule gekommen ist, kann er es nicht ertragen, kann nicht loslassen und erhängt sich im Heizungskeller. Ob er dort als tragischer, verbitterter Geist weiter existiert?

Hier muss ich aber meinen Kolleginnen und Kollegen trotz dieses gespenstischen Intermezzos versichern, dass ich selbst meine Pensionierung durchaus lebend und mit einigen Zukunftsperspektiven bestehen möchte, dass ich aber jetzt auch die Nachdenklichkeit nicht mehr beiseiteschieben möchte.

Vielleicht gibt es noch viel mehr gespenstische Erinnerungen in diesem alten Gebäude? Haben die Schüler, die noch in den letzten Tagen des Krieges, von einem verbrecherischen Staat in das letzte kämpfende Aufgebot der Flak-Helfer be­rufen, um darin umzukommen, haben diese verheizten Leben heute wenigsten Ruhe gefunden oder belasten sie die Schule noch heute?[3] Und wie ist es mit den Schülern, die im Laufe meiner eigenen Tätigkeit an der Schule Suizid be­gangen haben? Ein sehr lieber Schüler, der zu Beginn der dreizehnten Klasse 1974 mit mir und einer Schülergruppe in den Sommerferien in den Iran mitgefahren ist, beging längere Zeit später Selbstmord. Hätte ich es sehen müssen, hätte ich helfen können? Wo endet die Verantwortung des Lehrers? Wie war es später mit dem Schüler, den Herr Haase tot aufgefunden hat, nachdem er sich eine Plastiktüte über den Kopf gezogen hatte ... Sind diese Schicksale immer noch in unserer Schule verankert?

Stellt sich die Frage: Woher kommen diese Gespensterphantasien, mal übermütig, mal nachdenklich? Ich kann dies sehr genau benennen. In früheren Jahren wurden wir ab und zu von unserem damaligen Schulleiter gebeten, in den Schulfe­rien Bereitschaftsdienste im sonst völlig leeren Haus zu übernehmen, Büro- und Telefondienst zu leisten, Briefsendun­gen entgegen zu nehmen und im ganzen Haus Blumen zu gießen. Dafür hatten wir dann einen einfachen Passepartout und hatten das Haus für uns. Ich fühlte mich da schon als Geist auf den leeren Gängen ... Unsere damaligen Sekretärinnen waren froh, wenn sie in diesem Haus einige Feriendienste weniger zu absolvieren hatten; eine erstaun­liche Ängstlichkeit überkam sie angesichts des leeren, einsamen Hauses. Um die Schulleitung und die Koordinatoren zu entlasten war das ein freiwilliges Zeichen unserer schulischen Solidarität, das auch von der Bezirksre­gierung be­fürwortet wurde. Es ging damals eben nicht um Funktionen oder Status, sondern einfach um kollegiales Vertrauen und um völlige Freiwilligkeit. Kollegen wie unsere Pensionäre Herr Fuchs oder Herr Löwenstein und andere be­teiligten sich nach meiner Erinnerung. Was hier festgehalten werden soll, ist, dass damals noch eine Atmosphäre des ge­genseitigen Vertrauens herrschte, unabhängig von Hierarchien. Und gerade das vermisse ich heute zutiefst, auch und gerade im Vertrauen gegenüber unseren Schülerinnen und Schülern, die in einer zunehmend engeren Atmosphäre der Kontrolle und des Misstrauens aufwachsen. Wie sollen sie Selbstverantwortlichkeit lernen, wenn ihnen die Erfahrung des Er­probens von Verhaltensweisen in einer Atmosphäre des Vertrauens vorenthalten wird?

So komme ich zu einem dritten Teil meiner Überlegungen, der ausgeht von der Frage nach der mitmenschlichen Ver­antwortung, die Vertrauen voraussetzt, in der die Schule eine viel größere Rolle spielen müsste, als sie sich derzeit dazu in der Lage sieht. Eine tatsächliche soziale Verantwortung, die ihr erschütternderweise zunehmend von der Schulpoli­tik und ihrem Korsett von schematisierten Rollenbildern von Lehrern und Schülern entzogen wird.

Zwei Namen möchte ich von meinem Fach ausgehend als Zeugen für das benennen, was ich heute an unserer Schule kritisiere und für das was mir als durchaus reale Utopie – die Widersprüchlichkeit der gewählten Begriffe ist mir be­wusst – für eine hoffentlich noch erreichbare Zukunft vorschwebt, zwei Personen, über die aus aktuellem Anlass in den letzten Tagen einiges in den Medien zu lesen war: Ralf Dahrendorf, der kürzlich verstorben ist[4], und Jürgen Habermas, der achtzig Jahre alt geworden ist. Zwei Persönlichkeiten, die gerade in ihrer Widersprüchlichkeit die Spannweite soziologischen Denkens belegen und die beide für unsere Gegenwart nicht nur als „Klassiker des Denkens“ sondern ganz aktuell als Wegweiser für Entwicklungen in der Gesellschaft und vor allem in der Bildungspolitik gesehen werden sollten.

