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Gerhard Voigt:
Einige kurze
Überlegungen zur
Didaktik des Nahost-Konfliktes
Das Scheitern
der Konfliktpädagogik in der Politischen Bildung
Der Nahe Osten ist seit Beginn des 20. Jahrhunderts von
einer Vielzahl von sozialen, ökonomischen, regionalen und
politischen Konfliktlinien zerschnitten. Wie es im Prozess der
„Modernisierung“ semiperipherer Regionen häufig zu
beobachten ist, fehlt den Eliten wie der Bevölkerung des sich
zunehmend segmentierenden Konfliktraumes ein adäquates
Instrumentarium, die Konflikte als gesellschaftliche
Entwicklungsfolgen zu begreifen und damit politisch lösbar zu
machen. Die Gesellschaften des Nahen Ostens versuchten ein
Jahrhundert lang Konfliktlösung durch Ideologieproduktion und das
Ausdifferenzieren stereotyper Feindbilder zu betreiben.
Diese Situation macht gerade diese Konfliktregion zu
einem wichtigen und exemplarischen Gegenstand der Politischen
Bildung und wird entsprechend häufig thematisiert. Doch geht die
grundsätzliche Bedeutung über das Fallbeispiel hinaus, da
strukturell ähnlich angelegte Konflikte im Bereich der globalen
Semiperipherien und Peripherien, ebenso wie in den
Transformationsländern Ost- und Südosteuropas vielfach zu beobachten
sind („Erbfolgekriege in Ex-Jugoslawien“,
Südostanatolienkonflikt, Genozide in Ostafrika, permanente
„Bürgerkriege“ in Westafrika – um nur einige Stichpunkte zu
nennen). Die konfliktpädagogische didaktische Aufbereitung wurzelt
dabei auch in der „klassischen“ Dritte-Welt-Pädagogik, deren
Verdienste und Grenzen zu diskutieren sind (Voigt, 1982).
Originalbegegenung, Schulpatenschaften und Planspiele sind
verdienstvolle pädagogische Innovationen, die von der
Dritte-Welt-Pädagogik in den Schulalltag hinein diffundiert
sind. Dennoch wird immer dringlicher auf ihre begrenzten
tatsächlichen Erfolge und ihre zum Teil sogar kontradiktorische
pädagogische Wirksamkeit hingewiesen, die für den
Dritte-Welt-Didaktiker ein grundsätzliches und
schmerzhaftes Problem darstellen.
Mehrfach ist der Verfasser in der letzten Zeit
konfrontiert worden mit Beispielen, wie sowohl in der Schule wie in
der Erwachsenenbildung didaktisch durchaus kompetent konzipierte und
vorbereitete Versuche, internationale Konflikte im Rahmen der
Politischen Bildung zu thematisieren, gescheitert sind. Für
Politiklehrer ist die Analyse diese Scheiterns wichtig, da sich
daraus grundlegende Reflexionen über die Grenzen der
Konfliktpädagogik, vor allem wenn sie sich auf
gesamtgesellschaftliche oder staatliche Konfliktlagen
konzentriert, ableiten lassen, die für einen notwendigen
Paradigmenwandel der Politischen Bildung (vgl. Claußen,
2001) wichtige Aufschlüsse versprechen.
So sei zunächst auf ein betroffen machendes aktuelles
Beispiel aus dem Bereich der Thematik „Dritte Welt“
hingewiesen, das im neusten Heft von Politik unterrichten der
Deutsche Vereinigung für politische Bildung, Landesgruppe
Niedersachsen, publiziert worden ist (Eichner, 2001: 53 ff.;
Breit, 2001: 63 ff.).
Die Auswertung von Planspielen im Unterricht
übersieht sehr häufig, daß für Schülerinnen und Schüler, also für
die Spieler gerade der Spielcharakter eine
entscheidende Rolle spielt. Ein in der Perspektive des
Spielleiters, d.h. in der Regel von Lehrerin oder Lehrer,
gescheitertes Planspiel kann daher in der Wahrnehmung der
Mitspieler, gerade wenn es sich um jüngere Schülerinnen
und Schüler handelt wie im Beispiel von Eichner, durchaus
als erfolgreich und befriedigend wahrgenommen werden, also
eben: „War echt ein cooles Spiel“.
