Gerhard Voigt: Probleme der Behandlung von „Dritte-Welt“-Themen in den
gesellschafts­wissenschaftlichen Schulfächern

Eine Untersuchung von Motivationsproblemen und Voreinstellungen zu „Dritte-Welt“-Themen bei niedersächsischen Gymnasiasten

Kapitel VII

Textversion vom 1991 / Bearbeitung ab IV/02 für eine Neuauflage und eine Internet-Publikation / Hannover 2002 / Revision 2010

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VII. Ergebnisse und Konsequenzen

Ein Résumé

1. Realität und Bewusstsein*

Der unterbrochene Weg:
Verstricke dich in die Vergangenheit,
und du verlierst ein Auge,
weise sie von dir, und du verlierst beide.
[Altes russisches Sprich­wort]

Keiner meiner Bekannten lebt noch in dem Haus, in dem er aufwuchs, oder auch nur in der Stadt oder dem Dorf seiner Kindheit. Die meisten meiner Freunde leben nicht mit ihren Eltern zusammen. Viele wohnen heute in einem Land, in dem sie nicht geboren wurden. Andere leben im Exil und entwickeln Gedanken in ei­ner zweiten Sprache. Ich habe Freunde, deren Familiengeschichte im Konzentrationslager ausgelöscht wurde. Sie sind Waisen ihrer Zeit. Unser Jahrhundert hat Flucht, Vertreibung und Exil zur Norm gemacht und die Verwurzelung zur Ausnahme. Wer wie ich aus einer russischen Familie von Anhängern der Weißen stammt, die emigrieren mussten und in eine schottisch-kanadische Familie einheirateten, muss sich glücklich schätzen – weil wir überlebten – und weil unser Fall zugleich typisch ist.

Da Emigration, Exil und Vertreibung heute zur normalen Daseinsform geworden sind, ist es fast unmöglich, die richtigen Worte für Verwurzelung und Zugehörigkeit zu finden. Unser Verlangen nach Heimat ist geprägt von der Sprache des Verlusts. Wer es verspürt, muss schon heimatlos sein. Zugehörigkeit ist heute eher rück­wärtsgerichtet als gegenwartsbezogen, eher Erinnerung als Erfahrung, eher vorgestellt als empfunden.

[Michael Ignatieff: Das russische Album. Köln 1989 {The Russian Album, 1987}. S. 11 f.]

Dem Bewusstsein fällt es schwer, den Wandlungen und Verstrickungen der Realität, der gesellschaftlichen Realität, zu folgen. Gerne flüchtet es sich in künstliche Realitäten, in Schein, Illusion, Ideologie und Mythos. Doch die Realität holt das Bewusstsein ein. Bewusstseinskrisen sind Existenzkrisen für den Menschen, kollektive Bewusst­seinsdeformationen stellen das Fortbestehen der Gesellschaft in Frage (vgl. Laing 1969, Edelman 1976).

Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung zielen auf die Politische Kultur in Mitteleuropa, wie sie sich in den Köpfen und im Verhalten von Schülerinnen und Schülern konkretisiert und zur gesellschaftlichen Realität wird. Diese Ergebnisse legen didaktische Konsequenzen nahe, die sich mit Konzeptionen treffen, die in der unmit­telbaren schulischen Erfahrung gründen und in einer auf Reformen zielenden Schulpolitik diskursiv entwickelt wurden.

Ein knapper Problemaufriss mit Blick auf die didaktische Umsetzung erkannter Realitäten kann selbst kaum ein Beitrag zur gesellschaftlichen Problemarbeit sein, es sei denn, sie findet in der Schule, im Unterricht statt. Der Blick auf die Realitäten bleibt so notwendigerweise unspezifisch und rezeptiv, nachvollziehend. Auf die notwendi­gen Problemlösungen kann nur hingewiesen werden: das soziale Elend der Fluchtsituation, die Kriege und Regio­nalkonflikte, die ökologischen Problemlagen müssen in ihrer Konkretheit vom Leser selbst erarbeitet werden, sie müssen für den didaktischen Sachverhalt vorausgesetzt werden.

Solange Didaktik selbst in ihrer wissenschaftlichen Methode umstritten und oft unspezifisch ist, bleibt ein Versuch, die gravierendsten konkreten Probleme unserer Gesellschaft allein aus der didaktischen Perspektive her­aus zu beleuchten, problematisch und unbefriedigend und doch, kennt man die Begründungsdefizite in den Schu­len, dringend notwendig. Die Notwendigkeit eines veränderten Zuganges zur Politischen Bildung in der Schule ergibt sich aus der Analyse der Befragungsdaten unserer Untersuchung, die einerseits die feste Verwurzlung von Schülerverhalten und Schüler-Bewusstsein in den gesellschaftlichen Strukturen und Enkulturationssituationen zei­gen, die die Fraktionierung der Einstellungsmuster belegen und die gleichermaßen auf den nur geringen Einfluss des Schulunterrichtes auf die Bildungsfähigkeit und den gesellschaftlich notwendigen Einstellungswandel der Schüler hinweisen. Damit bestätigt sich der Ansatz dieser Untersuchung, didaktische Perspektiven nicht aus der stofflichen Sachanalyse sondern in Hinblick auf herrschende Bewusstseinslagen der Politischen Kultur zu entwic­keln. Die Dichotomie von Realität und Bewusstsein wird von uns als Ausgangspunkt der didaktischen Arbeit gese­hen. Damit müssen im weiteren Sinne nicht nur die Realitäten des Unterrichtsstoffes sondern vor allem die Reali­täten der Lebensumwelt der Schüler einbezogen werden; die von uns erhobene Forderung nach einer neuen, grundsätzlicheren Phase der Schulreform zielt daher auf ein gewandeltes Verständnis von Schule und Lebenszeit, das sich konzentriert auf die Befähigung zum konstruktiven, identitätsstiftenden Umgang mit dem Fremden.

Die inhaltliche Reform der Schule allgemein und des Politikunterrichtes im Besonderen muss sich daher zu­nächst ihrer zugrunde liegenden Paradigmen bewusst werden; deren konkrete Ausformung und Umsetzung in die Praxis erfordert dann aber mehr als nur die Überlegungen, Zweifel und Fragen eher zufällig mit der Reform befasster Wissenschaftler und Schulpraktiker.