Ralf Dahrendorfs Verdienst im Rahmen unserer Thematik war es, über seine politische Tätigkeit in der FDP das bahn­brechende Diktum von Picht „Bildung ist Bürgerrecht“ zu politischer Wirksamkeit verholfen zu haben. Als bürger­rechtlich ausgerichteter Liberaler war er profilierter Repräsentant einer sozial-liberalen FDP. Dass diese Prägung zuneh­mend zugunsten des konservativen Wirtschaftsliberalismus („Steuersenkungspartei“) in den Hintergrund gedrängt worden ist, wird zu einer der Ursachen des Abgleitens der heutigen Bildungspolitik zu einer „bedarfsorientierten“ funk­tionalen Schulbildung im Interesse ökonomischer Verwertbarkeiten, wie sie sich bis hin in unsäglich schlechte Themen des Faches Politik/Wirtschaft im niedersächsischen Zentralabitur Ausdruck verschaffen.

„Bildung ist Bürgerrecht“ heißt nun eben gerade nicht „Schule ist Schülerpflicht“, sondern geht davon aus, dass auch Kinder und Jugendliche – wie selbstverständlich auch Erwachsene – dafür kämpfen müssen, ihr Recht auf Bildung ein­zu­fordern und zu realisieren. Die vielen Bildungsdemonstrationen der letzten Zeit zeigen ja immer deutlicher, dass die verwaltete Schule nicht die Bildung der Zukunft sein kann, sondern dass die Bildungsimpulse letztlich von den Be­troffenen und aus der Mitte der Gesellschaft heraus entstehen müssen. Die Borniertheit und Überheblichkeit unserer heutigen Bildungspolitiker, denen letztlich sowohl das Rüstzeug an politischer und historischer Bildung ebenso fehlt wie eine angemessene intellektuelle Ausstattung, wäre vielleicht noch zu ertragen oder wenigstens zu kompensieren, wenn nicht Selbstherrlichkeit, Machtverses­senheit und Arroganz es verhindern würden, fähige und wirklich gebildete Berater in die politische Meinungs- und Wil­lensbildung mit einzubeziehen.

Ralf Dahrendorf verlässt dann auch Deutschland und wird u. a. Rektor der angesehenen London School of Economics und wird in den britischen Adelsstand aufgenommen.[5] Sein Interesse konzentriert sich jetzt auf die „Economics“[6], ohne aber den Maßstab der gesellschaftlichen Verantwortung jemals aufzugeben. Trotz eines grundlegenden politischen Dis­sens – der sich auch auf Einzelheiten seiner späteren Bildungskonzeption bezieht[7] – bestehe ich darauf, dass die Rezep­tion von Ralf Dahrendorfs Ansätzen für unsere Schule wichtig wäre.

Es geht eben nicht darum, Schülerinnen und Schülern „etwas beizubringen“, was vielleicht noch nicht einmal unseren eigenen Kompetenzen und Überzeugungen entspricht, sondern nur oft unsäglich dünnen und unbegründeten Richtlini­en, „Basiskompetenzen“ und Stoffverteilungsplänen geschuldet ist. Es geht vielmehr darum, den Schülerinnen und Schülern ihr Recht auf Bildung nahe zu bringen, sie für ein selbst bestimmtes, verantwortliches Leben zu qualifizieren. Das bedeutet aber auch: viel mehr Selbstständigkeit im Lernen und das Recht auf Fehler und Misserfolge, wenn wir dafür da sind, die Schülerinnen und Schüler in diesen Fällen aufzufangen und ihnen Mut zum Weiterlernen zu ver­mitteln.

Schwieriger wird es in den folgenden abschließenden knappen Reflexionen zu Jürgen Habermas, bei dem auf den ers­ten Blick der Bezug zur Schule und zur Schulbildung nicht so offensichtlich erscheint wie bei Ralf Dahrendorf. Aus den Ansätzen von Jürgen Habermas direkt Anstöße zur Veränderung von Schule und Unterricht abzuleiten, fällt zu­nächst sehr schwer und scheint im oberflächlichen Zugriff auch nicht recht plausibel.[8]

Doch sehe ich gerade in Habermas’ Diskurstheorie[9] ein besonders wichtiges Instrument, den didaktischen Zugang zur Realität des Lernens und im Lernen auf ein verändertes Fundament zu stellen, das jegliche normative Festlegung grund­sätzlich in Frage stellt.