Auch die Studentinnen und Studenten bei der
Veranstaltung zum Nahostkonflikt waren sicherlich mit dem
Ergebnis, das von der Seminarleitung, den
Veranstaltern und der in der Presse sich ausdrückenden
„öffentlichen Meinung“ durch ein skandalöses Ende im Sinne der
Zielsetzungen der Politischen Bildung als entwertet wahrgenommen
wurde, eher zufrieden. Sie waren zufrieden damit, eine für sie
subjektiv unerträgliche Veranstaltung gestört und letztlich
teilweise verhindert zu haben. Vom politischen Verhalten und seiner
Motivation her gesehen ist das identisch mit den heute gegen
jegliche öffentliche Politikdarstellung gerichtete Gewalt,
wie sie bei dem G8-Gipfel in Genua im Juli 2001, um nur ein
aktuelles Beispiel zu nennen, evident geworden ist. Auch hier ist
festzuhalten, daß von den Akteuren Zerstörung, Verletzung und
schließlich der Tod eines Demonstranten durchaus nicht als
Scheitern ihrer Aktion oder Intention wahrgenommen wurde,
sondern als Bestätigung der Gründe des eigenen politischen
Verhaltens.
Spiel und Realität gehen hier ineinander über und sind
unter der Gewaltthematik noch einmal gesondert zu untersuchen.
Soweit diese Konflikte in der Politischen Bildung in
Unterrichtsvorhaben und Plan- und Rollenspielen simuliert
werden, tritt nun der fiktionale Charakter völlig in den
Vordergrund. Diese Spielmotivation darf nun von den
Spielleitern nicht als „Unernst“ oder
„Unangemessenheit“ diskreditiert werden.
Für den homo ludens ist das Spielen Ernst und
Selbstdarstellung. Nur im Spiel kann die Entlastung vor der
verdrängten existenziellen Angst und Todesfurcht in das
Alltagsleben integriert werden. Daher ist es nicht
verwunderlich, wenn auch von denen, die in dem Planspiel von
Eichner offensichtlich das pädagogische Ziel verstanden oder
zumindest erahnt hatten, die Gewaltoption bis hin zur
finalen atomaren Vernichtung durchgespielt wurde.
Die Faszination von Märchen, Kriminalromanen oder
Computerspielen, in denen „neue Leben“ erspielt und
akkumuliert werden können, liegt doch gerade darin, daß im Spiel
sonst von der Realität verbotene Allmacht- und
Unsterblichkeitsprojektionen erspielt werden können, indem der
undurchschaubaren, beängstigenden Alltagsrealität eine neue
Ordnung entgegengesetzt werden kann. In wieweit dies für die
Persönlichkeitsentwicklung festigende oder eskapistische
Konsequenzen nach sich zieht, kann nun nicht generell bestimmt
werden, es hängt von der biographischen Prädisposition
und der sozialen Rezeptionsstruktur ebenso an, wie von der
Adäquanz der inhaltlichen Realitätsbezüge des Spieles
selbst.
Wir halten fest, daß unter dem Gesichtspunkt der
Spielrezeption nicht unbedingt die Ernsthaftigkeit der
ökonomischen und politikwissenschaftlichen Spieltheorie als
Maßstab angelegt werden darf, da es sich hier um Interpretations-
und Strategiemethoden zur Strukturierung gesellschaftlicher
Realität, aber nicht um die Simulation von Realität im Spiel
handelt, die anderen sozio-psychologischen Bedingungen unterworfen
ist. Wichtig ist vor allem der psychologisch und sozialkommunikativ
entlastende Charakter des Spielens. Wenn sich hier ein
Anlass findet, darüber zu sprechen lernen, wie es
Eichner in seine schulischen Spielauswertung ja selbst schon
erfahren konnte, ist ein erster positiver Schritt in die Richtung
getan, die Breit (S. 65) explizit anspricht: daß es nämlich
zunächst weniger um politische Lernen und vorrangig um
soziales Lernen gehen muß. Ich möchte hier anfügen: es geht
auch um kommunikatives Lernen und um die bewusste
Problematisierung von Zivilisationsstandards, die uns
Lehrerinnen und Lehrern selbstverständlich erscheinen, den
Schülerinnen und Schülern es aber keineswegs sind.