1.	Die Schule muss sich an den unbewältigten Zukunftsaufgaben der Gesellschaft orientieren, die nicht mehr den traditionellen Fächern und erst recht nicht einem diffusen Allgemeinbildungsbegriff zuzuordnen sind, in ihrer Gesamtheit aber einen neuen, gültigen Bildungsbegriff evozieren. Stichworte wie Umwelt, Frieden, Kommunikation, globale Gerechtigkeit etc. charakterisieren nur ganz knapp die Denkrichtung, ohne damit schon gültige inhaltliche Konzepte vorzuformen.
2.	Die Schule kann nicht mehr von der willkürlichen „Formbarkeit“ des Schülers ausgehen, sondern muss die „Entfaltung der Persönlichkeit“ (früher sagten wir dazu Emanzipation!) zum Ziel haben, wobei diese Per­sönlichkeit als soziales Wesen mit Biographie und Geschichte zu verstehen ist – und damit notwendig mit den Problemen der ersten Zielbestimmung konfrontiert wird.
	Die Dialektik dieser beiden Zielbestimmungen macht das Wesen der Schule aus; sie kann nicht in ein „Entweder-Oder“ und auch nicht in ein „Erst-und-Dann“ aufgelöst werden. Beides zusammen ist die Grund­lage unseres Anspruches, Schule zunächst und vorrangig als gemeinsamen Lebens- und Zusammenlebensort aller an der Schule beteiligten Personen zu verstehen. Daraus ergeben sich aber auch negative Paradigmen für eine Schulreform, die sicherlich in der Praxis Kontroversen auslösen werden:
3.	Die Schule muss ihre gesellschaftliche Auslesefunktion letztlich aufgeben, was gleichbedeutend mit einer tiefgreifenden Gesellschaftsreform sein wird und die Funktion des „gegliederten Schulwesens“ infrage stellt.
4.	Die Schule muss den traditionellen Fächerkanon aufgeben und sich neu legitimierten Inhalten und Arbeits­formen öffnen, was weitreichende Konsequenzen für die Lehrerausbildung, für die Entwicklung und Erhal­tung der Fachkompetenz der Lehrer und für die Darstellung der schulischen Leistungen in der Öffentlichkeit hat.
5.	Die Schule darf sich nicht als Ort der Vermittlung von Lernzielen an die Schüler verstehen („Der Schüler soll...“), sonder hat ihre Aufgaben als gemeinsame Zielbestimmung anzunehmen („In der Schule soll...“).

Die folgenden zusammenfassenden Ausführungen sollen in knapper Übersicht noch einmal, über das Referieren der empirischen Ergebnisse hinaus, die in unserer Untersuchung angedeuteten Perspektiven einer an Enkulturations- und Akkulturationssituationen orientierten interkulturellen Erziehung entwickeln, die der Verfasser als Chan­ce für eine konstruktive Neuorientierung der Politischen Bildung begreift, in die er die engeren Gegenstände dieser Untersuchung, die Dritte-Welt-Didaktik und die Behandlung von „Ent­wick­lungs­län­der­pro­ble­men“ in der Geogra­phiedidaktik einbezogen wissen will. Die einzelnen Abschnitte folgen dabei den der Konzeption der gesamten Unter­suchung zugrunde liegenden Argumentationsschritte.

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2. Die Vernetzung der Realität

Die Feststellung, dass die gegenwärtigen Problemlagen überregional vernetzt sind und auf nationaler Ebene nicht zu lösen sind, ist angesichts der jahrelang intensiv geführten ökologischen Problemdiskussion (Vester, Meadows) ein Allgemeinplatz, der nur deshalb deutlich hervorgehoben werden muss, weil das gesellschaftliche Alltags-Bewusstsein einen deutlich davon abweichenden, regional-, national- oder sogar lokalakzentuierten Charak­ter trägt (Global 2000, Allerbeck/Hoag, Kahlert u.a.). Bezogen auf mögliche Problemlösungen ist diese Sichtverkürzung sicherlich als mangelnde Realitätseinsicht zu werten, bezogen auf die Bewältigung der All­tagsanforderungen dürfte dieser sozialpsychologische Bewusstseinshintergrund durchaus angemessen sein. Diese Widersprüche zu thematisieren ist ein Grundproblem der gesellschaftswissenschaftlichen Didaktik. Psychologisch begründete didaktische Paradigmen, die sich auf die engere persönliche Sozialerfahrung, auf die subjektive „Betroffenheit“ stützen, wirken reduziert und, entgegen ihrer Intention, affirmativ. Andererseits dürften „globalistische“ Ansätze, ob kognitiv bildungsbürgerlich oder affektiv altruistisch, an der Lebenssituation der Schüler vorbei gehen und sind nicht in der Lage, sie dort, wo sie sich befinden, „abzuholen“ (Roloff).

Eine genaue Analyse der sozialpsychologischen Situation wie der Charakteristiken der spezifisch herrschen­den Realitätswahrnehmung ist Voraussetzung der didaktischen Analyse. Wie wenig diese geleistet wird, zeigen auch noch aktuelle Rahmenrichtlinien in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland, die an die Stelle didakti­scher Strukturiertheit meist nur die Themensystematik stellen.

Die Grundstruktur der Haltungen und Einstellungen – in unserem Falle exemplifiziert am Themenbeispiel Dritte Welt – ist weitgehend schulunabhängig und reflektiert eine gesamtgesellschaftliche Situation, die die Frak­tionierungen der Politischen Kultur widerspiegelt. Dass diese Beobachtung nicht nur in Deutschland sichtbar ist, sondern mit historisch begründbaren Modifikationen zum Erfahrungstatbestand aller Industrienationen gehört, zeigen z.B. neuere empirische Untersuchungen in Polen, die Andrzej Rychard [Konflikt und Anpassung. In: Meyer/Ryszka, Die politische Kultur Polens. Tübingen 1989, S. 105ff.] referiert. Er untersucht dabei interes­santerweise auch intrapersonale Einstellungswidersprüche, die wir unter anderen Voraussetzungen ja auch in der Interpretation unserer Befragungsergebnisse vermutet haben: „... diese allgemeinen Wertorientierungen bestimmen nicht die Wahrnehmung der alltäglichen und allgemeinen Erscheinungen, die mit dem Funktionieren von Institu­tionen und Organisationen im realen System verbunden sind.“ – In unserem Falle wäre hier die Schule zu nennen! – „Dies ist vielmehr die Ebene der pragmatischen Anpassung, auf der «das System durch Verhaltensweisen akzep­tiert wird» – auch wenn man gleichzeitig in der Sphäre der Werte und politischen Symbole dagegen ist“ (S.291). Rychard zitiert dann Jadlicki (1985): „Im «Normalzustand» wird für gewöhnlich die Wertsphäre vom All­tag losgelöst und die Wirklichkeit in der Perspektive pragmatischer Interessen wahrgenommen“. Diese Überlegun­gen, hier für die gesamtgesellschaftlich Sphäre ausgeführt, hilft zum Verständnis der schon interpretierten Situati­onsgebundenheit der Verfestigung, Entwicklung und Umsetzung von wertbesetzten Einstellungen und belegt den Wirkungsmechanismus, wie durch (naive oder spekulative) politische Diskussionen z.B. über die „Asylantenfrage“ latente Haltungen und Einstellungen, die vorher im Alltagsleben keine Bedeutung hatten, virulent werden, auf­grund einer Situationsdefinition durch die Gesellschaft, die nun die Haltung gegenüber Ausländern zum wichtigen „Prüfstein“ für die individuellen Lebensstiloptionen macht, und offensichtlich rechtsradikales Verhalten provo­ziert.

