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Gerhard Voigt:
Probleme der Behandlung von
„Dritte-Welt“-Themen in den
gesellschaftswissenschaftlichen
Schulfächern
Eine Untersuchung von Motivationsproblemen
und Voreinstellungen zu „Dritte-Welt“-Themen
bei niedersächsischen Gymnasiasten
Kapitel IV
Textversion
vom 1991 / Bearbeitung ab IV/02 für eine Neuauflage
und eine Internet-Publikation
/ Hannover 2002 / Revision 2010
۞
IV. Ein Versuch der empirischen Absicherung einiger Probleme der Motivationsstruktur bei Schülern gegenüber der
„Dritte-Welt-Thematik“
Wie schon im methodischen Teil dieser Arbeit erläutert
wurde, bedingt die offensichtliche Unsicherheit in den Annahmen über die
Motivationsvoraussetzungen und -hemmnisse von Schülern bei der Rezeption von
„Dritte-Welt“-Themen den Wunsch einer stärkeren empirischen Absicherung.
Der Umsetzung dieses Desiderates sind in unserem
Zusammenhang enge Grenzen gesetzt. Die Empirik kann im Rahmen dieser Arbeit nur
in exemplarischer Form einige Grundprobleme verdeutlichen und absichern, um dadurch
den didaktischen Schlussfolgerungen ein größeres Gewicht zu geben.
Eine repräsentative sozialpsychologische Untersuchung der
Motivationsvoraussetzungen des Lernprozesses muss sich in den größeren
Arbeitszusammenhang der Jugendforschung stellen. Soweit für unser Thema
Ergebnisse der vorhandenen Jugendstudien von Bedeutung sind, wurden sie schon
in dem entsprechenden Kapitel erörtert. Eine Wiederholung dieser Untersuchungen
im engen thematischen Rahmen der „Dritte-Welt“-Didaktik ist - trotz des
Bedürfnisses nach Aktualisierung wichtiger Teilerkenntnisse- nicht möglich und
nicht vorgesehen. Eine solch umfassende empirische Fundamentierung verlangt
ein interdisziplinäres Forschungsprojekt.
Ob, abgesehen vom allgemeinen Erkenntnisinteresse, ein
solches umfassendes Forschungsprojekt sinnvoll ist, sei dahin gestellt. Die
Ergebnisse der exemplarischen Befragung im Rahmen dieser Arbeit zeigt, dass die
Ergebnisse, gemessen am methodischen und statistischen Aufwand, wenig
überraschend sind und in hohem Maße die unmittelbaren Praxiserfahrungen des
Politiklehrers bestätigen. Sie lassen sich in die allgemeineren Ergebnisse der
schon erörterten Jugendstudien einpassen. Der Wert einer solchen
exemplarischen, in mancher Hinsicht strengeren statistischen Maßstäben nur
annähernd gerecht werdender Empirik liegt also nicht in erster Linie in der
Aussicht auf überraschende neue Einsichten, sondern in der Möglichkeit,
Erfahrungen und Annahmen deutlicher abzusichern und ihre Reichweite
größenordnungsmäßig abschätzen zu können, weiter zumindestens im Ansatz zu
überprüfen, ob individuelle Erfahrungen eher singuläre bzw. örtlich gebundene
Probleme bleiben oder in einer gewissen Regelmäßigkeit anzutreffen sind.
Die Befragung der vorliegenden Arbeit mit einem
standardisierten Fragebogen, der in einem Pretest qualitativ validiert wurde,
beschränkt sich aus praktischen Gründen auf Niedersachsen, wodurch von
prinzipiell vergleichbaren schulischen Voraussetzungen (Stundentafeln,
Rahmenrichtlinien) ausgegangen werden konnte; durch die Auswahl von zwei
Großstadtgymnasien in Hannover, zwei Schulen in niedersächsischen Mittelstädten
und zwei Gymnasien mit vorwiegend ländlichem Schülereinzugsbereich sollte die
eben genannte Fragestellung nach der regionalen Einheitlichkeit bzw.
Differenzierung der Motivationsvoraussetzungen überprüft werden. Um ein
wichtiges Ergebnis schon hier vorweg zu nehmen: Die regionale Differenzierung
bleibt minimal und in fast allen Fragekomplexen im Rahmen der statistisch zu
erwartenden Streubreite. Dieser Problembereich wird daher in der weiteren
Auswertung keine gewichtige Rolle mehr spielen, sonder uns ermöglichen, von
einer regional kaum differenzierten Gesamtproblematik auszugehen. Das trifft
zusammen mit der auch an anderer Stelle beobachteten Einebnung sozialer und
sozioökonomischer
Raumdisparitäten z.B. zwischen städtischer und ländlicher Bevölkerung in der
Bundesrepublik Deutschland, die einhergeht mit der Angleichung des
Alltagsverhaltens und der Wertnormen der Politischen Kultur.
Die Wahl der Grundgesamtheit dieser Befragung verlangte
demgegenüber eine besondere Einschränkung, die der Begründung bedarf. Eine
Repräsentation der Gesamtschülerschaft oder der Jugendlichen einer Altersklasse
war aufgrund der organisatorischen Voraussetzungen nicht möglich. Auch im
Rahmen des Genehmigungsverfahrens der Befragung durch das Niedersächsische
Kultusministerium war eine Beschränkung auf eine klar umrissene Auswahl von
Schulen, die zudem noch ihre Zustimmung zur Befragung signalisieren mussten,
unabdingbar. So interessant daher ein Vergleich der Schülerpopulationen in
verschiedenen Schulformen gewesen wäre, war doch eine bessere statistische
Repräsentativität innerhalb einer exemplarisch gewählten Schülergruppe
wichtiger, besonders da dann eine einigermaßen abgesicherte Untergliederung in
mehrere Klassen- und Altersstufen möglich wurde, die die Frage nach dem Verlauf
von Lernprozessen möglich macht.
Die Wahl des Gymnasiums hat Vor- und Nachteile, die es
abzuschätzen gab. Nachteile sind sicher, dass Vorurteilshaltung nicht in der
leicht erkennbaren Form geäußert werden, wie im Haupt- und Realschulbereich,
dass aggressive Stimmungen und Ausländerhass in der öffentlich in Erscheinung
tretenden Form seltener von Gymnasiasten ausgehen und dass die intellektuelle
Mimikry durch die erworbenen Sprach- und Argumentationsrituale des Gymnasiums
die Ergebnisse einer Befragung von Gymnasiasten dort unsicherer werden lässt, wo
vermutete oder tatsächliche Verstöße gegen den erlebten Konformitätsdruck die
Antwort auch dann beeinflussen, wenn sie anonym gegeben wird. Gegenläufig dazu
ist die wenig ernsthafte oder gar abwehrende Haltung von Gymnasiasten gegenüber
„Zumutungen“ der Schule -und als solche wird auch die Ausgabe von Fragebögen
durch den Lehrer erlebt-, die im Schutze der Anonymität destruktiv-falsche oder
alberne Antworten provoziert. Dort wo letzteres für Gesamtfragebögen
offensichtlich war, z.B. durch durchweg „unmögliche“ oder stereotype
Antwortfolgen (alle Fragen mit nur einer Einschätzung zu beantworten) oder
durch offensichtlich „spaßhafte“ Randbemerkungen, wurden diese Antworten bei
der Auswertung nicht mit berücksichtigt. Das betraf etwa 5 % der ausgefüllten
Fragebögen. Insgesamt ist also bei einer Befragung von Gymnasiasten im
Vergleich zur gesamten Altersgruppe mit einem stärker konformen Antwortverhalten
mit einem relativ größeren „exotische“ Teilergebnis zu rechnen.
Als Vorteile der Beschränkung auf das Gymnasium wurde
gesehen, dass nur hier durch die Rahmenrichtlinien eine intensivere
Beschäftigung mit dem Thema vorgesehen ist, so dass nur hier die Frage nach den
schulisch vermittelten Lernprozessen überhaupt sinnvoll ist (diese Frage ist
aber die notwendige Voraussetzung für eine auf die Schuldidaktik zielende
Untersuchung); in diesem Zusammenhang steht auch die Beschränkung auf die
Altersgruppe der Jugendlichen, da erst hier Vorurteilsstrukturen so verfestigt
und stabil sind, dass sie als Problemgrößen in der didaktischen Arbeit
sichtbar werden. Diese Altersstufe ist aber nicht mehr in ihrer Gesamtheit über
die Schulen zu erreichen, da sie den Eintritt in das Berufsleben oder die
berufliche Ausbildung eines größeren Teiles der Jugendlichen überspannt.
Neben dieser eher pragmatischen Begründung
lässt sich die
Beschränkung auf die Gymnasialerziehung auch inhaltlich rechtfertigen, indem
darauf hinzuweisen ist, dass die zukünftige Gruppe der Multiplikatoren und
Meinungsführer,
die letztlich die Entwicklungsrichtung der „Politischen Kultur“ wie der
praktischen Politik maßgeblich beeinflussen werden, aus der Gruppe der
Gymnasiasten hervorgeht.
Erkenntnisse über die Motivationsstrukturen der
heutigen Gymnasialschüler geben daher bedingt Auskunft über Chancen und
Probleme der Entwicklung der öffentlichen Meinung der unmittelbar
bevorstehenden Zukunft unserer Gesellschaft.
2. Eine
Empirik der politischen Kultur?
Kommen wir noch einmal auf das theoretische Umfeld des
gewählten empirischen Ansatzes zurück! Nachdem wir uns in einem vorangegangenen
Kapitel mit den begrifflichen und theoretischen Problemen des
politikwissenschaftlichen und politikdidaktischen Ansatzes „politische Kultur“
vertraut gemacht haben und vor allem auch seine Grenzen aufzeigen konnten, die
zu in der didaktischen Umsetzung zu überwinden ein späterer Teil der Arbeit
gewidmet sein wird, soll jetzt mit aller Vorsicht eine empirische Verankerung
unserer Thesen versucht werden. Dabei spielt der Rückgriff auf die im letzten
Kapitel der Arbeit aufgestellten Hypothesen eine wichtige Rolle, vor allem,
indem gezeigt wird, dass nur ein sehr begrenzter Ausschnitt dieser
Fragestellungen einer empirischen Überprüfung durch einen Fragebogen, der sich
an Schüler richtet, zugänglich ist.
Es wäre vermessen, zu behaupten, dass ein vielschichtiger
theoretischer Begriff wie „politische Kultur“ auch in seinem Anwendungsfall auf
das Teilthema „Dritte Welt“ im Schülerbewusstsein eindeutig
empirisch-statistisch hergeleitet werden könnte; das ist sicher nicht der Fall
und würde die Erwartungen an eine Umfrage überfrachten. Allein schon die
Betrachtung der zur Verfügung stehenden statistischen Mittel lässt die enge
Begrenzung der Aussagefähigkeit erkennen. Weder konnte für die durchgeführte
Befragung statistische Repräsentativität für eine irgendwie geartete
Grundgesamtheit angestrebt werden, noch konnte die zeitliche Dimension als
Vergleichsmöglichkeit oder als Entwicklungslinie, sei es biographisch oder
gesellschaftlich verstanden, eingebracht werden.
Die Umfrage muss daher anders begründet werde. Der Ansatz
dieser Befragung zu der Bedeutung von Einstellungen zum Thema „Dritte Welt“
für die politische Kultur der eigenen Gesellschaft führt sich zurück auf ganz
persönliche Erfahrungen im Unterricht in den gesellschaftswissenschaftlichen
Fächern wie in der fachwissenschaftlichen Praxis; darüber ist in der Einleitung
schon einiges gesagt worden. Die Beobachtung von Regelmäßigkeiten in diesen
Einstellungen und den daraus resultierenden Motivationshemmnissen und
Parallelen zu zu Verhaltensweisen und Einstellungen in anderen
gesellschaftlichen Bereichen z.B. in der praktischen politischen
Auseinandersetzung, in der Analyse der Publizistik und beim Kontakt mit
Deutschen im Ausland ließ erwarten, dass diese Beobachtungen nicht zufälligen
Charakter tragen, sondern auf mehr oder weniger verdeckte überindividuelle
Einstellungsmuster hinweisen, deren Bedeutung sich in der praktischen Politik
widerspiegeln kann.
An dieser Stelle können noch nicht gewichtige Einwände gegen
diese Prämissen diskutiert werden, die sich aus einem beobachteten
Funktionswandel der heutigen Schule herleiten lassen. Bildungsexplosion und
wachsende Transparenz und Durchlässigkeit (trotz Gegensteuerns konservativer
Bildungspolitiker) führen zu der optimistischen These eines bevorstehenden
Endes bildungsbürgerlicher Definitionsgewalt. Der Verfasser hält diese These
jedoch für weit überspitzt und zumindest in absehbarer Zeit nicht für aktuell,
vor allem in Hinblick auf die Mühelosigkeit, mit der sich eine
bildungspolitische konservative „Wende“ gerade im Schulbereich durchsetzen lässt.
Derzeit können wir für die Beschränkung unserer Empirik
auf den Gymnasialbereich noch immer gute Gründe angeben! Zumindest für die
gegenwärtige Generation ist die gymnasiale Bildung immer noch eine
Schlüsselstellung für die Persistenz herrschender Meinungen und Vorurteile, vor
allem soweit sie als aktuelle Themen nicht anderen spezifischen Gruppierungen
und Instanzen zugewiesen werden. Das Thema „Dritte Welt“ gehört nicht zu diesen
gesellschaftlich lokalisierbaren Themen, spielt aber in solche mit hinein, z.B.
über den Topos „Ausländerfeindlichkeit“, „Gastarbeiter“, „Asylanten“ oder
über ökonomische Themen, die ihre offizielle Legitimation durch weltwirtschaftliche
Erklärungen finden (z.B. „Ölkrise“, „Energiekrise“, „Stahlkrise“) .