Politische Bildung versteht sich traditionell in der
Bundesrepublik Deutschland als Erziehung zu gewaltfreiem
sozialen Miteinander und als Wertevermittlung an den Grundrechten
gemessener zivilisatorischer Standards. Gewalt wird
weniger thematisiert als tabuisiert und sozial anathematisiert. In
Unterrichtseinheiten zur Gewaltproblematik, insbesondere zur
Jugendgewalt und Kriminalität, wird die soziale Abweichung vom
gewünschten und selbstverständlich als gut und richtig bewerteten
Verhaltensmaßstab thematisiert, ihre Ursachen befragt und zu
erörtern versucht, wie diese Gewaltoption individuell oder
gesellschaftlich neutralisiert werden kann.
Vom Selbstverständnis der
Politiklehrenden her gesehen, das hier ohne
Frage den historisch errungenen Zivilisationsstandard der
bürgerlichen Staatsgesellschaft repräsentiert, ist die Motivation
dieses Umgangs mit der Gewaltproblematik selbstverständlich
und durch die historische Erfahrung als errungener Standard als
gut und sinnvoll erwiesen und bestätigt. Das Festhalten am
Postulat der Gewaltfreiheit ist also gerade für
geschichtsbewusste Menschen wohl begründet. Doch rechtfertigt es
nicht, tiefer schürfende Fragen nach gesellschaftlicher und
individueller Gewalt zu verdrängen und zu anathematisieren oder auch
empirisch zu belegende Formen von Alltagsverhalten, das sich nicht
am Postulat der Gewaltfreiheit orientiert, von vorn herein als
ethisch oder moralisch verwerflich abzuweisen.
Das Postulat der Gewaltfreiheit ist Grundlage der
Friedenpädagokik wie der Konfliktdidaktik. Es liegt
zwar nahe, zunächst die philosophische Tradition der
Friedenshoffnungen, den Traum vom ewigen Frieden,
nachzuzeichnen, doch wird dabei sehr schnell die Ambivalenz dieser
Tradition deutlich, die entweder Frieden als eschatologische
Kategorie der politischen Realität entzieht, oder Frieden als
Ergebnis des Sieges des Guten versteht. Im Letzteren wird
Frieden der Frage nach dem guten (richtigen) Leben
oder auch nach dem guten (gerechten) Staat beigeordnet, eine
Tradition, die bis auf Platon zurück zu führen ist. In jedem
Falle ist Frieden kein autonomes ethisches Postulat, sondern
Ziel oder Ergebnis, das zumeist vorherigen Kampf, Krieg und Sieg
zumindest nicht ausschließt. Frieden und
Gewaltfreiheit sind im philosophischen Kontext keine
Alltagskategorien, sondern von der alltäglichen sozialen
Realität soweit abgehoben oder transzendiert, daß es müßig wäre,
philosophische Friedenspostulate zur Grundlage und zum Inhalt
sozialen Lernens machen zu wollen.
Die dargestellten Probleme des in der Politikdidaktik
mit paradigmatischem Gewicht versehenen konfliktpädagogischen
Ansatzes – in der einleitend kritisierten Form des Vorführens
von Konflikten – werden deutlich sichtbar und das Scheitern der
didaktischen Konzeption nicht nur am praktischen Beispiel wie
erläutert evident, wenn das Ziel in den Vordergrund gestellt
wird, den Konflikt zu isolieren – z.B. auf
definierbare Konfliktpositionen –, ihn zu
exemplifizieren – ihm also eine gewisse (strukturelle
oder politisch-gesellschaftliche) Allgemeingültigkeit
zuzuweisen – oder „auf den Kern zu reduzieren“,
womit eine nicht aus dem Konfliktgeschehen selbst abzuleitende
eigene Realitätsdefinition – die behauptet,
den Kern des Konfliktes ohne Einbeziehung der konfligierenden
Parteien erkennen zu können – versucht wird
durchzusetzen.