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3. Differenzierung der aktuellen Bewusstseinslage

Die Einsicht, dass das Bewusstsein nicht notwendigerweise konsistent und widerspruchsfrei sein muss und dass laten­te Einstellungen und Haltungen, wie sie in unserer Befragung erkannt worden sind, nicht zwangsläufig ein folge­richtiges gesellschaftliches Verhalten nach sich ziehen müssen, sondern dass das Verhalten in hohem Maße situativ bedingt und an herrschenden Situationsdefinitionen orientiert ist, wird besonders interessant und für die didakti­sche Umsetzung zum Problem angesichts einer gesellschaftlichen Bewusstseinslage, die in der kultur- und gesell­schaftskritischen Literatur schon zu sprichwörtlichen Schlagwörtern geronnen ist:

–	„die neue Unübersichtlichkeit“,
–	„das langsame Verschwinden der Realität“,
–	„Postrationalismus“,
–	„die neue Ratlosigkeit“,
–	„das Ende der Geschichte“ – also:

Begriffen von verschiedener ideologischer Prägung, die doch eines gemeinsam haben: das Erschrecken darüber, wie wenig empirisch und theoretisch gesicherte Realitätserkenntnis das gesellschaftliche Verhalten in der „postindustriellen“ oder „postmodernen“ Gesellschaft (an sich analytisch recht untaugliche Begriffe) steuern und begründen. Bedenkenswert ist hier auch die offensichtliche Diskrepanz zur nicht eingelösten Durchsetzung aufge­klärten, rationalen Bewusstseins, also einen Normen- und Erwartungskonflikt innerhalb der intellektuellen Eliten, der in einer breiteren (aber nicht allzu breiten) Öffentlichkeit rezipiert wurde. Dass wissenschaftliche und philoso­phische Einsicht intentionsgemäße gesellschaftliche Umsetzung erfuhr, dürfte in der Geschichte des menschlichen Denkens kaum je gelungen sein; diese Erfahrung ist durchaus nicht neu. Tatsache aber ist,

–	dass die Notwendigkeit von Expertenwissen zur Sicherung oder Verbesserung der gegenwärtigen gesell­schaftlichen Situation heute größer ist als in der Vergangenheit,
–	dass die Definitionsgewalt der Experten bezüglich gesellschaftlicher Situationen und Probleme bis in die siebziger Jahre hinein in den westlichen Industrieländern stetig gestiegen ist,
–	dass die unmittelbaren Folgen des Versagens von wissenschaftlichen Prognosen und Expertenkonzepten einer größeren Anzahl von Menschen unmittelbar erfahrbar wird – meist als Bedrohung erlebt –, denn je zuvor,
–	dass die Verunsicherung ihre Ursache in immer häufiger erlebtem Versagen der wissenschaftlichen Vorher­sagen bei den Wissenschaftlern selbst ihren Ursprung hat – zu denen auch und in besonderem Maße die Ge­sellschafts- und Politikwissenschaftler gehören,
–	dass die Fähigkeit, Versagen zu analysieren, weiter entwickelt ist als die Möglichkeiten konstruktiver Pro­blemlösungen (vgl. Beck, „Risikogesellschaft“, 1986).

Als gesellschaftliche Bewusstseinslage wie als Erkenntnis der Begrenztheit der wissenschaftlichen Einsicht und Prognostik, der Fähigkeit der wissenschaftlichen Politikberatung, ist die These von der „Verunsicherung“ und des „Re­a­li­täts­verlustes“ somit durchaus ernst zu nehmen.

Gesellschaftlicher „Realitätsverlust“ korrespondiert mit dem schon erwähnten Bedeutungsverlust der Schule als Sozialisations- und Wertvermittlungsinstanz. Bei allem Zweifel daran, ob die Schule je intentionsgemäße päd­agogische Wirkung zeigte, ist dies heute unter der Zielsetzung einer rationalen Pädagogik bzw. einer sich wissen­schaftlicher Paradigmen bedienender Fachdidaktik nahezu ausgeschlossen. An die Stelle der schulischen Wert- und Einstellungsvermittlung tritt weitgehend die „öffentliche Kultur“ der Medien mit all den schon bezeichneten Realitäts- UND Erfahrungsverlusten für die Schüler, ihren Desorientierungen und angsterzeugenden Gewaltumwel­ten (vgl. Postman: „Wir amüsieren uns zu Tode“, Frankfurt 1988; Werner Glogauer, 1991, nach STERN 46/91, S.199ff.).

Die Wertung dieses Prozesses in unserer Gesellschaft ist auch gegenüber den genannten Autoren kontrovers. Die Fraktionierung der Politischen Kultur – belegt auch durch unseren Datensatz – spiegelt die sektoral und sozial differenzierte Wirksamkeit der Realitätsdefinitionen der konkurrierenden Eliten, sie ist somit Spiegelbild einer „plu­ra­listischen Gesellschaft“. Insofern ist die Schule bzw. die Schülerschaft Spiegelbild der herrschenden gesell­schaftlichen Situation.

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4. Bewusstseinslagen der heutigen Schülergeneration

Im konkreten Verhalten von Schülern finden sich Spiegelungen dieser gesellschaftlichen Desorientierung, wenn zunehmend (wobei hier das konkrete Maß doch recht unsicher ist, vgl. unterschiedliche Befunde bei Aller­beck/ Hoag und Jaide) Denken in begrifflichen Stereotypen, Entfremdung vom konkreten gesellschaftlichen Umfeld, Entsprachlichung der Realitätsorientierung, Ritualisierung des Sozialverhaltens beobachtet wird.

Der Schulpraktiker, der sich den Blick für sich verändernde Einstellungen und Verhaltensformen bei Schü­lern bewahrt hat, bestätigt diese Befunde mit seiner Beobachtung, dass der normative Charakter der schulischen Erziehung an Bedeutung verloren hat und Schule und Unterricht in eine neue Form der Legitimitätskrise geraten sind: in die Krise des „nicht mehr ernst genommen Werdens“ und der opportunistischen Konsumtion „passender“ Unterrichtsangebote durch die Schüler, die auch hier „unterhalten werden wollen“ (Postman). Die kulturkriti­sche Perspektive des zitierten Autors Postman, dass damit das Ende der Schriftkultur und der Fähigkeit der ra­tionalen Auseinandersetzung mit Konflikten und Realitäten gekommen sei, ist nicht ganz von der Hand zu wei­sen..

Materiell ist diese Abwertung noch gestützt, da die schulischen Formalqualifikatioinen in der Gesellschaft und der „freien Wirtschaft“ immer mehr abgewertet werden (angeblich wegen Praxisferne, wohl eher aber wegen der kritischen Intentionalität des schulischen Bildungsbegriffes) und durch andere Qualifikationsinstanzen (von der Fahrschule bis zur innerbetrieblichen Berufsausbildung und Karriereförderung) verdrängt wird. Die Distanz­haltung der Schüler zur Schule ist aus der gesellschaftlichen Perspektive gesehen also durchaus realistisch und den biographischen Entwürfen adäquat – wäre parallel dazu nicht auch ein vergleichbarer Bedeutungsverlust jeglicher ernst zu nehmender Realitätserfahrung, jeglicher qualifizierender „Zumutung“ über die kurzfristige Situationsbe­wältigung hinaus bei einem größer werdenden Teil der Jugendlichen verbunden!

Thesenhaft sollen zwei mehr oder weniger typisch abzugrenzende Sozialverhaltensdeformationen gegen­übergestellt werden, die als alternative Reaktionen auf vergleichbare Problemlagen verstanden werden können und die durch ihre Präsenz im allgemeinen Bewusstsein auch als gesellschaftlich vorgeprägte Problemlösungsangebote verstanden werden können:

1.	a.	narzistischer Eskapismus
	b.	„Betroffenheitssyndrom“ im individuellen Lebensumfeld
	c.	Unverbindlichkeit
	d.	neonationalistische Emotion (z.B. im Sport)

In diesem Verhaltenskomplex wird die „sperrige“ Realität beiseite geschoben, das beanspruchte persönliche „Wohl­­befinden“ wird durch eine psychische oder ideologische Mauer geschützt.