Unser empirisches Instrumentarium reicht nicht aus, diese
diffizilen Wechselwirkungen hinreichend zu quantifizieren, obwohl hier sicher
noch ein Desiderat für weitere intensive Forschungen besteht.
Zur Abgrenzung der empirischen Studie wurden folgende
Voraussetzungen und Prämissen formuliert:
|
1. |
Die
theoretischen und begrifflichen Probleme des Ansatzes der „politischen Kultur“
sind im theoretischen Teil zu reflektieren; die empirische Arbeit geht von der
Arbeitshypothese aus, dass mit dem Begriff „politische Kultur“ zunächst eine
hinreichend deutliche Abgrenzung und Sonderung des Befragungsinteresses gegeben
ist. |
|
2. |
Politische
Kultur wird hier zunächst als „herrschende politische Kultur“ verstanden und
damit vorerst an der Gesellschaftsschicht exemplifiziert, die vorrangig
eingebunden ist in die herrschende öffentliche Kommunikationsstruktur. |
|
3. |
Gymnasiasten
sind sicher nicht repräsentativ im statistischen Sinne für die Gesamtheit der
Schüler bzw. Gleichaltrigen oder gar für die Gesellschaft; doch erwarten wir,
dass sich aufgrund der Einsicht in den Zusammenhang von gesellschaftlicher
Hierarchie und Kommunikationsstruktur direkte Einblicke ergeben in die Genese
und Reproduktion eines (repräsentativen!) gesellschaftlichen Weltbildes. |
|
4. |
Für das
Thema „Dritte Welt“ gelten die genannten Prämissen im besonderen Maße, da
dieses Thema fast ausschließlich über festgelegte Kommunikationswege
vermittelt wird und Betroffenheit individuell modifiziert werden muss. |
|
5. |
Gerade
dadurch eröffnet sich durch die Behandlung des Themas „Dritte Welt“ unter dem
Themengesichtspunkt seiner Einbindung in die herrschende politische Kultur ein
differenzierterer exemplarischer Zugriff zur Erkenntnis der Funktionsweise von
gesellschaftlichen Einstellungen und Wertbegründungen politischen Verhaltens. |
|
6. |
Auch
wenn notwendigerweise statistische Methoden das Bild der Empirik prägen, ist
jedoch der Ansatz nicht auf statistische Repräsentativität hin ausgelegt,
sondern zielt auf eine exemplarische Fallstudie einer ausdifferenzierten
sozialen Gruppe, aus der heraus qualitative gesellschaftliche Einsichten
gewonnen werden sollen. |
3. Die inhaltliche
Struktur des Fragebogens
Auf der Grundlage dieser Vorüberlegungen wird nun eine
Befragung von Schülern mit Hilfe eines formalisierten Fragebogens durchgeführt.
Bei dieser Befragung sollen zunächst folgende Bedeutungsdimensionen zugrunde
gelegt werden:
1.
Unterrichtsbezogene Fragen:
1.1 Fragen
nach den Fächern, in denen „Dritte-Welt“-Themen behandelt wurden
1.2 Fragen
nach dem Stellenwert dieser Themen im Unterricht
1.3 Fragen
nach der Einschätzung des Lernerfolgs
1.4 Fragen
nach der Lehrerabhängigkeit des Lernerfolgs
1.5 Fragen
nach außerschulischen Informationsquellen
2. Wissensfragen,
Kontrollfragen für die Basis der Urteilsbildung:
2.1 Fragen
nach der Kenntnis über die Situation der Dritten Welt
2.2 Fragen
zum historischen Hintergrund der Entwicklungsproblematik
2.3 Fragen zu
den Erklärungskonzepten für die Situation in der „Dritten Welt“
3. Einstellungsfragen:
3.1 Fragen zu
Gruppen- und Volksvorurteilen
3.2 Fragen
zum angenommenen „kulturellen Gefälle“
3.3 Fragen zu
religiösen Werturteilen
3.4 Fragen zu
Schlüsselbegriffen und „Reizthemen“
Zwei wesentliche methodische Probleme sollen hier schon
angesprochen werden:
|
a. |
Die
Frageformulierung im Fragebogen darf nicht erkennbar tendenziös und bestimmte
Antworten provozierend sein, da die unterrichtliche Beantwortungssituation in
der Gruppe schon genügend Anreize zum „unernsten“ Ausfüllen des Fragebogens
bietet, was erfahrungsgemäß viele Befragungen in den oberen Gymnasialklassen
unbrauchbar macht. Das in anderen Befragungssituationen sinnvolle, weil
spontane Reaktionen provozierende Element der Provokation und des Widerspruchs
muss daher bei dieser Befragung unberücksichtigt bleiben. Die
Befragungsergebnisse sind sicherlich durch Eliminieren offensichtlich
unplausibler Fragebögen zu korrigieren, auch wenn dabei die
Interpretationszwänge und -spielräume für die Auswertung vergrößert werden.
Offensichtlich provozierendes Vertiefen der Befragungsrichtung wird ergänzend
zu der formalisierten Befragung durch zusätzliche Intensivinterviews im
Anschluss an die erste empirische Phase möglich werden; auch der Rückgriff auf
Unterrichtsversuche zum Einsatz von „Dritte-Welt“-Medien kann hier noch
erweiternd und korrigierend herangezogen werden. |
|
b. |
Die
innere Struktur des Fragebogens darf nicht erkennbar systematisch sein; auch
die Fachorientierung darf für den Schüler nicht im Vordergrund stehen; die
Gefahr könnte sonst auftreten, dass bestimmte Antworten bzw.
Antwortperspektiven aus einem übergeordneten Zusammenhang heraus abgeleitet
werden und nicht durch die spontane Haltung des Schülers mehr begründet sind.
Als Korrektiv für die störende oder fördernde Wirksamkeit der
Fragebogenstruktur diente ein doppelter Pretest zum einen mit einem reduzierten
Vorfragebogen zum Thema Vorurteile und Einstellungen zum Orient und zum Islam,
dessen inhaltliche Ergebnisse in die allgemeinen Ausführungen zum Thema mit
eingeflossen sind, und zum anderen mit einer Kontrollgruppe, die den Entwurf
des endgültigen Fragebogens zu bearbeiten hatte, woraufhin Verständlichkeit,
ungültige Korrelationen und Fragenzusammenhänge überprüft und ggf. korrigiert
worden sind. |
Die Formulierung der einzelnen Items des Fragebogens
zielt auf das Aufdecken bestimmter Stereotypen, deren Vorhandensein nach
Kenntnis der Literatur, Auswertung der Pretests und der eigenen
Unterrichtserfahrung zu erwarten oder zumindest zu vermuten ist.
Das Mittel der „positiv-negativ“ Skalierung vermittelt
den Schülern ein differenziertes Antwortangebot, so dass nicht schon durch den
Fragebogen ein undifferenziertes „Schwarz-Weiß-Bild“ der
„Dritte-Welt“-Problematik evoziert wird. Die einzelnen Fragen werden dann im
Zusammenhang mit der nachfolgenden Auswertung der Befragungsergebnisse im
einzelnen zu erläutern und in zusammengehörige Gruppen zu ordnen sein. Dabei
ist auch der theoretische Zusammenhang zu diskutieren, der es erst ermöglicht,
Itemgruppen zu verwertbaren Aussagen zusammenzufassen. Die
materiell-kognitiven Fragenkomplexe ergeben dabei den Hintergrund und dem
Maßstab zur Beurteilung der Relevanz schulischer Vermittlung ab. Die wird dann
wieder gestützt und abgesichert durch die schon erwähnten Intensivinterviews
und den Rückgriff auf Unterrichtsversuche und Unterrichtserfahrungen.
Die wichtigsten inhaltlichen Frage (Items) sollen in der
oben gegebenen Gliederung vorgestellt werden. Diese Fragen wurden in einem
Pretest in drei Lerngruppen in einem hannoverschen Gymnasium auf ihre
Verständlichkeit und Beantwortbarkeit hin Überprüft. Verständnisrückfragen
wurden zum Anlass genommen, Aussage und Sprachform des betreffenden Items zu
überprüfen und zu korrigieren, da bei der Gesamtumfrage Erläuterungen zum Fragebogen
durch die jeweiligen Fachlehrer ausdrücklich nicht zugelassen waren. Dem
Schüler wurde pro Item jeweils eine Aussage bzw. Behauptung vorgelegt, deren
Richtigkeit er einschätzen sollte auf einer +3/-3-Skala. Der Fragebogen in
seiner Gesamtform wird im Anhang wiedergegeben. Da die Items in der EDV-Auswertung in eine fortlaufende Ziffernfolge ohne (a.), (b.) oder (c.)
gebracht werden mussten, wurden viele Fragen umnummeriert. Die neuen Bezifferungen
wurden am Ende in Klammern angefügt. Auf sie bezieht sich die statistische
Auswertung in den Folgekapiteln.
Wissensfragen, Kontrollfragen für die Basis der
Urteilsbildung:
1. Fragen nach der Kenntnis über die Situation der
Dritten Welt
|
[1]
|
Die Mehrzahl aller Staaten der Erde können als Entwicklungsländer
eingestuft werden
|
|
[2]
|
Die Mehrzahl aller Menschen in der Dritten Welt/den
Entwicklungsländern lebt in Not und Elend
|
|
[3]
|
Auch in Europa gibt es Länder, die man als
Entwicklungsländer bezeichnen könnte
|
|
[18]
|
Indien ist eines der ärmsten Länder der Welt und damit ein
typisches Entwicklungsland (= 20)
|
|
[19]
|
Die Araber sind durch ihr Erdöl reicher geworden als die
Europäer (= 21)
|
|
[32a]
|
Die Industrieländer sind durch ihre Rohstoffarmut in hohem
Maße von den Entwicklungsländern abhängig (= 34)
|
2. Fragen zum historischen Hintergrund der
Entwicklungsproblematik
|
[4]
|
Die Länder der Dritten Welt/die Entwicklungsländer bemühen
sich, schnell zu Industrieländern zu werden
|
|
[6]
|
Die Industrialisierung Europas ist eine Folge der
Entwicklung seiner technischen Intelligenz, die besonders dem europäischen
Menschen zueigen ist
|
|
[8]
|
Auch der Reichtum Europas ist letztlich eine Folge seiner
wertvollen Bodenschätze (vgl. z.B. das Ruhrgebiet)
|
|
[17]
|
Die Europäische Gemeinschaft (EG) fördert den weltweiten
Zollabbau und tritt für den unbeschränkten freien Welthandel ein (= 19)
|
|
[36]
|
Zu Beginn der Kolonialzeit waren die eroberten Länder wie
Indien, Persien, China oder Südamerika oft viel reicher als die europäischen
Mutterländer (= 40)
|
|
[37]
|
Die kolonialen Mutterländer haben viele technische
Fertigkeiten und Kenntnisse aus den eroberten Kolonialgebieten übernommen (=
41)
|
|
[38]
|
Die modernen westlichen Naturwissenschaften haben ihre
Wurzel in der arabischen Wissenschaft des islamischen Mittelalters (= 42)
|
|
[43a]
|
Durch welche Maßnahmen wird eine „grüne Revolution“ (z.B.
in Indien) charakterisiert?