An das Ende meiner persönlichen Überlegungen möchte ist den Begriff des Diskurses auch stellen, da er mich seit meh­reren Jahren intensiv beschäftigt hat und damit zu Arbeitsvorhaben in der jetzt beginnenden Zeit der Pensionierung überleitet. Aus meiner Beschäftigung mit Iran, mit dem Nahen Osten und dem Islam seit meinem Studium – sowohl in räumlich-geographischem Interesse als auch als zentrales Problem der Politik- und Sozialwissenschaften; nicht zu ver­gessen sind dabei auch die mich besonders interessierenden kulturwissenschaftlichen und religionskundlichen Aspekte dieses an Façetten reichen Themenbereichs – kristallisiert sich seit einiger Zeit das Projekt heraus für eine grund­legendere Studie über die Islamische Revolution in Iran und die daraus abzuleitende Geschichte der Islamischen Republik. Die aktuellen Konflikte machen es dabei nicht leichter, zu einem befriedigenden Arbeitsabschluss zu ge­langen, auch wenn das Kerninteresse gar nicht auf die aktuelle Analyse, sondern auf die grundlegenden Fragen nach den Möglichkeiten einer diskursiven und didaktisch strukturierten Realitätserschließung zielt.

Da ich selbst den Iran zweimal bereist habe und meine Studien mit weiteren Reisen in den Nahen Osten und nach Nord­afrika, vor allem aber regelmäßig in die Türkei erweitern konnte, entwickelte sich bei mir eine intensive auch emotionale Bindung an die­sen Raum und Kulturkreis, wie die mir nahe stehenden Kolleginnen und Kollegen ja wissen.

Umso problematischer war es im Laufe der Zeit gültige, nachvollziehbare und sich den Zeitläuften anpassende Urteils­grundlagen und Wertungsmaßstäbe zu entwickeln und publizistisch verständlich zu machen.

Zunehmend stelle ich daher den Diskursbegriff in den Mittelpunkt meiner Überlegungen, um in einem letztlich unendli­chen Prozess Wirklichkeit erfahren und begreifen zu können. Damit wird aber eine völlig andere Weise der didakti­schen Reflexion und der Entwicklung von Unterrichtsinhalten angestoßen. Ich möchte daher diese Überlegungen ab­schließen mit einem kurzen Textauszug aus meiner derzeitigen – recht vorläufigen und noch nicht publizierten –Manuskriptarbeit zum Thema einer didaktisch fundier­ten, diskursiven Entwicklung des Themas Iran:

„Damit muss die Politische Bildung über die Formalkategorien »Globalisierung« und »Uni­versalisierung« hin­aus neue mehrperspektivische Realitätskonzepte entwickeln, die eine Synthe­sebildung ermöglichen dadurch, dass sie den Blick nach Außen mit dem Blick von Außen inte­grativ verbinden und die Nähe in der Ferne begreifen lernt. Unsere exemplari­sche Fixierung will nun die Islamische Revolution in Iran nicht nur zu einem Gegenstand der Politischen Bil­dung bzw. des Politikunterrichts machen, der von uns aus, also: Von außen, zu betrachten, zu be­grei­fen und zu be­urteilen ist, son­dern als einen Teil unserer eigenen Welt verstehen, mit der wir durch direkte politische und sozio-öko­nomische Auswir­kungen kontextuell verbunden sind. Durch die Aufnahme der Topoi »Islam«, »is­la­mi­scher Fundamentalismus«, »Islami­sche Revolu­tion« in das Repertoire der Realitäten und Werte der eigenen Po­li­ti­schen Kultur erhält diese Thematik da­mit handlungsleitenden Charakter z. B. im interkulturel­len und interreli­giösen Kon­­takt und Austausch in Deutschland und Mitteleuropa, wobei sich die Islamische Revolution in Iran ein­fügt in die Dis­kurse des islamisch-europäischen Kul­turkontaktes, zu dem auch die Tür­kei, Nordafrika und andere islamische Re­gi­onen durch Migration, durch krisenhafte innere Um­brüche und durch ihr eigens Rin­gen um eine ›islamische Iden­tität‹ bei­tragen. Selbstreferentielle didaktische Strukturen erlangt dieser Problem- und Reali­tätsbereich dann, wenn die Rezeptions­be­dingungen innerhalb unserer Me­dien, die politisch bestimmenden Charak­ter in Kon­flikt­si­tua­tio­nen er­halten können, in das Zentrum der Aufmerksamkeit gerückt werden, wenn also die Dis­kurse selbst re­flek­tiert werden.