2.	a.	Zusammenbruch ideologischer Orientierungen
	b.	Geschichte als Herrschaftsideologie
	c.	Machtzynismus, „Erfolgsorientierung“

In dieser Verhaltensalternative, in der gesellschaftlichen Stratigraphie über der erstgenannten zu lokalisieren, wird ein gesellschaftliches System als vollständige Realität genommen und zum Feld der individuellen Positionssuche genutzt. Das Ausblenden störender Realitäten ist hier genauso intensiv wie bei den eskapistischen Verhaltensfor­men. Beide Verhaltensformen tragen in sich den psychologisch wichtigen Aspekt der Komplexitätsreduktion ge­genüber einer unübersichtlich gewordenen und problematisch empfundenen Realität.

Das bedeutet für die Schule, sich ihrer eigenen Aufgaben und Möglichkeiten neu bewusst zu werden. Der Politischen Bildung, die sich nicht auf ein „Fach Politik“ allein beschränken kann, kommt dabei eine Schlüsselstel­lung zu. Die Schule übernimmt die Aufgabe, diejenigen gesellschaftlich notwendigen Erziehungsziele anzustreben, die den außerschulischen Qualifizierungsinstanzen verschlossen bleiben oder ihren Intentionen widersprechen:

–	Individuation und Ich-Entwicklung,
–	kritisch-rationale und wertorientierte Enkulturation,
–	Integration der Akkulturation in die allgemeinen Bildungsziele,
–	sozial und personal adäquates Konfliktverhalten.

In diesem Kontext sind traditionelle fachliche Konzepte des kognitiv orientierten Umganges mit „Ent­wick­lungs­län­der­problemen“ und Themen aus dem Bereich der „Dritten Welt“ folgenlos und ungeeignet. Gerade das Thema „Dritte Welt“ belegt drastisch die Notwendigkeit eines alternativen didaktischen Zuganges. Da vor allem die Geo­graphie bislang Dritte-Welt-Themen behandelt und im Bewusstsein des Schülers Dritte-Welt-Themen zunächst einmal länderkundlich-geographisch akzentuiert erscheinen, ist der Mangel an didaktischer Aufgeschlossenheit der Schulgeographie für politische und gesellschaftswissenschaftliche Zugänge zum Thema und für eine Rezeption schülerzentrierter didaktischer Konzepte ein beachtenswertes Hindernis für eine erneuerte Dritte-Welt-Didaktik.

In erster Linie ist daher eine grundsätzlich „Entfachlichung“ der Behandlung der Dritte-Welt-Thematik an­zustreben. In zweiter Linie muss die Diskussion um interdisziplinäre Unterrichtsstrukturen und um Alternativen zur traditionellen Fächergliederung der Schule, beginnend mit einer stärkeren schulischen Integration der gesell­schaftswissenschaftlichen Fächer wieder aufgenommen werden.

Das kann in der Schulpraxis in unterschiedlicher Intensität und mit unterschiedlicher Reichweite erfolgen:

–	als interdisziplinäre Arbeit,
–	als fachunabhängige Projektarbeit,
–	als Integration in ein projektbetontes gesellschaftswissenschaftliches Aufgabenfeld,
–	als Teil einer die gesamte Schule verändernden Akkulturationspädagogik.

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5. Lebensentwürfe und Gesellschaftsbilder

Ohne dies in diesem Zusammenhang empirisch absichern zu können, soll thesenhaft auf vier Typen der psychoso­zialen Reaktion auf die gesellschaftliche Umwelt hingewiesen werden, die sich tendenziell auf die beiden genann­ten Verhaltensorientierungen zurückführen lassen und selbst wieder in Verbindung setzen lassen mit zwei kon­kurrierenden gesellschaftlichen Rahmensetzungen. Die Problematik des Spannungsverhältnisses von Lebenssti­loption und Individualisierung wurde mit Ziehe [1991] schon erörtert.

1. Zu beobachten ist – zumindest im äußeren Erscheinungsbild – eine Renaissance des „autoritären Cha­rakters“ (Adorno u.a.), bzw. zunächst äußerlich vergleichbarer Verhaltensweisen, wenn auch eingewendet wird, dass sich die Sozialisationsvoraussetzungen stark verändert haben (Gottschalch) und eine stärkere narzisti­sche Komponente zugrunde liegt (Ziehe). Ob die Sozialisationsdefizite wirklich so grundlegend anders herzulei­ten sind, wie diese Kritik impliziert, ist angesichts der Phänomenologie des Neonazismus, für den regional und nach sozialem Status differenziert bis zu 15 % der Jugendlichen anfällig sind (Sinus-Studie und folgende) in der Bundesrepublik Deutschland wie in anderen mitteleuropäischen Ländern zumindest fraglich.

2. Eine von einer großen Minderheit vollzogenen Kleingruppenorientierung kann sowohl in der Erschei­nungsform wie in der Motivation nach dem Grad der Akzeptanz interner Hierarchisierungsprozesse unterschieden werden, wobei die Übergänge unscharf und nicht konstant sind. Egalitäre Zusammenlebensvorstellungen prägen sogenannte „alternative“ Gruppen, die oft mit Ideen der „Sanftheit“, des „zarten Umgangs“ verknüpft werden und dennoch anfällig sind gegenüber dem gruppeninternen Machtprozess. Dieser wird akzeptiert und für die „Schlagkraft“ der Eigengruppe genutzt in den vielfältigen Interessengruppen, die unsere „Interessendemokratie“ kennzeichnen. In beiden Fällen ist jedoch die Abschließung nach außen, die selbst gewollte Unterwerfung unter gruppenspezifisch herrschende Wahrnehmungs-, Interessen- und Aufmerksamkeitsrichtungen evident. Gesell­schaftlich sind diese Orientierungen nicht soweit auseinander, wie sie selbst glauben möchten. Im Hintergrund steht hier letztlich der bürgerliche Liberalismus.

3. Im klassischen Sinne „extrovertierte“ Lebensentwürfe finden sich vor allem in ökonomisch integrierten Bevölkerungsgruppen. Aufstiegs- und Leistungsorientierung gehen hier einher mit einem interessenbezogenen Ge­schichtsrelativismus und einer funktionalistischen Gesellschaftsideologie, die sich meist als „antiideologisch“ ver­steht (Titze, Luhmann). Konflikte und Problemlagen werden meist nur in Hinblick auf die eigene Lebenssi­tuation wahrgenommen.

4. In „Entscheidungspositionen“ reicht dieses Konzept nicht aus. Das im Grunde identische funktionalisti­sche Gesellschaftsbild führt zum Pragmatismus, zu „technokratischem“ Krisenmanagement. Beide letztgenannten Positionen geben sich selbst bewusst „vorurteilsfrei“ und sind sicher weit entfernt von der sozialpsychologischen Notwendigkeit, die eigenen Identitätsprobleme durch Fixierung auf die schützenden Normen einer Eigengruppe, einer persönlichen gesellschaftlichen Umwelt lösen zu wollen. Identität stiftet hier Machtteilhabe, Erfolg und die unausgesprochene „Solidarität der Eliten“. Doch diese scheinbare Vorurteilslosigkeit ist in Wahrheit Wertindiffe­renz und Machtzynismus (Sloterdijk), dem es nicht darauf ankommt, vorhandene Stereotypen und Vorurteile für den eigenen Vorteil zu gebrauchen; bei persönlichem Machtverlust geht dann die „Vorurteilslosigkeit“ schnell verloren und alle vorhandenen, nur funktional zurückgedrängten aggressiven Abgrenzungsvorurteile unserer poli­tischen Kultur kommen wieder zum Vorschein. In tragischer Weise ist dieser Prozess zu beobachten dort, wo ein machtzynisch aufgesetzter „Internationalismus“ zusammengebrochen ist und rechtsradikale, „völkische“ und ethnisch-kulturelle Vorurteile in virulenter Aggressivität wieder hervorbrechen, wie wir das gegenwärtig in den Ländern im Gebiet der ehemaligen DDR, aber auch in Polen und in der Sowjetunion beobachten können.