|
|
[b] |
Die „grüne Revolution“ war eine der wichtigsten Maßnahmen
zur Verbesserung der Lebensbedingungen in Indien (nur beantworten, wenn
Begriff bekannt ist!) (= 47) |
|
[46] |
Die sozialen Konflikte der heutigen Dritten
Welt/Entwicklungsländer sind eine Folge der sozialen Zerstörungen durch die
Kolonialmächte (= 50) |
3. Fragen zu den Erklärungskonzepten für die
Situation in der „Dritten Welt“
|
[5]
|
Nur durch eine gleichmäßige Industrialisierung der ganzen
Welt kann schließlich den Menschen in der Dritten Welt ein menschenwürdiges
Leben gesichert werden
|
|
[7]
|
Durch die Ausbeutung von Bodenschätzen können die
Entwicklungsländer/ kann die Dritte Welt den „großen Sprung nach vorne“
machen
|
|
[9]
|
Die billigen Arbeitskräfte der Dritten
Welt/Entwicklungsländer sind ein positiver Faktor für die wirtschaftliche
Entwicklung dieser Länder
|
|
[10]
|
Die Arbeitskräfte in der Dritten Welt erhalten geringere
Löhne als in den Industrieländern, da ihre Produktivität geringer ist
|
|
[12]
|
Durch Investitionen (z.B. den Bau von Fabriken) durch
europäische oder amerikanische Firmen in der Dritten Welt wird diesen Ländern
geholfen, ihre natürlichen Reichtümer zu erschließen und für ihre Entwicklung
zu nutzen
|
|
[13]
|
Für die Verluste, die europäische und amerikanische Firmen
bei Investitionen in der Dritten Welt entstehen, sollte der Staat aufkommen,
um so diese Form der privaten Entwicklungshilfe zu unterstützen
|
|
[16]
|
Nur bei einem ungehinderten freien Weltmarkt können die
Länder der Dritten Welt ihre wirtschaftlichen Chancen gewinnbringend nutzen
(= 18)
|
|
[41]
|
Die heutige Armut der Dritten Welt/der Entwicklungsländer
ist eine Folge der ungünstigen natürlichen Lebensbedingungen (= 45)
|
|
[42]
|
Die Überwindung des Hungers in der Dritten Welt kann nur
mit Einsatz moderner Techniken aus den westlichen Industrieländern gelingen
(= 46)
|
|
[47]
|
Der „Teufelskreis“ der Armut kann nur durch eine
verstärkte Anlehnung an die Wirtschaft der westlichen Industrienationen
aufgebrochen werden (= 51)
|
|
[51]
|
Vor allem der Ausbau der Infrastruktur, von Handel und
Verkehr kann eine moderne Entwicklung der Dritten Welt in Gang setzen (= 55)
|
|
[52]
|
Tatkräftige Entwicklungshilfe ist in unserem eigenen
Interesse, da sie unserer Industrie neue Märkte erschließt und mehr Gewinne
nach sich zieht als sie Kosten verursacht (= 56)
|
|
[53]
|
Die Ursachen des Hungers in der Dritten Welt liegen vor
allem in starken Klimaverschlechterungen in den letzten Jahrzehnten (= 57)
|
Einstellungsfragen:
4. Fragen zu
Gruppen- und Volksvorurteilen
|
[11]
|
Die Arbeitskräfte in der Dritten Welt haben eine geringere
Arbeitswilligkeit als Arbeiter in Europa
|
|
[15c]
|
Die Asiaten und Afrikaner müssen erst durch die Fürsorge
einer „starken Hand“ zur modernen Demokratie hingeführt werden (= 17)
|
|
[20]
|
Eine moderne Entwicklung Afrikas wurde auch darum
erschwert, weil die Afrikaner seit jeher in einer geschichtslosen Welt lebten
(= 22)
|
|
[21]
|
Die Armut der Dritten Welt sollte nicht nur negativ
gesehen werden, da sie oft die edelsten Züge reiner Menschlichkeit rettet (=
23)
|
|
[22]
|
Die Dritte Welt/die Entwicklungsländer sollten sich vor
dem Streben nach Reichtum hüten, um nicht in den Materialismus zu verfallen
(= 24)
|
|
[26]
|
Orientalen haben eine grundsätzlich andere Mentalität als
die Europäer (= 28)
|
|
[40]
|
Asiaten sind oft unberechenbar und Aggressiv, so dass wir
Europäer uns nicht auf sie verlassen können (= 44)
|
5. Fragen zum angenommenen „kulturellen Gefälle“
|
[23]
|
Erst die Annahme der kulturellen Werte Europas ebnet den
Afrikanern den Weg zu einer modernen industriellen Entwicklung (= 25)
|
|
[24]
|
Dass die einzelnen Kontinente eine so unterschiedliche
Entwicklungsgeschwindigkeit haben, liegt vor allem an der verschiedenen
Veranlagung der Menschen (= 26)
|
|
[25]
|
Die für die moderne Entwicklung notwendige technische Intelligenz
setzt eine besondere natürliche Veranlagung voraus, die nicht überall
anzutreffen ist (= 27)
|
|
[27]
|
Auch ein in Europa lebender Orientale kann sich kaum an
europäische Verhaltensweisen anpassen und gewöhnen (= 29)
|
|
[31]
|
Die europäischen Großmächte haben durch die Einführung
moderner Staatsformen die Grundlage zu einer fortschrittlichen Entwicklung
der Dritten Welt gelegt (= 33)
|
|
[35]
|
Der Kolonialismus konnte seine weltbeherrschende Stellung
nur durch die kulturelle Überlegenheit Europas erringen (= 39)
|
|
[44]
|
Terror und Unterdrückung ist ein typisches Merkmal der
politischen Systeme der Dritten Welt, die die politische Kultur des Westens
nicht begriffen hat (= 48)
|
|
[45]
|
In Europa könnten Mordregime wie in Kambodscha unter Pol
Pot, in Uganda unter Idi Amin oder wie im heutigen Iran niemals entstehen (=
49)
|
6. Fragen zu religiösen Werturteilen
|
[28]
|
Strenggläubige Christen aus der Dritten Welt finden bei
uns schneller Anschluss als Angehörige anderer Religionen, z.B. die Muslime
(= 30)
|
|
[29]
|
Altertümliche Religionen behindern eine positive
Entwicklung vieler Entwicklungsländer (= 31)
|
|
[30]
|
Der Islam ist eine typisch orientalische Religion, die dem
Europäer immer fremd bleiben wird (= 32)
|
|
[39]
|
Der Islam verhindert eine rationale
wissenschaftlich-technische Entwicklung in der Arabischen Welt
|
7. Fragen zu Schlüsselbegriffen und „Reizthemen“
|
[14]
|
Wo sich private Investoren für Projekte in
Entwicklungsländern finden, brauchen keine staatlichen
Entwicklungshilfeprogramme mehr entwickelt werden
|
|
[15a]
|
Die europäische Entwicklungshilfe hat der Dritten Welt
insgesamt nur wenig Nutzen gebracht und die Entwicklung nicht nachhaltig
gefördert (= 15)
|
|
[b]
|
Die Vergabe von Entwicklungshilfe nutzt vor allem den
Geberländern selbst, indem sie ihnen z.B. neue Märkte erschließt (= 16)
|
|
[32b]
|
Die weltweiten Machtverhältnisse haben sich umgekehrt,
weil heute die Industrieländer durch die Rohstoffländer erpressbar geworden
sind (= 35)
|
|
[32c]
|
Die Dritte Welt hat mit ihrer großen Anzahl von
Einzelstaaten und ihrer hohen Bevölkerungszahl heute schon einen übermäßigen
weltpolitischen Einfluss gewonnen (= 36)
|
|
[33]
|
Der sogenannte „Nord-Süd-Konflikt“ ist eigentlich nur eine
Erfindung der Ostblockstaaten, um den Westen weiter unter moralischen Druck
setzen zu können (= 37)
|
|
[34]
|
Der deutsche Nationalcharakter wird durch die hohe Zahl
von Asylanten aus der Dritten Welt gefährdet (= 38)
|
|
[48]
|
Entwicklungshilfe ist vor allem eine moralische Pflicht,
um den Menschen in Not zu helfen (= 52)
|
|
[49]
|
Hilfe für die Dritte Welt ist für die westlichen
Industriestaaten Pflicht, da sie als Kolonialmächte das heutige Elend
verursacht haben (= 53)
|
|
[50]
|
Der Reichtum der Industrieländer wird auch heute noch
durch die Abhängigkeit der Dritten Welt gefördert (= 54)
|
Die Fragen des letzten Teiles des Fragebogens, die sich auf
die Situation des Erdkundeunterrichtes in den einzelnen Schulen beziehen,
wurden schon in einem früheren Abschnitt angeführt und ausgewertet. An dieser
Stelle folgt nun die Auswertung der inhaltlichen Fragen zu den Kenntnissen und
Einstellungen zum Thema „Dritte Welt“. Dies geschieht in zwei Stufen:
|
a. |
der eigentlichen Auszählung
und |
|
b. |
der Bildung statistischer
Gruppen von |
|
|
- |
Antworttypen und |
|
|
- |
diesen Antworttypen zugeordneter Fragebogengruppen, |
womit auf mehr oder weniger typische und konsistente
Haltungen und Einstellungen in der Schülerschaft geschlossen werden soll.
Die Auszählung erfolgt nun nicht in der Reihenfolge der
Fragen im Fragebogen, was ein mühsames nachträgliches Umgruppieren und
Strukturieren der Ergebnisse notwendig machen würde, ehe die offensichtlichen
Ergebnisstrukturen erkennbar werden, noch in der Reihenfolge der bei der
Fragebogenkonzeption konstruierten Fragegruppen, die im letzten Abschnitt
vorgestellt wurden und die ja erst anhand der statistischen Ergebnisse auf ihre
Konsistenz überprüft werden sollen, was im Anschluss an diese Auszählung
geschehen soll.
Die Gliederung der Ergebnisse folgt zwei errechneten
statistischen Grundgrößen, mit denen die Antworten zu den einzelnen
Fragestellungen zunächst einmal aussagekräftig klassifiziert werden können: dem
Schnittwert der Antwort (auf der vorgegebenen Antwortskala 1 bis 7) und der
Standardabweichung bezogen auf die Normalverteilung, die mit folgender
Rechenformel ermittelt wurde:
wobei A1 ... A7 die Werte der Antworten in den einzelnen
Antwortkategorien 1 bis 7 darstellen.
Der Schnittwert bzw. Mittelwert (Q) errechnet sich nach
und stellt das Maß der durchschnittlichen Zustimmung
(niedrige Werte, Minimum 1,0) bzw. Ablehnung (hohe Werte, Maximum 7,0) zu der
These bzw. Behauptung der Frage dar.
Die Standardabweichung gibt, grob gesagt, dass Maß der
Übereinstimmung zu einer angenommenen mittigen Normalverteilung an. Es ist daher
selbstverständlich, dass extreme Schnittwerte (Q) sowohl in Richtung auf Zustimmung
als auch auf Ablehnung ebenfalls hohe Werte der Standardabweichung nach sich
ziehen und dass mittige Schnittwerte im Bereich des Wertes 4 in der Regel
geringe Standardabweichungen bedeuten.
Für einen Teil der Antworten laufen so auch Schnittwert
(Q) und Standardabweichung (S) erwartungsgemäß parallel, so dass zunächst drei
Antwortgruppen herausgegriffen und erläutert werden können:
|
a. Antworten mit signifikanter und durchgängiger
Ablehnung
|
|
(hoher Wert von Q und S)
|
|
b. Antworten mit signifikanter und durchgängiger
Zustimmung
|
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(niedriger Wert von Q und hoher Wert von S)
|
|
c. „durchschnittlich mittige“ oder annähernd
normalverteilte Antworten
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(mittlerer Wert von Q und niedriger Wert von S)
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In einer nach Durchschnittswerten geordneten
tabellarischen Übersicht werden diese Fragegruppen nun herausgegriffen:
|
Antwort Schnittwert Standard-
|
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(Item) (1_ Q _) abweichung (S)
|
|
02 Q
= 1,62 S = 169,48
|
|
28 Q
= 2,35 S = 105,05
|
|
52 Q = 2,70 S = 81,59 hohe Zustimmung
|
|
54 Q
= 2,89 S = 73,75
|
|
55 Q
= 2,89 S = 73,75
|
|
40 Q
= 2,89 S = 74,98
|
|
01 Q
= 3,09 S = 73,96
|
|
20 Q
= 3,18 S = 51,98
|
|
50 Q
= 3,20 S = 66,96
|
|
16 Q
= 3,25 S = 57,65
|
|
45 Q
= 3,29 S = 65,74
|
|
56 Q
= 3,32 S = 63,79
|
|
21 Q
= 3,41 S = 37,26
|
|
18 Q
= 3,43 S = 46,33
|
|
04 Q
= 3,43 S = 67,61
|
|
31 Q
= 3,45 S = 49,78
|
|
47 Q
= 3,46 S = 55,92
|
|
53 Q
= 3,51 S = 40,00
|
|
15 Q
= 3,64 S = 50,55
|
|
42 Q
= 3,66 S = 81,78
|
|
32 Q
= 3,67 S = 43,11
|
|
34 Q
= 3,67 S = 43,50
|
|
41 Q
= 3,69 S = 41,45
|
|
30 Q = 3,70 S = 49,18
|
|
51 Q = 3,74 S = 76,11 mittlerer Bereich,
|
|
03 Q = 3,85 S = 46,69 der einer genaueren
|
|
46 Q = 3,87 S = 47,74 Differenzierung
|
|
57 Q = 3,97 S = 31,16 bedarf
|
|
12 Q
= 4,03 S = 42,69
|
|
05 Q
= 4,07 S = 23,29
|
|
19 Q
= 4,09 S = 56,38
|
|
43 Q
= 4,27 S = 70,52
|
|
13 Q
= 4,33 S = 44,87
|
|
48 Q
= 4,34 S = 40,90
|
|
33 Q
= 4,40 S =
65,23
|
|
29 Q
= 4,43 S = 44,08
|
|
08 Q
= 4,46 S = 56,72
|
|
09 Q
= 4,51 S = 35,27
|
|
39 Q
= 4,56 S = 51,44
|
|
07 Q
= 4,76 S = 59,05
|
|
49 Q
= 4,80 S = 51,41
|
|
17 Q
= 4,98 S = 60,92
|
|
35 Q
= 5,18 S = 73,00
|
|
26 Q
= 5,20 S = 81,45
|
|
24 Q
= 5,27 S = 76,90
|
|
06 Q
= 5,39 S = 102,45
|
|
37 Q
= 5,48 S = 110,87
|
|
10 Q
= 5,52 S = 107,30
|
|
25 Q
= 5,55 S = 100,44
|
|
27 Q
= 5,58 S = 108,54 signifikante
|
|
14 Q
= 5,63 S = 105,36 Ablehnung
|
|
38 Q
= 5,69 S = 123,93
|
|
36 Q
= 5,70 S = 108,53
|
|
23 Q
= 5,78 S = 133,32
|
|
22 Q
= 5,85 S = 133,32
|
|
44 Q
= 6,16 S = 161,15
|
|
11 Q = 6,34 S = 180,97
|
Um den mittleren Bereich noch differenzierter zu
klassifizieren, wird nun das Verhältnis von Standardabweichung und Schnittwert
etwas genauer betrachtet. Dabei fällt auf, dass für eine Gruppe von Antworten
die erwartete Parallelität der beiden Werte nicht gegeben ist. Dies sind z.B.
diejenigen Antworten, bei denen eine Uneinheitlichkeit bzw. Polarisierung des
Antwortprofiles zu verzeichnen ist.