Jede dieser Vorgehensformen macht den Konflikt
prinzipiell unlösbar und führt – entgegen den didaktischen
Zielen politischer Handlungsorientierung – eine verfestigte
Konfliktstruktur vor, deren ultima ratio bis hin zum
militärischen Interventionismus als „Friedensschaffende
Maßnahme“ führt.
Es muß im Gegenteil zu diesem Vorgehen versucht werden,
den Konflikt zu entkonfligieren, d.h. in übergreifende
Realitätsfelder einzubinden, die eine größere Disponibilität
alternativer Realitätsdefinitionen beinhaltet, Freiheit und
Verfügbarkeit im Umgang mit verfestigten Strukturen, die als
Realitäten oder Sachzwänge definiert werden, zu gewinnen. Dies ist
untrennbar mit dem Ziel der Politischen Bildung verbunden, die
Befähigung zur Widerständigkeit gerade nicht gegenüber einem
definierten Feind, sondern gegenüber den
Herrschaftsstrukturen, in denen man selbst steht, zu
gewinnen.
Die „klassische“ reduzierende Konfliktpädagogik
orientiert sich an den Vorstellungen der Rhetorik, die
das Gegeneinanderstellen formalisierter und sprachlich umsetzbarer
Positionen fordert und den „Erfolg“ des „besseren
Arguments“ als Entscheidungskriterium wertet. Rhetorik setzt
affektive Distanz und kritische Selbstbezüglichkeit voraus und
vor allem vorab als verbindlich erklärte Regeln. Es darf
keinen grundsätzlichen Dissens darüber geben, was schließlich als
„richtig“ oder „falsch“, „logisch“ oder „unlogisch“, „real“ oder
„irreal“ zu gelten hat. Wenn diese Maßstäbe, diese
Grundorientierungen nicht ohnehin kulturell vorgegeben sind,
müssen sie zumindest verbindlich aushandelbar sein, d.h.
das Ziel der Konfliktlösung muß bei den Konfliktparteien
zumindest als Minimalkonsens als verbindlich akzeptiert
werden.
Einen Konflikt „durchzuspielen“ oder durch
Vertreter der Konfliktparteien „vorzuführen“ macht im Sinne
der Politischen Bildung nur dann Sinn, wenn dieser Regelcharakter
der Konfliktaustragung erkennbar wird und das potentielle
Verhaltensrepertoir der zu Bildenden, ob in der
Erwachsenenbildung oder in der Schule als Schülerinnen und
Schüler, bereichern kann. Das „vorführen“
eines Konfliktes, der diese Rahmen- und Regelsetzung nicht
akzeptiert oder akzeptieren kann, wird zu Recht als „objektiv
(d.h. im gegebenen Bedeutungsrahmen) als unlösbar“ erfahren und
trägt keinen über sich hinausweisenden pädagogischen Wert in sich.
Der Nahostkonflikt ist wie der Balkankonflikt der 90er Jahre
ein solches reales Beispiel, das die systematischen Grenzen der
üblichen Konfliktdidaktik erweist.
Die Konfliktstruktur selbst erweist sich hier als
grundlegend anders. Es stoßen unvereinbare, antagonistische
Realitätssichten und Erfahrungen, die diese Realitätsbilder
bestätigen und verfestigen aufeinander und sind affektiv hoch
besetzt. Gestützt werden diese Realitätsperspektiven durch
verfestigte und verfeindete Gruppenidentifikationen und
Gruppenloyalitäten, die im subjektiven Wertbereich angesiedelt
sind und sich daher Definitionen als „richtig“ oder
„falsch“ von einer Außenposition her gesehen
entziehen. Zu dieser Gruppe von Konflikte gehören alle so genannten
„nationalen“ oder „ethnischen“
Konflikte, die durch formalisierte Konfliktlösungsmuster in
der Regel nicht zu erreichen sind.