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6. Sozialer Status und bürgerliche Weltorientierung

Fassen wir die beiden Tendenzen zusammen, stoßen wir auf eine neue gesellschaftliche Teilung: Einerseits die zu­nehmend partikularistisch differenzierten Unterschichten, in denen Nationalitätenkonflikte, ethnisch-kulturelle Vorurteile und persönliche Aggressionsbereitschaft virulent werden. Dabei werden durch narzistisch-eskapistische Lebensentwürfe die soziale Konfliktlage vorübergehend überdeckt und erträglicher gemacht (Sündenbocksyndrom, Überlegegenheits- und Unterlegenheitslegenden, „Privatheit der Lebenswerte“). Demgegenüber steht andererseits der machtorientierte Internationalismus der Eliten und der Aufsteigerschichten, der Nationalismen und Stereoty­pen zur Machtsicherung funktionalisiert.

Beide wurzeln in der bürgerlichen Ideologie, der unter der herrschenden sozioökonomischen Situation das aufklärerische Potenzial abhanden gekommen ist. Kollektivistische, solidaritätsgegründete Gesellschafts- und Le­bensentwürfe sind nach den politischen Umwälzungen und den sozialen Krisen in den Ländern des ehemaligen „real existierenden Sozialismus“ diskreditiert und in der gesellschaftlichen Realität in Mitteleuropa kaum mehr auf­zufinden und damit als Entwicklungsleitbilder in der „Dritten Welt“ ebenso in den Hintergrund gedrängt wer­den.

Gemeinsam ist diesen Lebensentwürfen, die immer deutlicher über Mitteleuropa hinaus als Lebensperspekti­ven akzeptiert werden und wohl funktional an die Ausbreitung des Industrialismus und die weltweite Verbreitung der „fordistischen Güter“ [Hirsch/Roth, 1986, S.54 f.] gebunden sind, auch die strukturelle und immanente Inadäquanz der Problemlösungsangebote durch defizitäre Realitätswahrnehmung, das heißt: der ideologische Cha­rakter der zugrunde liegenden Gesellschaftsvorstellungen. Die dialektische Verknüpfung beider Gesellschaftsent­würfe zeigt sich in der dialektischen Verknüpfung der beiden Krisenlinien der aktuellen Politik, die sich z.B. im Golfkonflikt im „gemeinsamen Interesse“ an einer gewalttätigen Auseinandersetzung manifestieren:

1. Der „Weltbürgerkrieg“, in dem die Vielzahl der Nationalitätenkonflikte, regionale und lokalen Kriege, dem Auseinanderfallen größerer Staatsverbände, wirtschaftliche und soziale Verteilungskämpfe zwischen kleinen, rivalisierenden Gruppen die Bildung stabiler Strukturen zur materiellen Problemlösung verhindern und die Kon­fliktursachen damit nur verschärfen, 2. steht dem unveränderten Hegemonialinteresse der Industriemächte und der von ihnen vertretenen wirtschaftlichen Interessengruppen entgegen. Beide Konfliktlinien funktionalisieren sich gegenseitig, verhindern damit aber zuverlässig das rationale Bemühen um politisch tragfähige Perspektiven für ei­ne problemlösende Gesellschaftsalternative.

Bürgerliche Weltorientierung bedeutet zunehmend wieder stärkere „Moralisierung“ der politischen Entwürfe und der öffentlichen Kommunikation über Politik. Ist diese „Moralisierung“ zunächst einmal „praktisch“, da kaum rational hinterfragbar, ist sie andererseits, und das wurde in der kritischen Politikdidaktik lange übersehen, ein wichtiger und notwendiger Mobilisierungsfaktor für politisches Handeln überhaupt. Moralische Dissonanzerfah­rungen haben in den sechziger und siebziger Jahren die Vehemenz der Kritik an den herrschenden Verhältnissen, am Vietnamkrieg, an neokolonialer Ausbeutung etc. begründet, moralische Dissonanzerfahrungen waren und sind Antrieb der Friedensbewegung gegen Aufrüstung, Abschreckung, gegen den Golfkrieg, moralische Dissonanzer­fahrungen machen die Gegenmacht der Dissidenten, der Ketzer und der Ohnmächtigen aus (nach Grone­meyer 1985, S.186). Damit wird, für den Rationalisten mit Zwiespalt aufgenommen, „Moral“ zu einer wichtigen „kom­munitären“ Gestaltungskraft. Auch die „Dritte-Welt“-Bewegung erhält ihre politische Brisanz aus ihrem mo­ralischen Anspruch heraus, der in Widerspruch zum politischen und ökonomischen Verhalten der Industrieländer steht und der eine alternative Modernisierung der globalen Situationsdefinition fordert.

In der komplexen gesellschaftlichen Realität ist wohl die der Moralisierung immanente Komplexitätsredukti­on der Definition gesellschaftlicher Probleme eine notwendige Konsens- und damit Handlungsvoraussetzung. In diesen Kontext sind auch die „Schlüsselprobleme“ von Klafki [1990, S.303 f.] hineinzustellen. Aufschlussreich ist auch hier wieder der Ansatz von Ziehe [1991], dessen zentrale Aussage hier zitiert werden soll: „Die sozial­moralische «Infrastruktur» eines modernen Gemeinwesens lebt von (kündbaren) Identifikationen und Besetzungen einerseits und unvermeidlichem Kontingenz-Bewusstsein andererseits. Es gehört also zum sozialmoralischen Lern-Potenzial rationalisierter Gesellschaften, wie die Menschen mit dem Bewusstsein umgehen, dass «alles auch anders sein könnte». Das unterscheidet postkonventionelle Moral und nachtraditionelles Normniveau von «eingelebter Sittlichkeit und guten Rechten» (darauf hat insbesondere C. Offe hingewiesen). – Die sozialmoralische Kapazität von Gemeinwesen wird deshalb zunehmend daran zu messen sein, wie sie mit traditionssprengenden Belastungs­proben umzugehen nahe legt. Das Umgehen mit den Fremdheitsansprüchen derer, die den historisch überlieferten Horizont nicht teilen, setzt doch allgemeinere (und das heißt: formalere) Maßstäbe voraus, um in Verschiedenheit miteinander auskommen zu können. Und solche Maßstäbe gehen in Richtung eines Universalismus, der von den Communitarians wohl misstrauisch beäugt wird. Erst Geltungen, die partikulare Lebensformen und Sprachspiele transzendieren, lassen einander Fremde sich – zeitweilig – wiedererkennen. Dass auch solche abstraktere Geltun­gen in sozialen Praktiken verankert sein können – nur eben auf der «tiefer» verorteten Ebene wechselseitiger Ver­ständigungsansprüche – und nicht vom Himmel der Ideale geholt werden müssen, hat J. Habermas einsichtig ge­macht. Es wäre interessant, wenn die Communitarians zeigen könnten, dass ein Unterbau an Überlieferungen be­steht, der den Lösungsmöglichkeiten neuartiger sozialer und kultureller Problemlagen zuträglich ist.“