Damit sind zentrale Diskurse angestoßen, die die Islamische Revolution in Iran fest mit dem politischen Bewusstsein in Europa verknüpfen und zu einem »Eigenen« machen. Dass der sach­lich notwendige Blick von außen, der die notwendi­ge analytische Distanz erst erzeugt – und da­mit selbstreferentiell die Klärung des Verständnisses dieser Diskurse selbst erfordert – noch komplexer wird dadurch, dass Schülerinnen und Schüler aus Iran und seinen Nach­barländern an unse­rem Unterricht teilnehmen und diese Perspektive von außen partiell oder tenden­ziell als ihre eigene Innensicht wahr­nehmen und einbringen und oftmals, biographisch begründet, kaum lös­bare Urteils- und Realitätskonflikte in den Poli­tikunterricht implantieren, zeigt umso deutlicher, dass rezepthaft-norma­tive Didaktik grundsätzlich versagen wird und dass nur über offene Dis­kurse Prozesse des politischen und gesell­schaftlichen Lernens eingeleitet werden können.

Es gilt also, den Erkenntnisprozess als Rezeptionsvorgang selbst zu thematisieren, also nicht die Unterrichts­in­halte als reale oder normativ gesetzte Entitäten zu begreifen, sondern als Wahr­nehmungsprozesse der ständigen Näherung an Realitäten und die Abschätzung ihrer Relevanz. Eine so fundierte diskursive Didaktik muss:

–       die immanenten, interdependenten Zusammenhänge von inhaltlichem Lernen und dem Erken­nen der Rezeptions­bedingungen als Grundlage der Situations- und Realitätsdefinitio­nen nach rationalen und distanziert-kriti­schen Maßstäben sichtbar und handhabbar machen,

–       den starren, auf »Inhalte« fixierten curricularen Rahmen staatlich organisierten Politikunter­richts aufbrechen und eine »permanente Curriculumrevision«, die die Arbeiten und Ergeb­nisse des Politikunterrichts mit ein­be­zieht und die Schulen in die curricularen Diskurse ein­bindet, einleiten, sowie

–       den Unterricht letztlich entinstitutionalisieren und in die gesellschaftlichen Realitäten hinein­stellen.

Vorausgesetzt wird bei diesem Konzept der diskursiven Didaktik wie der diskursiven Curricu­lumrevision, dass das ge­sellschaftliche Bewusstsein sich entwickelt durch vielschichtige und dif­ferenzierte Diskurse und durch diese geprägt wird und dass die Problem- und Krisenlösungspotentiale der Gesellschaft von ihrer inneren und äußeren Diskursfähig­keit ab­hängen.

Politische Bildung bedeutet dadurch vor allem, diese Diskursfähigkeit anzusprechen und zu er­proben und die innerschu­lischen Diskurse des Unterrichts, die oft zunächst spielerischen, mo­dellhaften Charakter tragen, wie auch der schuli­schen didaktisch-curricularen Entscheidungen, in über die Schule hinausgreifende gesell­schaftliche Diskurse einzubrin­gen und einzubeziehen und die Lernende in diese Diskurse einzuführen.[10] Als metho­disch-cur­ricu­lares Element wird an ande­rer Stelle, um diesen Prozess inhaltlich konkretisieren zu können, auf das Kon­zept der letzt­lich diskursiv begründe­ten und strukturierten »Schlüsselprobleme« gerade auch in ihrer Anwen­dung auf den Problemzusammenhang der Isla­mische Revolution in Iran einzugehen sein.“

Das mag nun etwas hochgestochen klingen und ist auch nicht für einen Vortrag aufbereitet; aber ich denke, dass ich Ih­nen, liebe Kolleginnen und Kollegen und den interessierteren Mitgliedern der „bismarckschool community“ vielleicht etwas zu „knabbern“ gegeben habe, das doch über meinen Ruf als „Gummibärchenspezialist“ hinausgeht und vielleicht auch anregen kann, mit mir in weiterem Kontakt zu bleiben und vielleicht auch meine weitere Entwicklung auf meinen Web-Sites zu verfolgen.

Ich lade Sie dazu ganz herzlich ein!

Gerhard Voigt, OStR i. R.

26. Juni 2009

Verantwortlich für diese Seite

Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum

bismarckschule.voigt@gmx.de

Bearbeitungsstand: 25. 07 2005.

Letzte Bearbeitung: 06.01.2011 / 09.07.2011

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