Es nützt nichts, von außen Verbindlichkeiten und
„objektivierbare“ Realitätssichten zu postulieren,
da sie die existenziellen Konflikterfahrungen als Leid-, Angst-
und Aggressionserlebnisse nicht adäquat fassen oder gar
neutralisieren könnten. Die in der politischen Bildung gerne
implementierte Forderung nach Solidarität oder
Unterstützung der jeweils „im Recht befindlichen“ oder
der „mehr Leid erfahrenden“ Seite ist einerseits von einer
gewissen Arroganz, sich damit eine Schiedsrichterrolle
anmaßen zu wollen, und andererseits eher konfliktverschärfend,
da hier in einem größeren Rahmen gesehen Machtverschiebungen
willkürlich intendiert und Siegeshoffnungen an Stelle von
Konfliktlösungsperspektiven bestärkt werden.
Auch unser sozialwissenschaftliches Wissen, daß
historisch gesehen „nationale“ oder
„ethnische“ Konflikte gesellschaftliche
Artefakte sind und keineswegs „natürlichen Gegebenheiten“
folgen, sondern in hohem Maße durch
Herrschaftsansprüche und Machtoktroi generiert werden,
ist neid der existierenden Konfliktsituation den
Konfliktgegnern nicht mehr ohne weiteres vermittelbar, da der
Konfliktverlauf selbst die Konfliktrealität geschaffen
hat, die sich mit dem Andauern des Konfliktes von den ursprünglichen
Motiven und Umständen vollständig löst und den Konflikt
permanent vergegenwärtigt. Zeitgeschichtliche Dispute über die
Frage, „wer hat angefangen, wer ist ursprünglich im Recht“,
sind kindisch und genauso unfruchtbar wie in der Aufarbeitung von
Schlägereien und Prügeleien zwischen Kindern. Der Konflikt lebt
vom gegenwärtigen Leid.
Die Vielzahl aktueller gewalttätiger Konflikte, die mit
dem Begriff „Bürgerkriege“ nicht hinreichend zu bestimmen sind, fordern zu
ebenso differenzierten und angepassten Reaktionen heraus, für die in
der nationalen Politik noch längst nicht hinreichend angepasste
Optionen entwickelt sind.
Diskursdidaktik muß über den alltäglichen Begriff der
Kontroverse hinausgehen und das gesellschaftliche Wesen
des Diskurses erfassen. In der didaktischen Theoriebildung setzt das
die eingehende Rezeption von Habermas, Foucault und
eventuell auch Rortry voraus.
Dann wird sehr schnell deutlich, daß zentrale Begriffe
und Topoi der politischen Bildung nicht voraussetzungslos gesetzt
werden können, sondern selbst Ergebnis eines akzeptierten und in
einer konkreten Gesellschaft durchgesetzten Diskurses sind. Einige
dieser Stichworte möchte ich nachfolgend kritisch
résumieren.
Empathie ist eines der höchsten und damit auch
problematischsten Ziele der politischen Bildung, da sie einen
mehrfachen Spiegelungs- und Repräsentationsprozess voraussetzt und
impliziert. Als banale Formen der Empathie werden Mitleid,
Mitgefühl, Verständnis und auch Entsetzen angesehen. Jede dieser
Haltungen sind Ausdruck subjektiver Befindlichkeiten, die mehr über
das Subjekt selbst als über das Objekt des Affektes aussagen. Die
Affekte sind beladen mit der persönlichen Geschichte, mit
Biographie, Erfahrung und stereotypen Komplexen der Person und sind
kaum distanzierbar und differenzierbar. Entsprechend den
intersubjektiven Kontexten, in denen das Subjekt steht, sind diese
Affekte Ausdruck einer durchgesetzten Situationsdefinition bzw.
Realitätsdefinition. Sie sind nur im gesellschaftlichen Rahmen
intersubjektiv vermittelbar und werden unter veränderten Bedingungen
auf Ablehnung stoßen.