Der Widerspruch der kulturellen Orientierung von Oberschicht und Unterschicht wurde als defizitäre Reali­tätswahrnehmung beschrieben. Ein politischer Ansatz, diese Bewusstseinsdeformation bearbeitbar zu machen, fin­den wir in dem Aufzeigen der damit erzeugten Wertdissonanzen, d.h. in einer Moralisierung des Problems. Dazu abschließend noch einmal Ziehe [1991]: „Dieser Unterstrom «aufgeklärter Traditionen» ist in alltäglichen sozia­len Praktiken, Institutionen und kollektiven Identitätsmustern verankert. Er braucht keineswegs durch neue Werte ersetzt zu werden, die ein Gesellschaftskritiker für die Gemeinschaft «erfindet». Aber dennoch droht diesem tra­dierten Gemeinsinn immer wieder, verschüttet oder abgedrängt zu werden, und er bedarf von daher kultureller und politischer Abstützung. Zu solcher Abstützung können die kommunitär orientierten Intellektuellen beitragen, in­dem sie das Gemeinwesen auf Verletzungen und Deformierungen selbst gesetzter inhärenter Normen stoßen und somit «von innen her» die Selbstaufklärung der Gesellschaft über sich selbst verbessern.“ [Vgl. dazu auch Illich: „Vom Recht auf Gemeinheit“, 1982.]

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7. Aufgaben des kritischen Rationalismus als Grundlage der Fachdidaktik

Der Befund unserer Überlegungen ist eindeutig: Die gesellschaftswissenschaftliche Fachdidaktik steht einerseits vor einer sozialökonomischen Situation, deren rationale Analyse durch Versagen und Diskreditierung der Wissen­schaften und des „Expertenwissen bei der Politikberatung“ für den Praktiker kaum noch zu leisten ist, der selbst den typischen Reaktionen einer Unsicherheit und Orientierungslosigkeit ausgesetzt ist, und andererseits vor einer „Klientel“, der Schülerschaft, die geprägt ist durch die in der politischen Öffentlichkeit vorgeprägten Phänomene der Realitätsdistanz, Realitätsumdeutung, Entsprachlichung und Entrationalisierung. Eine Schlüsselrolle spielen dabei die Massenmedien, d.h. die „Bewusstseinsindustrie“, die tendenziell die „Last des Denkens und Urteilens“ abnimmt und stereotype Sozialverhaltensformen, Situationsdefinitionen, Realitätsdeutungen und Konfliktlösungs­modelle anbietet. Nicht neu, aber mit zu denken ist die schon ausgeführte soziale Differenzierung der Lebensent­würfe, die sich mit der zunehmenden Differenzierung der sozialen (d.h. oft auch nationalen) Herkünfte der Schüler noch verstärkt und bei gleichzeitiger Nivellierung und Stereotypisierung der akzeptierten Sozialverhaltensformen zur notwendigen Ausdifferenzierung der Fachdidaktik führen muss.

Stärker denn je muss Didaktik auf der konkreten Ebene der Unterrichtsvorbereitung und der Einbeziehung der Lerngruppe in die Unterrichtsplanung erfolgen. Alte Modelle des vom Lehrer vorstrukturierten Unterrichtes versagen immer häufiger, wie auch Standardformen des materialgeleiteten Arbeitsunterrichtes.

Die sozialpsychologische Ausdifferenzierung der heterogenen Lerngruppen einerseits und die Entsprachli­chung des Alltagsdenkens, gleichsinnig wirkend mit sprachlichen Enkulturations- und Akkulturationsproblemen, verschließt den eindeutigen und vorhersagbaren Zugang zu sprachlichen Medien, so dass die vermittelnde und in­dividualisierende Rolle des Lehrers immer größer wird. Die Anforderungen an die Qualifikation des Lehrers stei­gen somit, was unmittelbare Auswirkungen auf die universitäre Ausbildung und die berufliche Weiterbildung des Lehrers haben muss.

Leitendes Ziel einer so verstandenen gesellschaftswissenschaftlichen Didaktik ist in erster Linie der Versuch, konkrete Realitätsbezüge wieder herzustellen, wofür bestimmte Fähigkeiten durch konkrete Einübung entwickelt werden müssen:

–	kritische Distanz zur medienvermittelten Realität,
–	rationale Problemlösungsmodelle auf der Grundlage einer kritischen Realitätsanalyse,
–	sprachlich-argumentative Ausdrucksfähigkeit.

Entscheidend ist dabei eine Spracherziehung, die die Vielfalt und Komplexität der sprachlichen Sinnvermittlung in den Vordergrund stellt und nicht vorrangig den normativen -orthographischen und stilistischen- Charakter der herrschenden Sprachkultur betont. In diesem Sinn ist Spracherziehung, auch Fremdspracherziehung, Teil des po­litisch bildenden Gesamtcurriculums.

Veränderungen didaktischer Strategien können nur parallel zu Änderungen in der Gesellschaft selbst durch­gesetzt werden. Dies verstehe ich nicht einfach als Abhängigkeitsverhältnis, sondern als eine dialektische Bezie­hung. Zunächst ergibt sich für das Verhalten der Didaktiker und damit, bei einer stärkeren Konkretheit der didak­tischen Tätigkeit durch die Lehrer selbst, für das Verhalten der Lehrer:

• sie müssen selbst eine rationale, distanziert-kritische Haltung zur Geschichte entwickeln,

• sie müssen selbst bemüht sein, konkurrierende Öffentlichkeit zu schaffen, sich den Zwängen der „herr­schen­den Öffentlichkeit“ zu entziehen,

• sie müssen selbst ein Bewusstsein der kulturellen Beschränktheit des eigenen Erfahrungs- und Sozialhinter­grundes entwickeln und somit ein eigenes interkulturelles Bewusstsein aufbauen.

Die materiellen Voraussetzungen sind gleichermaßen als politische Aufgaben zu formulieren; vor allem sind die grundlegenden sozioökonomischen Konflikte und Deformationen ins öffentliche Bewusstsein zu heben und ihre Lösung anzustreben (gegen jede Tendenz des Aussitzens, Herunterspielens und Hinnehmens oder der Umdefinie­rung von Existenzproblemen als „Sachzwänge“). Jede nicht gelöste soziale Krise wird unentwegt zum Quell der Realitätsverdrängung, ideologischen Umdeutung und zum Hindernis einer realitätsorientierten politischen und hi­storischen Bildung. Eine kritische Öffentlichkeit, vielleicht auch eine der Herrschaftsordnung distanziert gegen­überstehende Gegenöffentlichkeit muss entwickelt werden, die diesen Grundzusammenhang erkennt und die Ratio­nalität der politischen Programmatik einfordert.