Um dies mit einfachen und übersichtlichen Mitteln
deutlich zu machen, werden die Antworten in einer weiteren Tabelle noch einmal
umgruppiert. Der Schnittwert (Q) hat ja, wie erörtert, eine erwartete Beziehung
zur Standardabweichung (S), indem das rechnerische Mittel (Wert Q = 4,0) mit
der erwarteten geringsten Standardabweichung korreliert. So wurde jetzt vom
Wert Q jeweils 4,0 abgezogen und der Betrag des Ergebnisses zum Ordnungskriterium
erhoben, ungeachtet positiver (= ablehnender) bzw. negativer (= zustimmender)
Tendenz. Diese neue Reihe wird parallelisiert mit der Reihe der
Standardabweichungen. Da die Auswertung nur erste Hinweise auf Antworttypen geben
soll, die später mathematisch anspruchsvoller entwickelt werden, wurden jetzt
einfach die Rangplätze der einzelnen Fragen (Items) auf der [Q minus 4]-Liste
und der Standardabweichungsliste verglichen.
Bei einiger Übereinstimmung der Rangplätze ist mit großer
Sicherheit davon auszugehen, dass der Antworttyp den oben schon angesprochenen
Klassen zuzurechnen ist, während eine deutliche oder gar extreme Abweichung
darauf hinweist, dass das Antwortprofil inkonsistent, nicht-normal verteilt ist
und daher für unsere empirische Arbeit einer besonderen Interpretation und der
vorrangigen Berücksichtigung bei der Gruppenbildung im zweiten Teil der
Auswertung bedarf.
|
[1] [2] [3] [4] [5] [6]
[7]
[1]
|
|
IT Q-4 = QW >
R/Q R/S = R/Dif <
S IT
|
|
44 Q = 6,16-4 2,16 55 55
00 S = 161,15 44
|
|
26 Q = 5,20-4 1,20 41 41
00 S = 81,45
26
|
|
47 Q = 3,46-4 0,54 22 22
00 S = 55,92
47
|
|
56 Q = 3,32-4 0,68 28 28
00 S = 63,79
56
|
|
57 Q = 3,97-4 0,03 02 02
00 S = 31,16
57
|
|
45 Q = 3,29-4 0,71 29 30
01 S = 65,74
45
|
|
52 Q = 2,70-4 1,30 43 42
01 S = 81,59
52
|
|
02 Q = 1,62-4 2,38 57 56
01 S = 169,48 02
|
|
40 Q = 2,89-4 1,11 37 38
01 S = 74,98
40
|
|
38 Q = 5,69-4 1,69 51 52
01 S = 123,93 38
|
|
22 Q = 5,85-4 1,85 54 53
01 S = 133,32 22
|
|
23 Q = 5,78-4 1,78 53 54
01 S = 133,32 23
|
|
13 Q = 4,33-4 0,33 13 12
01 S = 44,87
13
|
|
06 Q = 5,39-4 1,39 44 45
01 S = 102,45 06
|
|
11 Q = 6,34-4 2,34 56 57
01 S = 180,97 11
|
|
01 Q = 3,09-4 0,91 35 37
02 S = 73,96
01
|
|
24 Q = 5,27-4 1,27 42 40
02 S = 76,90
24
|
|
05 Q = 4,07-4 0,07 03 01
02 S = 23,29
05
|
|
34 Q = 3,67-4 0,33 12 10
02 S = 43,50
34
|
|
27 Q = 5,58-4 1,58 48 50
02 S = 108,54 27
|
|
32 Q = 3,67-4 0,33 11 09
02 S = 43,11
32
|
|
50 Q = 3,20-4 0,80 33 31
02 S = 66,96
50
|
|
10 Q = 5,52-4 1,52 46 48
02 S = 107,30 10
|
|
14 Q = 5,63-4 1,63 49 47
02 S = 105,36 14
|
|
15 Q = 3,64-4 0,36 16 18
02 S = 50,55
15
|
|
54 Q = 2,89-4 1,11 38 35
03 S = 73,75
54
|
|
41 Q = 3,69-4 0,31 10 07
03 S = 41,45
41
|
|
36 Q = 5,70-4 1,70 52 49
03 S = 108,53 36
|
|
25 Q = 5,55-4 1,55 47 44
03 S = 100,44 25
|
|
55 Q = 2,89-4 1,11 39 36
03 S = 73,75
55
|
|
39 Q = 4,56-4 0,56 24 20
04 S = 51,44
39
|
|
28 Q = 2,35-4 1,65 50 46 04 S = 105,05 28
|
|
07 Q = 4,76-4 0,76 31 26
05 S = 59,05
07
|
|
16 Q = 3,25-4 0,75 30 25
05 S = 57,65
16
|
|
08 Q = 4,46-4 0,46 19 24
05 S = 56,72
08
|
|
35 Q = 5,18-4 1,18 40 34
06 S = 73,00
35
|
|
37 Q = 5,48-4 1,48 45 51
06 S = 110,87 37
|
|
31 Q = 3,45-4 0,55 23 17
06 S = 49,78
31
|
|
04 Q = 3,43-4 0,57 25 32
07 S = 67,61
04
|
|
12 Q = 4,03-4 0,03 01 08
07 S = 42,69
12
|
|
30 Q = 3,70-4 0,30 09 16
07 S = 49,18
30
|
|
29 Q = 4,43-4 0,43 18 11
07 S = 44,08
29
|
|
48 Q = 4,34-4 0,34 14 06
08 S = 40,90
48
|
|
03 Q = 3,85-4 0,15 06 14
08 S = 46,69
03
|
|
17 Q = 4,98-4 0,98 36 27
09 S = 60,92
17
|
|
46 Q = 3,87-4 0,13 05 15
10 S = 47,74
46
|
|
33 Q = 4,40-4 0,40 17 29
12 S = 65,23
33
|
|
49 Q = 4,80-4 0,80 32 19
13 S = 51,41
49
|
|
20 Q = 3,18-4 0,82 34 21
13 S = 51,98
20
|
|
18 Q = 3,43-4 0,57 26 13
13 S = 46,33
18
|
|
53 Q = 3,51-4 0,49 20 05
15 S = 40,00
53
|
|
09 Q = 4,51-4 0,51 21 03
18 S = 35,27
09
|
|
19 Q = 4,09-4 0,09 04 23
19 S = 56,38
19
|
|
21 Q = 3,41-4 0,59 27 04
23 S = 37,26
21
|
|
43 Q = 4,27-4 0,27 08 33
25 S = 70,52
43
|
|
42 Q = 3,66-4 0,34 15 43
27 S = 81,78
42
|
|
51
Q = 3,74-4 0,26 07
39 32 S =
76,11 51
|
Dabei ist:
|
[1] IT die Nummer der Frage (Item)
|
|
[2] Q-4 die Berechnung „Schnittwert minus 4“
|
|
[3] QW das Rechenergebnis von [2] als Betrag
ohne Vorzeichen
|
|
[4] R/Q der Rangplatz in der geordneten Reihe
QW [3]
|
|
[5] R/S der Rangplatz in der geordneten Reihe
S [7]
|
|
[6] R/Dif der Differenzbetrag von [4] R/Q zu [5]
R/S
|
|
[7] S die Standardabweichung
|
|
Die Tabelle ist nach den Differenzbeträgen [6] R/Dif
geordnet.
|
Bei einem recht großen Teil der Items ist eine enge
Übereinstimmung der Werte von R/Q und R/S festzustellen, was den Erwartungen
entspricht. Mit einer minimalen Abweichung bis zu sechs Rangplätzen treten
folgende Items hervor:
|
44 26 47 56 57 45 52 02 40 38 22 23 13 06 11 01 24 05
34 27 32 50 10 14 15 54 41 36 25 55 39 28 07 16 08 35 37 31
|
Die Vorüberlegungen werden bestätigt bei einem Vergleich
mit der ersten Gruppierung anhand der Durchschnittswerte (Q), wobei
festzustellen ist, dass ausnahmslos alle oben herausgegriffenen Antworten mit
hoher Zustimmung [02 28 52 54 55 40] bzw. signifikanter Ablehnung [06 37 10 25
27 14 38 36 23 22 44 11] in der neuen Liste enthalten sind. Für unsere
Interpretation können daher zunächst diese beiden „Extremgruppen“
herausgegriffen werden.
Als weitere unproblematische Gruppe mit noch immer hoher
Übereinstimmung der Rangplätze auf der QW- und der S- Skala, aber von den
Durchschnittswerten weiter im Mittelfeld angesiedelt (also ziemlich
„durchschnittlich erscheinend“), werden in diesem Zusammenhang noch folgende
Items interpretiert:
|
01 05 07 08 13 15 16 24 26 31 32 34 35 39 41 45 47 50
56 57
|
Am anderen Ende treten dann Antworten mit sehr geringer
Übereinstimmung der QW- und S- Werte auf; dieses sind mit einer Abweichung in
den Rangplätzen R/Q und R/S von 15 bis 32 (!) Plätzen folgende Items:
Im immer noch auffälligen Bereich zwischen 10 und 13
liegen dazu noch folgende Fragen:
Diese Fragen werden in einer Gruppe interpretiert.
Eine weitere Gruppe Fragen lässt
sich nicht so eindeutig
in die genannten Gruppen einordnen und wird zum Anschluss in inhaltlichen
Gruppen ausgewertet:
Zum Abschluss dieser Übersicht wird die Zuordnung der
einzelnen Fragen/ Items zu den erläuterten, groben Antworttypen zur Übersicht
noch einmal in der Reihenfolge der Fragen aufgelistet:
|
Frage/Item 01
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 02
hohe Zustimmung
|
|
Frage/Item 03
unbestimmte Zuordnung
|
|
Frage/Item 04
unbestimmte Zuordnung
|
|
Frage/Item 05
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 06
hohe Ablehnung
|
|
Frage/Item 07
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 08
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 09
sehr hohe Differenz
|
|
Frage/Item 10
hohe Ablehnung
|
|
Frage/Item 11
hohe Ablehnung
|
|
Frage/Item 12
unbestimmte Zuordnung
|
|
Frage/Item 13
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 14
hohe Ablehnung
|
|
Frage/Item 15
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 16
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 17
unbestimmte Zuordnung
|
|
Frage/Item 18
mittlere hohe Differenz
|
|
Frage/Item 19
sehr hohe Differenz
|
|
Frage/Item 20
mittlere hohe Differenz
|
|
Frage/Item 21
sehr hohe Differenz
|
|
Frage/Item 22
hohe Ablehnung
|
|
Frage/Item 23
hohe Ablehnung
|
|
Frage/Item 24
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 25
hohe Ablehnung
|
|
Frage/Item 26
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 27
hohe Ablehnung
|
|
Frage/Item 28
hohe Zustimmung
|
|
Frage/Item 29
unbestimmte Zuordnung
|
|
Frage/Item 30
unbestimmte Zuordnung
|
|
Frage/Item 31
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 32
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 33
mittlere hohe Differenz
|
|
Frage/Item 34
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 35
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 36
hohe Ablehnung
|
|
Frage/Item 37
hohe Ablehnung
|
|
Frage/Item 38
hohe Ablehnung
|
|
Frage/Item 39
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 40
hohe Zustimmung
|
|
Frage/Item 41
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 42
sehr hohe Differenz
|
|
Frage/Item 43
sehr hohe Differenz
|
|
Frage/Item 44
hohe Ablehnung
|
|
Frage/Item 45
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 46
mittlere hohe Differenz
|
|
Frage/Item 47
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 48
unbestimmte Zuordnung
|
|
Frage/Item 49
mittlere hohe Differenz
|
|
Frage/Item 50
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 51
sehr hohe Differenz
|
|
Frage/Item 52
hohe Zustimmung
|
|
Frage/Item 53
sehr hohe Differenz
|
|
Frage/Item 54
hohe Zustimmung
|
|
Frage/Item 55
hohe Zustimmung
|
|
Frage/Item 56
Mitte, übereinstimmend
|
|
Frage/Item 57
Mitte, übereinstimmend
|
Eine Reihe von Fragen/Items wurden mit sicherer
Eindeutigkeit beantwortet. Dabei ist Zustimmung oder Ablehnung qualitativ
gleichzusetzen, da von der Fragestellung abhängig. Zugestimmt wurde vor allem
Fragen, die den Schülern als eindeutig beantwortete Wissensfragen erscheinen
mussten, auch wenn sie, wie zu zeigen ist, weitere Bedeutungsaspekte mit
transportieren. Auf den ersten Blick ist diese eindeutige Zustimmung
verständlich und begründbar. Die Zustimmung zu den Fragen [2] und [40] zeigt
eine hinreichende Informiertheit über den gegenwärtigen und historischen
Rahmen, in den die „Dritte-Welt“-Problematik zu stellen ist.
Hier soll noch einmal die Bewertungsskala, die den
Schülerinnen und Schülern im Fragebogen vorgelegt wurde, wiedergegeben werden:
|
[1] +3 Die Aussage trifft in besonders hohem
Maße zu!
|
|
[2] +2 – trifft meiner Meinung nach überwiegend zu
(nur leichte Einschränkungen)
|
|
[3] +1 – trifft eher zu als dass es nicht zutrifft
(ist also nicht völlig richtig)
|
|
[4] 0 –
ist weder falsch noch richtig oder:
|
|
–
kann so nicht beantwortet werden oder:
|
|
–
weiß nicht, kann ich nicht beantworten“
|
|
[5] -1 Die Aussage trifft eher nicht zu (hat aber
auch richtige Aspekte)
|
|
[6] -2 – trifft meiner Meinung nach überwiegend
nicht zu
|
|
[7] -3 – ist in besonders hohem Maße oder
gänzlich falsch!
|
|
Auswertung von Frage: 2. „Die Mehrzahl aller
Menschen in der Dritten Welt/den Entwicklungsländern lebt in Not und Elend“
Auswertung
von Frage: 40. „Zu
Beginn der
Kolonialzeit waren
die eroberten
Länder wie
Indien, Persien, China oder Südamerika oft viel reicher als die europäischen
Mutterländer“ [= 36]
|
Das Antwortprofil zu Frage [40] zeigt dabei doch deutlich
größere historische Unsicherheiten, wenn auch die Zustimmung signifikant ist.