So ist zu erklären, daß die übliche Empathie mit
Angehörigen der Eigengruppe zwar potentiell zu spiegeln ist in
Empathie mit einer anderen Fremdgruppe, daß dies aber selbst wieder
ein Ausdruck einer bewusst hergestellten Selbstdistanzierung ist, die
in der Eigengruppe nicht ohne weiteres vermittelbar erscheint.
Die Motive der Empathie mit der Fremdgruppe (im weitesten Sinne,
nicht nur mit einer Fremdgruppe, die der „Feinddefinition“
unterliegt), liegen in einer ebenso in gesellschaftliche
Kontexte eingebundenen Distanzierungsfähigkeit, die Ergebnis
spezifischer Intellektualisierungsprozesse oder
bestimmter biographisch verwurzelter affektiver Prägungen
ist.
Zwei grundsätzliche Einwände sind gegen die These zu
erheben, daß Empathie zur Handlungsmotivation im Bereich der
politischen Bildung führt, wenn doch viel eher die gegenläufige
Abfolge zu erwarten ist: Empathie ist mangels Distanz und
Differenzierung grundsätzlich ambivalent und kann im Sinne einer
umkehrenden Funktionalisierung in ihr Gegenteil verkehrt werden: in
Enttäuschung und affektive Ablehnung. Dies ist in der
„Dritte-Welt-Forschung“ ebenso wie in Untersuchungen über die
Ambivalenzen des Orientalismus (vgl. Said) mehrfach überzeugend
dargestellt worden.
Als weiteres ist Empathie aus den genannten Gründen
nicht direkt instrumentell umsetzbar und führt nicht zu
reflektiertem politischen Handeln.
Es ist daher nicht nur problematisch, sondern in hohem
Grade dysfunktional, „Betroffenheit“ bei den Lernenden – und dazu
gehören auch Tagungs- und Symposiums-Teilnehmerinnen und
Teilnehmer – durch kontroverse oder aufeinander zugehende
Stellungnahmen von „Betroffenen“ selbst erzeugen zu wollen. Die
Gefahr besteht, daß affektive Äußerlichkeiten wie Sprache,
Vermittlungsfähigkeit von Realitätsperspektiven, Evokation
eigener affektiver Prädispositionen zu personalen
Sympathien führen, die mit Empathie und „Betroffensein“
verwechselt werden. Dies kann bei geschickten und geschulten
Referentinnen und Referenten sehr bewusst und systematisch und damit
manipulativ genutzt werden, um eigene politische Perspektiven
durchzusetzen. Mit einem politischen Diskurs hat dies nichts zu
tun.
5. Literatur
Breit, Gotthard, 2001:
Kommentar zu dem Spiel von Detlef Eichner. In: Politik unterrichten,
Jahrgang 17, Heft 1/2001. Deutsche Vereinigung für politische
Bildung, Landesgruppe Niedersachsen. Hannover: 63-65.
Eichner, Detlef, 2001: „War
echt ein cooles Spiel“ – Über das Scheitern eines Planspiels im
Politikunterricht einer achten Hauptschulklasse. In: Politik
unterrichten, Jahrgang 17, Heft 1/2001. Deutsche Vereinigung
für politische Bildung, Landesgruppe Niedersachsen. Hannover:
53-62.
Voigt, Gerhard, 1982:
Motivation und affektive Lernhindernisse zum Thema „Dritte Welt“ und
ihre Bedeutung für das geographische Curriculum.
Referat auf der entwicklungspolitischen Tagung des
Verbandes deutscher Schulgeographen, Berlin, 1.-3.11.1982. Als
Manuskript gedruckt. Bonn.
Anmerkungen
Inhalt
Verantwortlich: Gerhard Voigt, Kontakt siehe Impressum
Unveröffentlichtes Manuskript 25.05.01,
verändert 17.07.2004
Internetpublikation
21.12.2009
Revision und veröffentlicht auf
http://www.unesco-club-hannover.de am 02.12.2011
Alle
Rechte vorbehalten |
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