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8. Zur konkreten Ausgestaltung der Politikdidaktik

An dieser Stelle kann kein Entwurf einer neuen Didaktik der politischen Bildung erfolgen, die nur in Auseinan­dersetzung mit den großen Entwürfen der Politikdidaktik der letzten Jahrzehnte und in der Aufnahme einer umfas­senden neuen Analyse der gesellschaftlichen Voraussetzungen, unter denen Didaktik und Unterricht heute stattfin­det, erfolgen könnte. Ein so weit gestecktes Ziel wäre zudem nur sinnvoll im umfassenderen wissenschaftlichen Diskurs. Wichtige Ansätze dazu finden sich z.B. in dem Sammelband „Zur Theorie und Praxis der politischen Bil­dung“ der Bundeszentrale für politische Bildung (Bonn 1990, Bd. 290). Wir beschränken uns hier auf diejenigen Stichworte, die im Zusammenhang mit der Problematik der deformierten Realitätswahrnehmung und ihrer Aus­wirkungen auf eine Begründung einer politischen Didaktik der interkulturellen Erziehung stehen.

Politische Bildung muss im gedanklichen Ansatz interkulturell sein. Zentrale Inhalte der gesellschaftswissen­schaftlichen Fächer müssen ihres ethno- und eurozentrischen Charakters enthoben werden, z.B. durch einen kriti­schen, interkulturell vergleichenden Ansatz, so z.B. in einer kritisch vergleichenden Rechtskunde, die die Rechts­quellen auf ihre historischen Hintergründe und Verursachungen hin untersucht und Gesellschaftsbezüge z.B. in der Verflechtung von Normen, Rechtsprechung und Herrschaftslegitimation aufzeigt. Gerade diejenigen Rechtsbe­reiche, die Unterschichten, Benachteiligte oder Ausländer besonders und unmittelbar berühren, Mietrecht, Sozi­alhilferecht, Ausländer- und Melderecht, zeigen diese Verknüpfungen besonders deutlich.

Eine kritisch vergleichende Untersuchung von Sozialisationsbedingungen, Erziehungsgängen und Kinder­schicksalen hilft, die Frage der eigenen Identitätsprobleme nicht nur abgrenzend oder eskapistisch zu bewältigen zu versuchen, sondern als rational zu bewältigende Aufgabe in die eigenen Lebensentwürfe mit einzubeziehen. Ge­rade hier wird aber die Problematik der didaktischen Umsetzung besonders deutlich, wo der Lehrer eine Gratwan­derung zwischen sozialer Betreuung, Zuwendung, Integration der gruppenbegründeten Lernprozesse und der ra­tionalen fachlichen Vermittlung antreten muss – in der Gefahr, hier zu scheitern. Dass dies, weil notwendig und unumgänglich, als Risiko hinzunehmen sei, weil nur so politische Bildung ermöglicht wird, betonen Treu­heit/Otten (Opladen 1986)

Hintergrund ist wieder die Kenntnis der realen, materiellen und sozialen Voraussetzungen. Auch die Lern­gruppe wird in diesen Kenntnisbereich eingeführt durch eine kritisch vergleichende Untersuchung der sozio-ökonomischen Lebensbedingungen; das ist für einen Lehrer in den genannten Fächern ohnehin Selbstverständnis, unterscheidet sich in unserem Kontext allein durch die funktionale Einbindung in einen weiter gefassten didakti­schen Umsetzungsprozess.

Auf schulischer bzw. schulpolitischer Ebene sind dabei die traditionell europäisch – deutschen Inhalts­schwerpunkte der Fächer Geschichte und Sozialkunde/Politik ein Hemmnis, Realitätssicht über die ethno- und eu­rozentrischen Perspektivverzerrungen hinweg zu entwickeln. Die Beiträge des Faches Geschichte, diese Veren­gungen aufzubrechen, werden begründet in einem doppelten Ansatz: „Spurensicherung vor Ort, oral history, ent­deckende Geschichte“ (mit interkulturellen Themen wie: Geschichte der Zwangsarbeiter, Umsiedler, Arbeitsmi­granten, oder Geschichte des Rassismus in der eigenen Gesellschaft) und „Weltgeschichte“ als exemplarischer und vergleichender historischer Zugang, bei dem gerade auch ethnozentrische Perspektiven selbst thematisiert und auf­gearbeitet werden (z.B. Kreuzzüge, Inquisation, Kolonialismus); einbezogen werden die kulturellen und histori­schen Hintergründe der ausländischen Schülerinnen und Schüler in den Lerngruppen. Differenzierte regionale Schwerpunkte erfordern gemeinsames „entdeckendes Lernen“ bei Lehrern und Schülern. Die sozialkundlichen, auf die aktuelle gesellschaftliche und politische Situation gerichteten Fachinhalte verknüpfen sich mit dieser Revision des traditionellen Geschichtsverständnisses. Geschichte versteht sich somit nicht nur – was auch schon ein didakti­scher Fortschritt wäre! – als „historische Sozialwissenschaft“, erst recht nicht rekurriert sie auf eine gesonderte „historische Bildung“, sondern sie ordnet ihre Ziele ein in eine umfassende historisch fundamentierte gesellschaft­lich-politisch Bildung, die in interkulturellem Erkenntnisinteresse die konkrete soziale Situation der Lerngruppe in die didaktische Ausgestaltung mit einbezieht.

Auch das Fach Erdkunde hat sich als kritisch-vergleichende Sozial- und Kulturwissenschaft zu verstehen, deren traditionellen naturgeographischen Fragestellungen in einer umfassenderen Umweltkunde aufgehen. Dabei spielen gerade auch interdisziplinäre und „polyvalent“ anzurechnende Unterrichtsvorhaben eine entscheidende, über die methodische Begründung hinausgehende Rolle. Projektunterricht ist als gleichwertige Unterrichtsveran­staltung in regelmäßiger oder geblockter Form in allen Schulstufen zuzulassen und zu fördern, da nur diese Un­terrichtsform in der Lage ist, „gemeinsames Lernen“ und bewusste Einbeziehung der eigenen Erfahrungsdefizite und Realitätsbedürfnisse konstruktiv in den Lernprozess einzubeziehen. Interkulturelles Projektlernen orientiert sich an der konkreten Situation der betroffenen Schülerinnen und Schüler und ihrer Eltern und wird in Zusam­menarbeit mit der Lerngruppe konzipiert und gestaltet; es entzieht sich engen Fachbindungen, arbeitet schwer­punktmäßig mit handlungsorientierten, empirischen, entdeckenden und schülerbezogenen Aktionsformen und ist tendenziell ergebnisoffener Unterricht.

Prinzipiell ist dieser Ansatz noch auszuweiten in Hinblick auf eine Revision der Zielbestimmung der Schule als staatlicher Veranstaltung, die einen wichtigen Teil der Lebenszeit der Schüler einfordert und gleichzeitig eine Schlüsselrolle für die Konsistenz und Permanenz der Gesellschaftsordnung spielt. Dieser Gesichtspunkt wie die veränderte unterrichtliche Zielsetzung fordert eine Öffnung der Institutionellen Begrenzungen und eine Integration der Schule in ihr konkretes gesellschaftliches Umfeld. Über die Schulinstitution hinausgreifende integrative und kommunikative Lern- und Aktionsformen bis hin zum Konzept der „Community School“ sind eine Möglichkeit, die sich oft negativ verabsolutierenden Formen von „Schulverhalten“ und „schulischer Abgrenzung“ zu überwin­den.