Es ist dies eine der wenigen Fragen, wo allein aus der historischen Kenntnis
heraus eine eindeutige zustimmende Antwort möglich ist. Frage 2 ist
(bevölkerungsstatistisch) wohl auch richtig, bedürfte aber der korrelierenden
Ergänzung durch differenziertere Situationsbeschreibungen. Dass sich gerade bei
dieser Frage die eindeutigste Zustimmung zeigte, kann auch dahin gehend
interpretiert werden, dass aus Schülerperspektive die Beurteilungsaufmerksamkeit
vor allem durch materielle Kategorien wie „arm“ und „reich“ geprägt wird.
Aus dieser Perspektive heraus ist es verständlich, dass
relativ deutlich daraus abgeleitete moralische Pflichten akzeptiert werden,
während praktischere gesellschaftliche Konsequenzen, wie wir weiter unten sehen
werden, nur zögernd und in der Population kontrovers gezogen werden. Die
moralische Pflicht zur Entwicklungshilfe wird eindeutig bejaht:
|
Auswertung von Frage: 52. „Entwicklungshilfe ist
vor allem eine moralische Pflicht, um den Menschen in Not zu helfen“ [= 48]
|
Dass die Frageformulierung mit ihrem Rekurs auf die
individuelle Not des Menschen eine Zustimmung erleichtert, ist
selbstverständlich. Doch ist zu überlegen, welche Verpflichtungen immerhin noch
über 15 % der Schüler akzeptieren, die diese These rundweg ablehnen. Es ist im
Folgenden auch zu untersuchen, ob sich hier nicht eine Gruppe etwa dieser
Größenordnung auch im Kontext von Fragengruppen herauslösen lässt, die den
gängigen liberalbürgerlichen Wertvorstellungen nicht so eindeutig zuzurechnen
sind.
Die wirtschaftliche Situation der „Dritten Welt“ wird
durch Zustimmung zu den Thesen [54] und [55] durchaus informiert mit den
üblichen „westlichen“ Maßstäben betrachtet:
|
Auswertung von Frage: 54. „Der Reichtum der
Industrieländer wird auch heute noch durch die Abhängigkeit der Dritten Welt gefördert“ [= 50]
|
|
Auswertung von Frage: 55. „Vor allem der Ausbau
der Infrastruktur, von Handel und Verkehr kann eine moderne Entwicklung der
Dritten Welt in Gang setzen“ [= 51]
|
Das Ergebnis ist hier nicht überraschend und kann wohl aus
unserer Sicht heraus gar nicht anders lauten, es sei denn, man überstrapaziere
die Differenzierungsmöglichkeit in einem standardisierten Fragebogen.
Für immerhin 28 % der Schüler ist jedoch der ursächliche,
historisch begründbare Zusammenhang zwischen Reichtum und Akkumulation in den
Industrieländern und der Verarmung der Entwicklungsländer nicht selbstverständlich.
Die Frage, ob hier eine veränderte Behandlung des Themas „Dritte Welt“ unter
stärker historischem Aspekt Abhilfe schaffen kann, wird unter dem Aspekt der
einstellungsbestimmten Lernhemmnisse, die Gegenstand dieser Untersuchung sind,
zu klären sein.
Am Problematischsten ist die Zustimmung zu der Frage
[28], die diese erste Gruppe der Items abschließt:
|
Auswertung von Frage: 28. „Orientalen haben eine
grundsätzlich andere Mentalität als die Europäer“ [= 26]
|
Diese eindeutige signifikante Zustimmung ist etwas
überraschend, wenn man die Problematik und Undifferenziertheit des
Mentalitätsbegriffes zugrunde legt. Der Verfasser hatte hier ein kontroverseres
Ergebnis erwartet. Es zeigt sich an der Antwort, dass „Mentalität“ für die
Mehrzahl der Schüler wie für die meisten Leute eine gängige, nicht
differenzierte oder definierte und damit auch nicht problematisierte Kategorie
ist. Die Erwartungen, die der Vf. mit der Einschätzung dieser Kategorie durch
die Schülerinnen und Schüler verbunden hatte, sind durch das Ergebnis nicht
erfüllt worden, da dieser umgangssprachliche Gebrauch des Begriffes „Mentalität“
nicht berücksichtigt worden war.
Hier wird zum ersten Male deutlich, dass sich unter der
liberalen Aufgeklärtheit, die das erste Bild dieser Antworten offensichtlich
zeigte, sehr viel tiefer liegende anthropologische Grundannahmen versteckt
halten, die verhaltensbestimmen wirken können. Dass sich hier ebenfalls das
Stereotyp von der „Andersartigkeit“ des Orientalen, wir haben es schon im
Zusammenhang mit dem „Orientalismus“ [Said, 1981] im theoretischen Teil
angesprochen, zeigt, wird im Zusammenhang mit den Fragen [27 bis 29], die ein
etwas anderes Antwortprofil zeigen, zu interpretieren sein.
Die signifikant abgelehnten Fragen/Items sind
entsprechend denen hoher Zustimmung zu behandeln. Zwei Thesen sind besonders
drastisch abgelehnt worden:
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Auswertung von Frage: 11. „Die Arbeitskräfte in
der Dritten Welt haben eine geringere Arbeitswilligkeit als Arbeiter in
Europa“
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Auswertung von Frage: 44. „Asiaten sind oft
unberechenbar und aggressiv, so dass wir Europäer uns nicht auf sie verlassen
können“ [= 40]
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Hier sind nun so krasse Vorurteile angesprochen und
formuliert worden, dass der stereotype Charakter den Schülern sofort klar war
und eine Ablehnung, wie wir an anderen Fragen sehen werden, weniger wegen des
Aussagegehaltes denn wegen der – in der Schule verpönten – offenen
Ideologieform abgelehnt wurde.
Interessant ist es, dass es gerade diese beiden
Stereotypen sind, die aus der „Überzeugung“ des Landeskenners in den Berichten
von Experten, Wirtschaftsfachleuten und Entwicklungshelfern aus Mitteleuropa
immer wieder recht unverhohlen auftreten. Memmi
[1980], Said [1981] und andere
Autoren decken den Hintergrund dieser Urteile auf. Es wär interessant zu sehen,
ob die Schüler, die jetzt so überzeugt ablehnen, ihre Meinung nicht revidieren
würden nach einem längeren „naiven“ Aufenthalt in diesen Ländern.
Es ist Aufgabe der Politikdidaktik, diese „richtigen“
Ablehnung aus den „falschen“ Gründen aufzugreifen und zu Ansatzpunkt einer
veränderten Begründung von vorhandenen Einsichten zu machen. Dies erscheint dem
Verfasser ein interessanter Weg zu sein, (Vor-)Urteile nicht zu „brechen“,
sondern neu und realitätsgerechter zu fundieren und damit zu entideologisieren.
Auch die beiden, in der Rangfolge der negativen
Schnittwerte folgenden Items sind offenbar in ihrer Ideologiehaltigkeit
erkannt worden. Eine Ablehnung ist hier ebenfalls die erwartete Reaktion
gewesen.
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Auswertung von Frage: 22. „Eine moderne
Entwicklung Afrikas wurde auch darum erschwert, weil die Afrikaner seit jeher
in einer geschichtslosen Welt lebten“ [= 20]
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Auswertung von Frage: 23. „Die Armut der Dritten
Welt sollte nicht nur negativ gesehen werden, da sie oft die edelsten Züge reiner Menschlichkeit rettet“ [= 21]
|
Interessant ist hier auch, dass beide Antwortprofile bis in
irreguläre Einzelheiten hinein übereinstimmen: jeweils eine etwas größere
Minderheit kann sich nicht für eine Antwort entscheiden und bleibt auf der
neutralen mittleren Position, was ebenso wie die jeweils um 10 % zustimmenden
Antworten doch auf eine Affinität einer beachtlichen Minderheit der Schüler zu
irrational-ideologischen Urteilskonzepten schließen lässt.
Die Frage nach den Gefahren durch die Situation in der
„Dritten Welt“, die sich mit den Stichworten „Bevölkerungsexplosion =
Übermacht“ und „Asylsuchende = Überfremdung“ charakterisieren lassen, wird von
der Mehrzahl der Schüler im Sinne des liberalen Bildungsbürgertums abgelehnt.
|
Auswertung von Frage: 36. „Die Dritte Welt hat mit
ihrer großen Anzahl von Einzelstaaten und ihrer hohen Bevölkerungszahl heute
schon einen übermäßigen weltpolitischen Einfluss gewonnen“ [= 32.c]
|
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Auswertung von Frage: 38. „Der deutsche
Nationalcharakter wird durch die hohe Zahl von Asylanten aus der
Dritten Welt gefährdet“ [= 34]
|
Dass die Ablehnung bei Frage [38] eindeutiger ausfällt,
dürfte auf die eindeutigere Präsenz in der veröffentlichten Meinung in der
Schule zurückzuführen sein, die die Ablehnung von „Asylanten“ negativ
stigmatisiert. Ob in der allerletzten Zeit hier eine Verschiebung eingetreten
ist, lässt sich nur aus Einzelbeobachtungen heraus vermuten, aber nicht
quantitativ nachweisen.
Es ist anzunehmen, dass sich da Ergebnis bei einer
Umfrage in bildungsferneren Schichten wohl eindeutig zu größerer Zustimmung hin
verschieben würde; das hier gezeigte Ergebnis dürfte für die Gesamtbevölkerung
nicht repräsentativ sein.
Die nächste Gruppe von Fragen bezieht sich in weniger
offensichtlich ideologischer Form auf Volkstums- und Eigenstereotypen. Auch
hier ist die mehrheitliche Ablehnung sichtbar und im Sinne der schulischen
Zielsetzungen positiv zu bewerten.
|
Auswertung von Frage: 27. „Die für die moderne
Entwicklung notwendige technische Intelligenz setzt eine besondere natürliche
Veranlagung voraus, die nicht überall anzutreffen ist“ [= 25]
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Auswertung von Frage: 25. „Erst die Annahme der
kulturellen Werte Europas ebnet den Afrikanern den Weg zu einer modernen
industriellen Entwicklung“ [= 23]
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Auswertung von Frage: 6. „Die Industrialisierung
Europas ist eine Folge der Entwicklung seiner technischen Intelligenz, die
besonders dem europäischen Menschen zueigen ist“
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Bei allen drei Fragen ist aber wiederum ein Anteil der
Zustimmungen von über 15 % festzustellen, die auf ein eurozentrisches
Gruppenselbstbild schließen lassen.
Es ist zu betonen als Aufgabe der weiteren politikdidaktischen
Überlegungen, dass bei allen Ideologiefragen relativ gleichförmig ein Anteil
von etwa 15 % der Antworten auffällt, bei denen die Anfälligkeit für
unreflektierende, emotional bestimmte Ideologien sichtbar wird. In diesem
Bereich finden wir schon die ersten Anzeichen für das Auseinanderfallen der
Gesamtpopulation der Schüler in Haltungsgruppen, die, statistisch
signifikanter ausgeprägt, bei anderen Fragengruppen noch aufscheinen wird.
Es wird im zweiten Teil der statistischen Auswertungen zu
überprüfen sind, ob die hier auffällig gewordenen Antwortgruppen singulär auf
die einzelnen Items bezogen bleiben (und als individuelle Motivationen daher in
unserem Zusammenhang eher zufällig bleiben), oder ob sie sich zu
konsistenteren Fragen- oder Schülergruppen zusammenfassen lassen.
Die Frage [10] spiegelt in ihrer Ablehnung die
Zugehörigkeit dieses Items zur eben diskutierten Gruppe der „Haltungsfragen“;
es mag als Marginalie der Begriffsbedeutungen interessant sein, dass aus
wirtschaftswissenschaftlicher Sicht dieser These zuzustimmen ist, da hier
nicht, wie bei den Schülern, Produktivität als wertbesetzter Begriff gebraucht
wird, sondern als Folge von Kapitalintensität, Arbeitsorganisation und
Arbeitsmarkt an dem materiellen Produktionsergebnis gemessen wird. Dass dies ein
Anlass sein kann, die Prämissen von Volkswirtschaftslehre und Lohntheorie
kritisch zu überprüfen, sei dahin gestellt.
|
Auswertung von Frage: 10. „Die Arbeitskräfte
in der Dritten Welt erhalten geringere Löhne als in den Industrieländern, da
ihre Produktivität geringer ist“
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Auswertung von Frage: 14. „Wo sich private
Investoren für Projekte in Entwicklungsländern finden, brauchen keine
staatlichen Entwicklungshilfeprogramme mehr entwickelt werden“
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Mit den Fragen [10] und [17] gelangen wir zur
wirtschaftlichen Beurteilung der Situation in der „Dritten Welt“; was sich hier
noch nicht statistisch signifikant ablesen lässt, wird in den später behandelten
Fragen zu Wirtschaft und Gesellschaft deutlich werden, dass sich die
Schülerpopulation in Haltungsgruppen differenziert, die in diesem Bereich vor
allem unterschieden werden können als „bürgerlich-wirtschaftsliberal“ oder
andererseits „kritisch-reformistisch“ orientiert.
Die oben erfolgte Ausdifferenzierung einer
irrational-ideologieanfälligen Teilgruppe wird bei diesem Fragekomplex nicht
sichtbar; diese Gruppe integriert sich weitgehend in die wirtschaftsliberale
Haltung. Ob hier weitere eventuell interferierende Teilgruppen auszugliedern
sind, wird die genauere statistische Untersuchung im zweiten Teil der
Auswertung der Befragung zeigen.
Die letzte Frage nun im Komplex der in Ablehnung oder
Zustimmung eindeutig beantworteten Items bezieht sich auf ein Thema, das eher
aus den ideologischen Konflikten der vergangenen Jahrzehnte abgeleitet ist: den
(„westlichen“) Vorwurf, das Nord-Süd-Problem sei nur ein interessengebundenes
Produkt „östlicher“ Propaganda – und müsste daher im politischen Rahmen des
Ost-West-Konfliktes zu behandeln sein.
|
Auswertung von Frage: 37. „Der sogenannte
„Nord-Süd-Konflikt“ ist eigentlich nur eine Erfindung der Ostblockstaaten, um
den Westen weiter unter moralischen Druck setzen zu können“ [= 33]
|
Zustimmung findet diese These kaum, dazu ist das Thema in
der Öffentlichkeit und vor allen im Gymnasium schon zum Zeitpunkt der Umfrage
Ende der achtziger Jahre zu unwichtig geworden, auch wenn der „Systemvergleich“
und die „Deutsche Frage“ in den Lehrplänen noch einen wichtigen Stellenwert einnahmen;
die Veränderungen seit der deutschen Vereinigung und den politischen
Umwälzungen in Ost- und Südosteuropa seit Beginn der neunziger Jahre lassen
diese Perspektive für die Zukunft obsolet werden.
Der hohe Anteil von „mittleren“ oder neutralen Antworten
zeigt aber, dass es Schülern auch heute noch schwer fällt, mit offensichtlich
antikommunistischen Urteilen umzugehen. Eine deutliche Ablehnung fällt vielen
noch schwer, auch wenn die äußere politische Konfliktsituation selbst nicht
mehr vorhanden ist. Die zugrunde liegende politische Kontroverse ist aber noch
lange nicht gelöst und bleibt ebenso wie die sozialpsychologische Auseinandersetzung
mit dem aggressiven Antikommunismus, der sich heute auch als Antisozialismus
präsentiert, Gegenstand politikdidaktischer Überlegungen.
4.3
Heterogene und diffuse Antwortprofile
Die bisher ausgewerteten Items mit sehr hoher bzw. sehr
geringer Zustimmung, deren erste inhaltliche Interpretation nicht allzu
problematisch erschien, ließ uns die für das „Dritte-Welt“-Bewußtsein
signifikanten Themen und Problemkreise erkennen. Gerade diejenigen Items mit
besonders eindeutiger Ablehnung waren schon im Pretest als besonders
ideologiehaltige Fragestellungen erkannt worden. Bei der späteren Zuordnung von
Schülergruppen lässt sich an diesen Fragen auch besonders deutlich die
Abgrenzung unterschiedlicher Grundeinstellungen erkennen und das Problem der
pädagogischen Behandlung der ideologieorientierten Schülerhaltungen entwickeln.
Im Prozess der Gruppenbildung der in der Beantwortung im mathematischen Kontext
stehenden Items wird sich herausstellen, dass gerade diese Items deutlicher
Ablehnung als Gruppenstammitems hervorragende mathematische Bedeutung erlangen
und dass gleichermaßen die zugeordneten Items der jeweiligen Gruppen vorrangig
aus den Kreis der genannten Fragestellungen stammen. Alle anderen Itemgruppen
neigen, vom Verfasser in dieser Form nicht vorhergesehen, nur wenig oder
mathematisch nicht signifikant zur Einbeziehung in Itemgruppen, die bestimmte
Antwortprofile repräsentieren. Die rechnerische Gruppierung wird daher nur
einen Teil der Fragestellungen erhellen, während andere Teile nur nachfolgend
aus der inhaltlichen Interpretation erschlossen werden können.
Wir kommen in der Interpretation nun zu der auffälligen
Gruppe derjenigen Items, deren Rangplatz bezüglich der Standardabweichung (S)
und der Schnittwerte (Q) deutlich differieren. Ein Interpretationsansatz für
diese statistische Besonderheit wurde schon im Zusammenhang mit der
Übersichtstabelle gegeben, wo darauf verwiesen wurde, dass hier die innere
Struktur der Antwortprofile uneindeutig und in Teilgruppen aufgelöst erscheint.
Das dürfte seine Ursache darin haben, dass hier mehrfach kontroverse Haltungen
und „Meinungen“ gegeneinander stehen. Dass keine dieser Fragen im Zusammenhang
mit einer errechneten Itemgruppe des sogenannten „Kernbereiches“ auftaucht,
weist aber gleichzeitig darauf hin, dass diese Zersplitterung der Antworten
zwischen den einzelnen der folgend genannten Items nicht gleichsinnig, sondern
wiederum stark individualisiert erfolgt. Die mathematische Situation der
Abweichung von Q und S kann nur erfolgen, wenn weder Zustimmung noch Ablehnung
deutlich dominiert. Wesentliches Merkmal ist die „Mittenbetonung“ der
Antwortprofile, wo der Antwortwert [3] Unsicherheit und Unentschlossenheit
repräsentiert. Daneben bestehen, symmetrisch oder asymmetrisch, Teilgruppen mit
deutlicherer Zustimmung bzw. Ablehnung. Insgesamt ist als Auszählungsergebnis,
schon mit einem Blick auf die später erfolgende Gruppierung, festzuhalten,
dass die Auszählungsparallele nicht wie erwartet auf einen inneren Kontext der
nachfolgenden Items, sondern auf besonders unsichere Befragungsergebnisse
hinweist.
|
Auswertung von Frage: 53. „Hilfe für die Dritte
Welt ist für die westlichen Industriestaaten Pflicht, da sie als
Kolonialmächte das heutige Elend verursacht haben“ [= 49]
|
Dieses Behauptung impliziert eine ethische Forderung
(„Pflicht der Industriestaaten“) sowie eine historische Feststellung und
Wertung („die Kolonialmächte haben das heutige Elend verursacht“), wobei die
Aussage zur Gegenwart („das heutige Elend“) im Kontext mit der Zustimmung zu
Frage 2 (siehe oben) wohl als unproblematisch unberücksichtigt bleiben mag.
Die Schüler werden damit aufgefordert, einen gesamten Begründungszusammenhang
einer ethischen Wertung, die durchaus direkte Konsequenzen für die
Lebensumstände des Einzelnen haben kann, durchzuführen. Nur ein leichtes
Übergewicht der zustimmenden Antworten wird erkennbar, ein recht großer Teil
der Antworten lehnt dieses Ansinnen ab. Das wird erkennbare Folgen für das
politische Verhalten haben, denn ethisch begründetes Verhalten unterliegt
anderen sozialpsychologischen Bedingungen als andere politische
Verhaltensformen. Das hier schon deutlicher auszuführen, ist noch zu früh,
sondern gehört in den Kontext der didaktischen Konsequenzen, die in den
abschließenden Kapiteln entwickelt werden.
|
Auswertung von Frage: 51. „Der „Teufelskreis“ der
Armut kann nur durch eine verstärkte Anlehnung an die Wirtschaft der
westlichen Industrienationen aufgebrochen werden“ [= 47]
|
|
Auswertung von Frage: 9. „Die billigen Arbeitskräfte
der Dritten Welt/Entwicklungsländer sind ein positiver Faktor für die
wirtschaftliche Entwicklung dieser Länder“
|
Diese beiden Behauptungen zielen von zwei Seiten her auf das
Selbstverständnis der Schüler bezüglich der eigenen ökonomischen Lebensumwelt.
Die deutliche Abweichung der beiden Antwortprofile, in denen zu Frage 51 eine
auffällige, wenn auch eingeschränkte Zustimmung vorherrscht, und zu Frage 9 die
Ablehnung leicht überwiegt, zeigt, dass diese Einschätzung des eigenen
wirtschaftlichen Systems eingeschränkt positiv gewertet wird - was der herrschenden
politischen Ideologie durchaus entspricht -, dass aber die notwendige
Konsequenz aus dieser positiven Wertung, nämlich die ökonomische Bewertung des
Produktionsfaktors Arbeit als „störend“ nicht gleichermaßen akzeptiert werden
kann. Auch hier gilt wieder beim Versuch, objektive Antwortkriterien zu
entwickeln, die zu Frage 10 und 14 entwickelte relativierende Einschätzung, der
wohl in der weniger wertend gefassten Form der Frage 9 mehr Antworten folgen
konnten als bei der eindeutigen Ablehnung von Fragen 10 und 14 zu erwarten
gewesen wäre. Bei Frage 9 ist erstmalig eine leichte bipolare Struktur des
Antwortprofiles zu erkennen, die auf kontroverse Einschätzungen bei den
Befragten hinweist.
|
Auswertung
von Frage: 21. „Die Araber sind durch ihr Erdöl reicher geworden als die
Europäer“ [= 19]
|
Die Zustimmung zu Frage 21 spiegelt das durch die Medien
vermittelte Bild wieder; das sollte hiermit auch festgestellt werden. Dass die
Behauptung nach objektiven ökonomischen Kriterien falsch ist, sollte hier nur
am Rande erwähnt werden. In den Medien erscheinen als „Araber“ fast
ausschließlich Angehörige der reichen Oberschicht Saudi-Arabiens und der
autoritären Kleinstaaten der arabischen Halbinsel, die nur eine verschwindende
Minderheit aller „Araber“ umfassen. Gleichzeitig stimmt das bezogen auf die
Investitions- und Produktionspotenziale ebenso wenig für die genannten
„reichen“ Ölstaaten, wenn man von investivem Auslandskapital vor allem von
Kuwait einmal absieht, das letztlich ungeachtet des Kapitaleigentums den
ökonomischen Potenzialen Europas zuzurechnen ist (z.B. bei arabischen
Investitionen in der deutschen Großindustrie. Die Aussage ist somit sowohl
bezogen auf das durchschnittliche Konsumvermögen, auf den allgemeinen
Lebensstandard, auf die Entwicklung der Produktivkräfte wie des
Investitionsniveaus falsch. Die Medien vermitteln jedoch ein gegenteiliges
Bild. Hier müsste eine aktuellere empirische Analyse, die Medienkritik
begleitend, die neueren Veränderungen des Arabienbildes im Zusammenhang mit dem
Golfkrieg 1991 untersuchen. Ein solches Vorhaben bereitet der Verfasser vor,
kann die Ergebnisse aber nicht mehr in die vorliegende Arbeit einbeziehen.
Typisch aufgedeckt wird durch diesen exemplarisch gemeinten Themenbereich die
das Bewusstsein bestimmende Macht der Medienberichterstattung: eine der Grunddeterminanten
des Dritte-Welt-Bildes in der herrschenden Politischen Kultur und damit
Grundlage jeder kritischen Dritte-Welt-Didaktik.
|
Auswertung von Frage: 19. „Die Europäische
Gemeinschaft (EG) fördert den weltweiten Zollabbau und tritt für den
unbeschränkten freien Welthandel ein“ [= 17]
|
Die Unsicherheit zur Behauptung von Frage 19 ist inhaltlich
begründet und deckt den Widerspruch auf zwischen marktwirtschaftlicher
Ideologie der EG und ihrer im Vertrag selbst begründeten Planifikationspraxis
(Agrarmarkt, Marktordnungen etc.) und Schutzzollpolitik, wie sie gegenüber der
Dritten Welt z.B. in den schwerfälligen Verhandlungen zu den sogenannten
Lomé-Verträgen mit den „AKP-Staaten“ zum Ausdruck kommen.
|
Auswertung von Frage: 42. „Die modernen westlichen
Naturwissenschaften haben ihre Wurzel in der arabischen Wissenschaft des
islamischen Mittelalters“ [= 38]
|
Diese historisch weitgehend richtige Behauptung in Frage 42
deckt mangelnde Berücksichtigung der islamisch-arabischen Geschichte im
deutschen Geschichtsbewusstsein und Geschichtsunterricht auf und steht wiederum
exemplarisch für entsprechende Kenntnisdefizite über andere historische
Entwicklungen und Zusammenhänge in der „Dritten Welt“.
|
Auswertung von Frage: 43. „Der Islam verhindert
eine rationale wissenschaftlich-technische Entwicklung in der Arabischen
Welt“ [= 39]
|
Das „Weiß ich nicht“ zur inhaltlichen Aussage von Frage 43
steht im Zusammenhang mit den zuletzt interpretierten Items und hat eine
entsprechende Funktion in der Aufdeckung von Kenntnis- und Urteilsdefiziten.
Diese Frage wäre interessant zu interpretieren gewesen, wenn sich hier
eindeutige Antwortgruppen oder deutlichere Asymmetrien erkennen ließen. So aber
ist eine weiterführende Interpretation durch die Daten nicht ausreichend
gestützt. Da diese Frage auch in der Berechnung der Itemkomplexe keine Rolle
spiel, kann dieses Thema im Prinzip als irrelevant für die inhaltliche
Bestimmung des politischen Bewusstseins angesehen werden. Das mag etwas
überraschend sein, wenn man die gerade dieses Thema für Erklärungsversuche
heranziehenden „Orientspezialisten“ unter den Journalisten liest und deren
Interesse an der religiösen Erklärung gesellschaftlicher Sachverhalte, das
selbst wieder einer kritischen Untersuchung harrt, beobachten kann. Auch
traditionelle Fachwissenschaftler, vor allem Historiker und Geographen, neigen
zu diesem Erklärungsmuster, das sichtlich bei den Schülern nicht ankommt.
Dahinter mag die grundsätzliche Indifferenz gegenüber religiösen
Fragestellungen stehen, die bei der Mehrheit der Jugendlichen festgestellt
wurde. Doch ist diese Aussage nicht unumstritten. Aus soziologischer und
historischer Sicht ist der gängige Befund, dass die Rolle der Religion in der
Industriegesellschaft abgenommen hat, sicherlich einleuchtend. In der
Diskussion um die Entwicklung des Islam vertritt der an westlichen
Gesellschaftsvorstellungen orientierte Politologe Bassam Tibi gleichermaßen die
Auffassung, dass eine Modernisierung und Industrialisierung der arabischen
Gesellschaften notwendigerweise eine Säkularisierung und Privatisierung der
Religion bedeuten wird, was auf einen Funktionsverlust in der Öffentlichkeit
hinausläuft (Tibi 1981). Dagegen steht der Befund, dass in der
modernen Massengesellschaft nicht mit der Staats- und Gesellschaftsform
verbundene Religionen und religiöse Gruppen beachtliche und wachsende
Mitgliederzahlen aufweisen („New Wave“, aber auch „orientalische Religionen“),
dass der Islam nicht nur bei den traditionellen Massen, sondern gerade auch bei
Intellektuellen Resonanz findet und dass manche politische Gruppen
sektiererhafte bis pseudoreligiöse Züge annehmen. In Bezug auf den
Rechtsradikalismus werden wir auf dieses Phänomen noch einmal zu sprechen
kommen. Religiöse Bedürfnisse, wie immer man sie auch definieren mag, sind also
sicherlich vorhanden (vgl. die Studie der AEED: „Aufgaben christlicher
Werterziehung nach dem Wandel“, o.J. [1991], in der Literatur dazu nachgewiesen
wird); doch verschließen sich quantifizierende, repräsentative Studien der
deutschen Jugendforschung, die wir schon erwähnt haben, diesem Themenkomplex
weitgehend, so dass die Verbreitung religiöser Einstellungen unabhängig von
der institutionellen Teilnahme an kirchlichen Veranstaltungen sich der
zahlenmäßigen Erfassung weitgehend entzieht. Das zeigt, dass die empirische
Jugendforschung auch in der Untersuchung von Einstellungen und Wertewandel
weitgehend von dem, im Prinzip ja auch nicht falschen Bild der säkularisierten,
religiös indifferenten Gesellschaft ausgeht und wenig Interesse für religiöse
Einstellungen aufbringt.
Die folgende Gruppe von Fragen [46, 33, 49, 20, 18] ist in
der Differenz zwischen Rangplatz der Standardabweichung [S] vom Rangplatz der
Schnittsumme [Q] mit den vorher interpretierten sieben Items vergleichbar, hat
aber doch einen inhaltlich bedeutungsvollen Unterschied: wenn in den
vorangegangenen Antwortprofilen die errechnete Rangplatzdifferenz durch die
Diffusität und Uneinheitlichkeit der Antwortprofile hervorgerufen worden ist,
lassen sich in den folgenden fünf Fragen jeweils zwei deutlich voneinander
differierende Antwortgruppen unterscheiden; die Antwortprofile sind bipolar.
Bis auf Frage 20, die im Kern eine Wissensfrage ist
- wobei der Begriff Armut jedoch auch wieder die Frage nach den individuellen,
gruppenbezogenen oder am Staatshaushalt oder der ökonomischen Potenzialen
orientierten Maßstäben evoziert und damit durchaus staats- und sozialorientierte
Gesellschaftsbilder differenzieren hilft-, haben alle fünf Aussagen einen
gemeinsamen Tenor, nämlich das wertende Vergleichen des europäischen
Selbstverständnisses mit der angenommenen Situation in der „Dritten Welt“. Die
Fragen zielen also in den Kernbereich der Untersuchung und bestätigen damit
durch ihre Bipolarität die Eingangshypothese, dass sich an der Haltung zu
„Dritte-Welt“-Themen Aussagen über die eigene Politische Kultur, das eigene
politische Bewusstsein ablesen lassen.
Frage 46 zielt auf die Einschätzung der humanen Dimension
der industriegesellschaftlichen Mittel und Technologien, somit auf die
Kontroverse zwischen traditioneller „Entwicklungshilfe“ und den alternativen
Denkansätzen zur autochthonen Krisenlösung und Entwicklung. Die
auseinanderfallenden Antworthäufungen lassen vermuten, dass damit auch
kontroverse Einschätzungen der eigenen Lebens- und Gesellschaftsperspektiven
ausgedrückt werden.
|
Auswertung von Frage: 46. „Die Überwindung des
Hungers in der Dritten Welt kann nur mit Einsatz moderner Techniken aus den
westlichen Industrieländern gelingen“ [= 42]
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|
Auswertung von Frage: 33. „Die europäischen
Großmächte haben durch die Einführung moderner Staatsformen die Grundlage zu
einer fortschrittlichen Entwicklung der Dritten Welt gelegt“ [= 31]
|
In Frage 33 wird dieser Ansatz noch verschärft
formuliert, mit dem Ergebnis, dass eine größere Unsicherheit in der
Beantwortung, ein stärkeres Konzentrieren auf die indifferente Mittelposition
[Antwortwert 4] festzustellen ist.
|
Auswertung von Frage: 49. „In Europa könnten
Mordregime wie in Kambodscha unter Pol Pot, in Uganda unter Idi Amin oder wie
im heutigen Iran niemals entstehen“ [= 45]
|
Dass zu dieser Frage bei deutschen Schülern angesichts
der jüngeren deutschen Geschichte die Ablehnung dominieren sollte, ist zu
erwarten gewesen. Die deutlich vorhandene zustimmende Gruppe mit einer zweiten,
wenn auch nachgeordneten Häufung zeigt jedoch, wie stark heute schon die
Geschichte der NS-Zeit aus dem Alltagsbewusstsein verdrängt worden ist. Hier
direkt auf neonazistische Potentiale schließen zu wollen, wäre methodisch
falsch; doch der Hinweis auf die Verdrängungsprozesse in der deutschen
Politischen Kultur ist hier angebracht und ist eine zu berücksichtigende
sozialpsychologische Voraussetzung für Überlegungen zur „Dritte-Welt“-Didaktik.
|
Auswertung von Frage: 20. „Indien ist eines der
ärmsten Länder der Welt und damit ein typisches Entwicklungsland“ [= 18]
|
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Auswertung von Frage: 18. „Nur bei einem
ungehinderten freien Weltmarkt können die Länder der Dritten Welt ihre
wirtschaftlichen Chancen gewinnbringend nutzen“ [= 16]
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Die Frage 18 ist im Zusammenhang mit der Frage 19 nach
der Freihandelspolitik der EG zu sehen, wo die ideologischen Prämissen
zwischen Eurozentrismus und Marktwirtschaftsorientierung angesprochen wurden.
In der Formulierung der Frage 18 wird noch stärker auf die zu wertenden Folgen
für die Länder der „Dritten Welt“ abgehoben, was die Indifferenz der
Antwortprofile zu Frage 19 zur bipolaren Gruppierung verschiebt und den
ideologischen Kern deutlicher frei legt.
Die letzten fünf Items zeigen also deutlich
Gruppierungen im politischen Bewusstsein zu Fragen der „Dritten Welt“, die ihren
Ursprung in der wertenden Beurteilung der eigenen sozialen und politischen
Umwelt haben. Doch zeigt die weitere mathematische Gruppierung, dass diese
Gruppierung nicht sehr stabil ist und in andere Gruppen hinein lappt, so dass
eine rechnerische Gruppenbildung zu diesen Fragen nicht entsteht. Dennoch sind
diese Frage so interessant, dass sie aus dem Originaldatensatz heraus in einer
Kontrolluntersuchung genauer aufgeschlüsselt und den zugrunde liegenden Schülergruppen
zugeordnet werden sollen.
Es bleibt jetzt eine große Gruppe von Items, deren
Beantwortung durch Indifferenz und angedeutete Bipolarität gekennzeichnet ist.
Es mag genügen, die Auszählungsergebnisse weitgehend unkommentiert mitzuteilen,
da sie meist für sich sprechen und die Grundtendenzen bestätigen, die bei
anderen Fragen schon deutlicher herausgearbeitet worden sind. Einige Verweise
auf die Zuordnung zu schon erwähnten Antworttypen mag die Einordnung der einzelnen
Antwortprofile erleichtern.
Zunächst schließen einige Items an die Gruppe der soeben
interpretierten Fragengruppe an, was durch eine hohe Rangplatzdifferenz von
Standardabweichung [S] und Schnittwert [Q] sowie die Tendenz zu bipolaren
Antwortprofilen gekennzeichnet ist. Zunächst werden diejenigen dieser Fragen
vorgestellt, bei denen bezogen auf die Gesamtgruppe die Ablehnung überwiegt.
Dabei wird wieder deutlich, was sich im Gesamtrahmen dieser Untersuchung
bestätigen wird, dass vor allem anthropologisch-eurozentrische und
offensichtlich rassistische Behauptungen sehr deutlich von der großen Mehrzahl
der befragten Schüler abgelehnt werden und dass diese recht konsistente Ablehnung
auch den wichtigsten Zusammenhalt von Itemkomplexen konstituiert. Hier ist
folglich ein deutlicher zusammenhängender Komplex innerhalb des politischen
Bewusstseins vorzufinden, der nach den wertenden Zielen der Politischen Bildung
positiv zu vermerken ist. Gleichzeitig trennen diese Fragen deutlicher als jede
andere Gruppe denjenigen Teil der befragten Schülergruppe ab, der durch
eurozentrische ideologische Vorurteile bestimmt ist.
|
Auswertung von Frage: 35. „Die weltweiten
Machtverhältnisse haben sich umgekehrt, weil heute die Industrieländer durch
die Rohstoffländer erpressbar geworden sind“ [= 32.b]
|
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Auswertung von Frage: 24. „Die Dritte Welt/die
Entwicklungsländer sollten sich vor dem Streben nach Reichtum hüten, um nicht
in den Materialismus zu verfallen“ [= 22]
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Auswertung von Frage: 26. „Dass die einzelnen
Kontinente eine so unterschiedliche
Entwicklungsgeschwindigkeit haben, liegt vor allem an der verschiedenen
Veranlagung der Menschen“ [= 24]
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In den folgenden Fragen steht die Einschätzung der Folgen
des Kolonialismus im Vordergrund. Die kolonialismuskritischen Bewertungen
überwiegen zwar, doch sind große Indifferenzen und Unsicherheiten erkennbar,
die auf eine mögliche Tabuisierung des Themas aus der Zeit des „Kalten Krieges“
(„Antikolonialismus“ wurde mit „Kommunismus“ propagandistisch
gleich gesetzt), die sich auch auf die Unterrichtsinhalte in den Fächern
Geschichte und Geographie auswirkte, zurückzuführen ist.
|
Auswertung von Frage: 39. „Der Kolonialismus
konnte seine weltbeherrschende Stellung nur durch die kulturelle
Überlegenheit Europas erringen“ [= 35]
|
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Auswertung von Frage: 50. „Die sozialen Konflikte
der heutigen Dritten Welt/Entwicklungsländer sind eine Folge der sozialen
Zerstörungen durch die Kolonialmächte“ [= 46]
|
Die Bedeutung der Bodenschätze für den „Reichtum“ der
Völker und Staaten ist ein wenig durchschauter Problemkreis, bei dem recht
naive Vorstellungen gerade auch im Zusammenhang mit der Diskussion um den
„Reichtum der Erdölländer evoziert worden sind. Generell sollte auf das
häufige Fehlen eines kritischen Volkswirtschaftsunterrichtes verwiesen
werden, vor allem, da gerade in den traditionellen Fächern Geschichte und
Geographie die Betonung der Wertschöpfung durch Arbeit und Verarbeitung mit
„sozialistischer Ideologie“ gleichgesetzt wird. Doch sind die Auffassungen hier
im Umbruch.
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Auswertung von Frage: 7. „Durch die Ausbeutung von
Bodenschätzen können die Entwicklungsländer/ kann die Dritte Welt den „großen
Sprung nach vorne“ machen“
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Auswertung von Frage: 8. „Auch der Reichtum
Europas ist letztlich eine Folge seiner wertvollen Bodenschätze (vgl. z.B.
das Ruhrgebiet)“
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Auswertung von Frage: 34. „Die Industrieländer
sind durch ihre Rohstoffarmut in hohem Maße von den Entwicklungsländern
abhängig“ [= 32.a]
|
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Auswertung von Frage: 13. „Für die Verluste, die
europäische und amerikanische Firmen bei Investitionen in der Dritten Welt
entstehen, sollte der Staat aufkommen, um so diese Form der privaten
Entwicklungshilfe zu unterstützen“
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Auswertung von Frage: 15. „Die europäische
Entwicklungshilfe hat der Dritten Welt insgesamt nur wenig Nutzen gebracht
und die Entwicklung nicht nachhaltig gefördert“ [= 15.a]
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Auswertung von Frage: 1. „Die Mehrzahl aller
Staaten der Erde können als Entwicklungsländer eingestuft werden“
|
Die zuletzt vorgestellten Fragen zielen auf das
grundlegende begriffliche Verständnis von Entwicklung und Entwicklungshilfe.
Mit tendenziell etwas verschiedenen Graden der Zustimmung und Ablehnung fügen
sich diese Fragen jedoch in die Gruppe der Indifferenten und ansatzweise
bipolar strukturierten Fragen, in denen neben einer deutlichen
Antwortunsicherheit auch Meinungsunterschiede der Teilgruppen sichtbar werden.
|
Auswertung von Frage: 16. „Die Vergabe von
Entwicklungshilfe nutzt vor allem den Geberländern selbst, indem sie ihnen
z.B. neue Märkte erschließt“ [= 15.b]
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Auswertung von Frage: 56. „Tatkräftige
Entwicklungshilfe ist in unserem eigenen Interesse, da sie unserer Industrie
neue Märkte erschließt und mehr Gewinne nach sich zieht als sie Kosten
verursacht“ [= 52]
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Auswertung von Frage: 5. „Nur durch eine
gleichmäßige Industrialisierung der ganzen Welt kann schließlich den
Menschen in der Dritten Welt ein menschenwürdiges Leben gesichert werden“
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Beide Fragen rufen indifferente Antworten hervor. Eine
leichte Zustimmung zu der These, dass Entwicklungshilfe vor allem den
Geberländern nützt, spiegelt das in der Gesamtgruppe vorhandene kritische
Potenzial wider; problematisch wird die Beantwortung dieser Frage im
kritischen Sinne für die Schüler jedoch dadurch, dass sie damit gegen gerade
von dieser Gruppe meist akzeptierte Ziele und gegen die im Unterricht
vermittelten Intentionen von Entwicklungspolitik verstoßen müssen. Dies
Dilemma spiegelt sich in der Unsicherheit der Antworten.
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Auswertung von Frage: 31. „Altertümliche
Religionen behindern eine positive Entwicklung vieler Entwicklungsländer“ [=
29]
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Auswertung von Frage: 32. „Der Islam ist eine
typisch orientalische Religion, die dem Europäer immer fremd bleiben wird“ [=
30]
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Indifferent zustimmende Antworten zu den beiden Thesen
der Fragen 31 und 32 zeigen sowohl das Vorherrschen islamkritischer und
islamfeindlicher Haltungen, die ihre Wurzeln in der europäischen Kultur wie in
der Berichterstattung durch die Massenmedien finden, als auch die
Religionsferne der Jugendlichen, auf die schon hingewiesen wurde. Am Rand sein
noch aus der eigenen Praxis berichtet, dass eine mit Schülern im Laufe eines
Jahres durchgeführte Berichtsammlung über den ersten Golfkrieg Iran/Iraq und
über die islamische Revolution in Iran auf der Basis von mehreren tausend
Presseberichten genau diese z.T. diffamierende Urteilsperspektive der meisten
Journalisten gegenüber dem Islam wie der arabischen und iranischen Kultur als
Konstante nachzuweisen war. Die positive Rezeption in Medien und
Öffentlichkeit, die das realitätsverschleiernde, allein Emotionen evozierende
Buch von Betty Mahmoody („Nicht ohne meine Tochter“, 1990) erfuhr,
bestätigt hier den Konsens von Lesererwartung und Journalistenperspektive. Es
ist zu vermuten, dass ohne dieses darin sichtbar werdende Feindbild der
amerikanische Krieg gegen Iraq als eines vorderasiatisch-islamischen Landes in
dieser Form nicht möglich gewesen wäre, da in der Öffentlichkeit weder eine
differenzierte Realitätssicht vorzufinden ist noch eine Übertragung des
Feindbildes auf „den Orient“ oder „den Islam“ insgesamt verhindert wurde. Auch
das sollte wieder ein Hinweis auf die Bedeutung der unterrichtlichen
Auseinandersetzung mit „Dritte-Welt“-Themen sein!
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Auswertung von Frage: 57. „Die Ursachen des
Hungers in der Dritten Welt liegen vor allem in starken
Klimaverschlechterungen in den letzten Jahrzehnten“ [= 53]
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Hier sehen wir ein differenziertes Meinungsbild, in dem
sowohl Ablehnung wie auch Zustimmung in erwähnenswertem Maße geäußert wird.
An dieser Stelle kann nicht sicher festgestellt werden, ob sich hier insgesamt
mehr Unsicherheiten oder tatsächlich kontroverse Einschätzungen ausdrücken.
Unsicherheit wäre angesichts der öffentlichen Berichterstattung über das
Verhältnis von Klima- und Naturkatastrophen und der Notlage der betroffenen
Menschen nicht überraschend; es wird in den Medien kaum unterschieden zwischen
aktuellen Notlagen und der strukturellen Not der Dritten Welt. So ist es sicher
nicht falsch, Zustimmung zu dieser Frage auch kritisch zu beleuchten und auch
auf spezifische Ansätze im Unterricht zurückzuführen.
Dass dieser Frage tendenziell eher zugestimmt wird, liegt
sicher an der missverstandenen Rezeption zentraler ökologischer Unterrichtsinhalte
des Geographieunterrichts, wo Desertifikation, Treibhauseffekt und Vernichtung
der tropischen Regenwälder weniger als Gefahren und Prozesse, denn als schon
erfolgte Klimaumstürze dargestellt worden sind. Tatsache ist aber:
Signifikante und im längerfristigen Mittel beweisbare Klimaveränderungen, insbesondere
zu Katastrophen führende Klimaverschlechterungen, hat es nicht gegeben. Dass
klimatische Ereignisse (Wirbelstürme, Trockenheit, Überschwemmungen) oft zu
schnell und vordergründig als Naturkatastrophen gewertet werden, liegt an der
weltweiten Aufmerksamkeit, die die internationale Sensationspublizistik mit der
Inflation des Begriffes „Katastrophe“ erzielt. Außerdem macht die immer
schlechtere sozialen und ökonomische Lage der „Dritten Welt“, die Katastrophen-
und Katastrophenfolgenabwehr zunehmend schwieriger. Klimakatastrophen sind
daher in erster Linie „Sozialkatastrophen“ (Schmidt-Wulffen, 1982, S.137
f.), und das wird in der genannten Presse verschwiegen.
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Auswertung von Frage: 41. „Die kolonialen
Mutterländer haben viele technische Fertigkeiten und Kenntnisse aus den
eroberten Kolonialgebieten übernommen“ [= 37]
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Auswertung von Frage: 47. („Durch welche Maßnahmen
wird eine „grüne Revolution“ (z.B. in Indien) charakterisiert?“ [Verbale
Vorfrage.] Folgende Frage nur beantworten, wenn Begriff bekannt ist:) „Die
„grüne Revolution“ war eine der wichtigsten Maßnahmen zur Verbesserung der
Lebensbedingungen in Indien“ [= 43.a/b]
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Die letzten beiden Items dieser Serien sind nun vor allem
durch ihre Indifferenz gekennzeichnet, was durch die „Vorbemerkung zu Frage
47 auch von Befragerseite her erwartet und konzediert worden ist. Beides sind
in erster Linie Wissensfragen, die deutliche Informationsmängel belegen.
Es bleiben noch sieben Fragen, die bislang noch nicht
interpretiert worden sind, da sie sich durch ihre Antwortprofile nur schwer in
schon zusammengestellte Gruppierungen einfügen lassen. Das beginnt mit einer
These, die den politischen Sachverhalt wohl für die Mehrzahl der Länder der
„Dritten Welt“ trifft, auch wenn die Ideologie des „eigenen Weges“ dies
vordergründig verschleiert.
Versuche, tatsächlich sozio-ökonomisch aus dem Sog des
Industrialismus auszubrechen, scheiterten in der „Kulturrevolution“ in China
wie im Terror der Roten Khmer in Kambodja an der ökonomischen und politischen
Undurchsetzbarkeit, die in blutigsten Auseinandersetzungen erfahren wurde. Der
„islamische Weg“ Khomeinis in der Islamischen Republik Iran verfolgte diese
Abkoppelung ökonomisch ohnehin nur halbherzig, steht doch der legitimierend
zugrunde gelegte Islam Gewinnstreben und weltweitem Handel durchaus nicht
ablehnend gegenüber. Es sollte wohl eher eine politisch-kulturelle Abkoppelung
erfolgen, die ebenfalls nur teilweise erfolgreich war. Die Mehrzahl der Länder
der „Dritten Welt“ sieht -ob innerlich zustimmend oder nicht sei hier
dahingestellt- nur in der Übernahme industrieller Fertigungsformen und in der
Integration in den Welthandel überhaupt Chancen, eine wachsende Bevölkerung
unter den gegebenen strukturellen Rahmenbedingungen des heutigen Wirtschafts-
und Staatensystemes ernähren zu können. Es ist daher auch in Frage 4 nicht von
der Bewertung dieses Sachverhaltes die Rede, sonder von der Kenntnis darüber,
ob dieses Ziele bestehen. Die überwiegend zustimmend Beantwortung ist daher
richtig, doch zeigen Indifferenz und ein relativ großer Anteil ablehnender
Antworten ein typisches Vermengen von Sachinformation und Wertung, die sich
durchaus auf gängige kritische Unterrichtsinhalte beziehen kann.
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Auswertung von Frage: 4. „Die Länder der Dritten
Welt/die Entwicklungsländer bemühen sich, schnell zu Industrieländern zu
werden“
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Die bipolare Antwortstruktur der nächsten Frage weist,
trotz rechnerischer Unterschiede, das Ergebnis eindeutig den schon erläuterten
Fragen zum Wirtschaftssystem zu, die ebenfalls eine Zweiteilung der Antworten
aufwiesen, die mit der unterschiedlichen Haltung zur eigenen sozio-ökonomischen
Umwelt begründet wurde.
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Auswertung von Frage: 12. „Durch Investitionen
(z.B. den Bau von Fabriken) durch europäische oder amerikanische Firmen in
der Dritten Welt wird diesen Ländern geholfen, ihre natürlichen Reichtümer zu
erschließen und für ihre Entwicklung zu nutzen“
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Auswertung von Frage: 3. „Auch in Europa gibt es
Länder, die man als Entwicklungsländer bezeichnen könnte“
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Diese Frage verweist auf die Kontroverse zwischen
inhaltlich-historischer und statistisch-quantitativer (skalierter) Definition
der Entwicklungsländer. In der politikwissenschaftlichen Perspektive wird ein
Entwicklungsbegriff, der sich allein an einem quantifizierbaren Kriterienset,
wie ihn die UN bevorzugt, meist als nicht hinreichend abgelehnt, da qualitative
sozial- und raumstrukturelle Deformationen ebenso wenig erfasst werden wie
Deformationen des politisch-kulturellen Bewusstseins durch die Erfahrung der
abhängigen Entwicklung. Unter dieser Perspektive dürfte die Frage für Europa
abzulehnen sein, nach den objektivierbaren ökonomischen Kriterien sind einige
Länder Südeuropas zumindestens bis in die siebziger Jahre hinein durchaus mit
Entwicklungsländern vergleichbar gewesen. Der Sonderfall Türkei, einem Land
ohne koloniale Vergangenheit (oder besser: mit jahrhundertelanger eigener Hegemonialmachtstellung)
aber mit allen typischen Merkmalen eines Dritt-Welt-Landes, lässt diese Frage
noch problematischer werden und verweist auf den komplexen Zusammenhang des
verdeckten (Neo-)Kolonialismus und der ökonomisch dependenten Entwicklung.
Unter diesen Prämissen wird aber auch die Frage neu zu stellen sein, inwieweit
Länder wie Ungarn (jahrhundertelange politisch-ökonomische Zugehörigkeit zum
Osmanischen Reich und zu Habsburg) oder Polen (Verlust der Staatlichkeit in
der Zeit der polnischen Teilungen) doch einige koloniale Strukturprägungen
erlitten haben, worauf die Strukturdeformation zwischen Hauptstadt Budapest und
den ländlichen ostungarischen Regionen durchaus hinweisen könnte. Dass zu
dieser Frage keine eindeutigeren Positionen sichtbar werden, entspricht also
durchaus der Komplexität der möglichen Antworten.
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Auswertung von Frage: 17. „Die Asiaten und
Afrikaner müssen erst durch die Fürsorge einer „starken Hand“ zur modernen
Demokratie hingeführt werden“ [= 15.c]
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Auswertung von Frage: 48. „Terror und
Unterdrückung ist ein typisches Merkmal der politischen Systeme der Dritten
Welt, die die politische Kultur des Westens nicht begriffen hat“ [= 44]
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Diese Ideologiefragen sind
gleicher weise den schon
erläuterten Fragen 17 und 25 zuzuordnen. Der offensichtliche Konflikt um den
Demokratiebegriff in Ländern außerhalb der europäischen kulturellen Tradition
ist offensichtlich und durch die Identifikation von kolonialer Penetration mit
„Demokratieoktroyierung“ nur zu verständlich. Schwierig wird dieses Problem
jedoch dann, wenn im Unterricht der Konflikt zwischen interkultureller Toleranz
bzw. Akzeptanz und unverbindlichem Wertrelativismus aufbricht. Diese
Diskussion wird durch das Durchdenken der genannten These evoziert und muss
auch unterrichtlich aufgegriffen werden, ohne dass hier „Patentrezepte“ zur Lösung
und Bewältigung vermittelt werden könnten.
In Frage 48 wird derselbe Kontext noch einmal
umformuliert und ideologisch brisanter gemacht, was erstaunlicherweise zu
einer höheren Zustimmung führt und die eigene Identifikation von „westlichen
Werten“ und politischer Entwicklung der „Dritten Welt“ beweist. Hier wird nun
der Eurozentrismus der Urteilsperspektiven aufgedeckt.
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Auswertung von Frage: 29. „Auch ein in Europa
lebender Orientale kann sich kaum an europäische Verhaltensweisen anpassen
und gewöhnen“ [= 27]
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Auswertung von Frage: 30. „Strenggläubige Christen
aus der Dritten Welt finden bei uns schneller Anschluss als Angehörige
anderer Religionen, z.B. die Muslime“ [= 28]
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Zum Abschluss noch einmal zwei Frage zum religiösen
Themenkomplex, der den Schülern offensichtlich besondere Schwierigkeiten
bereitet und zu recht unrealistischen Antworten führt. Die grundsätzliche
Problematik wurde schon weiter oben erläutert und bestätigt sich in den
Antworten zu den Fragen 29 und 30 offensichtlich.
Damit sind die
Auszählungsergebnisse zu den einzelnen Fragen vorgestellt worden und es folgt
als nächster Schritt der Versuch einer mathematisch orientierten Gruppenbildung
einzelner zusammenhängender Items auf der Grundlage typischer Antwortprofile.
Ein inhaltliches Ergebnis wird daher erst durch die korrigierenden und ergänzenden
Einsichten aus der Gruppenbildung zu erwarten sein.
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