Am Rande ergibt sich dabei auch die Konsequenz, eine Reduzierung der verpflichtenden Stundentafeln zu verbinden mit neuen Fachzuschnitten, Zielbestimmungen und Schwerpunktsetzungen der traditionellen Fächer; neue Fächer können im Angebotsbereich hinzukommen (so z.B. über die bisherigen Einzelversuche hinaus Päd­agogik und Philosophie). Diese Konkretisierungen sind im Augenblick bezogen auf die konkrete Schulsituation in der Bundesrepublik Deutschland, teilweise noch enger auf das Land Niedersachsen, und eine darauf gründende Defizitanalyse; doch lässt die Kenntnis des Verfassers bezüglich der Situationen in den Schulen der benachbarten mitteleuropäischen Ländern eine Übertragung der Problemanalyse, z.T. sogar mit noch gravierenderen Ergebnis­sen, als berechtigt erscheinen. Die nationalistischen Perspektivverengungen, die Abwehr interkultureller Reali­tätssicht und der gefährliche Eurozentrismus findet sich in teilweise krasser Form in den Schulsystem und Lehr­plänen sowohl im Westen in Frankreich wie im Osten in Polen, um nur zwei Beispiele zu nennen.

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9. Didaktische Stichworte zu allgemeinen Unterrichtsschwerpunkten

Es ist schon deutlich geworden, dass die weiter gefassten und interkulturell ausgerichteten Erkenntnisinteressen und Ziele der politischen Bildung gerade durch eine heterogene Zusammensetzung der Lerngruppe gefördert werden Unterschiedliche soziale und nationale Herkunft, differenzierte sprachliche und kulturelle Hintergründe sind als Chance für das soziale Lernen zu begreifen. Das verlangt jedoch, wie oben schon angedeutet, eine veränderte und erweiterte Kompetenz der Lehrer – mit allen ihren Konsequenzen für die Aus- und Weiterbildung. Homogene Lerngruppen müssen durch ein forciertes „Herausgehen“ aus dem sozialen Umfeld der Schule „aufgebrochen“ werden: nur das sichert die notwendigen Realitätserfahrungen, die die Bewusstseinsverengungen gegenüber der komplexen gesellschaftlichen Realität erkennbar und aufhebbar werden lassen.

Sprechen über Sprechen und Sprache („Metakommunikation“) ist das didaktische Schlüsselwort, mit dem die eigenen Erfahrungen und Hintergründe der Teilnehmer der Lerngruppe über die kognitive Vermittlung von außen heraus in das Lernen einbezogen werden können. Das Sprechen miteinander ist die einzige präsente gemeinsame Erfahrung, die notwendigerweise alle Teilnehmer gemeinsam haben; diese Erfahrung ist zu thematisierten.

In geeigneter methodischer Form führt die Reflexion über Sprechen zur Reflexion über die Sprachsituation: Soziale Situationen werden „nachgespielt“ und wechselseitig „erklärt“. So entsteht ein Lernklima wechselseitiger, angstfreier Reflexion, Distanz und Freiheit. In der kognitiven Begleitung dieses sozialen Lernens können, um nur einige konkrete Vorschläge zur Illustration anzufügen, im fächerübergreifenden Ansatz (Deutschunterricht, Sozi­alkunde) Biographien und Autobiographien ausgewertet, überall, wo es sinnvoll ist, konkrete Informationen über Länder und Kulturen vermittelt und der Zugang zu entsprechenden Informationsquellen geübt, um Hintergründe, Entwicklungen, Geschichte verstehen zu lernen. Selbstverständlich wird dies getragen von der medienkritischen Reflexion ethno- und eurozentrischer Werthaltungen und -urteile, die beim Zeitungelesen und beim kritischen Umgang mit Massenmedien sichtbar werden. Dies ist eine zweite, vielleicht, bezogen auf das inhaltliche Ver­ständnis, auch die erste Form, Lesen zu lernen und den „latenten Analphabetismus“ zu überwinden.

In der Diskussion über eine interkulturelle Unterrichtspraxis wurde von Lehrern vor allem auf folgende Themenbereiche hingewiesen, in deren Behandlung sich die genannten Ziele besonders gut verwirklichen und ko­gnitiv absichern lassen: Rechtsvergleiche, kritische Rechtskunde, Arbeit an normativen Quellen; Erforschung der gesellschaftlichen Bedingtheit der Rechtsvorstellungen und der geschichtlichen Hintergründe der Rechtsentwick­lung im interkulturellen Zusammenhang. Dies kommt vor allem dem bei einer kritischen Beobachtung des tat­sächlichen Sozialverhaltens zu erarbeitenden Verständnis des konkreten Zusammenhangs von formalem und in­formellen Wert- und Normsystem einer Gesellschaft zugute und hilft, Sanktionsverhalten und Definition von ab­weichenden Verhalten durch die herrschende Gesellschaftsordnung kennen zu lernen und zu verstehen. Erzwun­gene gesellschaftliche Anpassung (Integrationsopportunismus) wird dabei ersetzt durch kritisches Verständnis der gesellschaftlichen Umwelt, wobei Verständnis sich nicht immanent sondern explizit aus der interkulturellen Di­stanz heraus entwickelt. Im Sinne der Reflexion des Lernprozesses selbst steht hier das Thema Vergleichen von Erziehungszielen und Erziehungsverhalten an, das sich konkretisiert in der kritisch-vergleichenden Analyse der Situation der Kinder und Jugendlichen in unterschiedlichen Gesellschaften.

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10. Politische Identitätssuche im Verhältnis zur Geschichte

Ein „Bedürfnis nach Geschichte“ ist Teil der sich als „postmodern“ verstehenden politischen Bewusstseinslage, ist Teil auch einer geschickt vermarkteten Mode. Dies aber nur ironisch als Modegag zu verstehen, greift zu kurz, da sich durchaus ernsthafte Bedürfnisse in dieser vordergründigen Form ausdrücken. Auch wenn Regierungen diese Mode gerne wahrnehmen und funktionalisieren, um in traditioneller Form ihre Machterhaltungsansprüche ideo­logisch zu legitimieren oder zu verbrämen – Historische Museen und Ausstellungen werden allerorten neu gegrün­det, erweitert oder renoviert –, erkennt die Sozialpsychologie, dass sich in dem verstärkten Bemühen um Ge­schichte die intuitiv erlebte Persönlichkeitsreduktion in der Massengesellschaft, die individuelle Einflusslosigkeit, der Sinnverlust und das „Entschwinden der Realität“ erkennen lassen. Diese Stichworte sind in den einleitenden Befunden zur Sozialpathologie der gegenwärtigen Gesellschaft schon aufgeführt worden; hier erscheinen diese Überlegungen erneut im Zusammenhang mit dem Versuch, den aktuellen Historizismus zu verstehen.

Erneuern wir den Blick auf die Lebensentwürfe und Gesellschaftsbilder, so treten uns auch typische Haltun­gen zur Geschichte, unterschiedliche Formen der Geschichtsrezeption entgegen. Sehr deutlich ist, dass eine Polari­sierung in geschichtsferne und geschichtsorientierte Weltbilder eingetreten ist, die deutlich von überkommenen Mustern abweicht. War über Jahrzehnte hinweg vom Ende des letzten Jahrhunderts in die erste Hälfte dieses Jahr­hunderts hinein eine gegen die bürgerliche Herrschaft gerichtete Geschichtsorientierung in den unteren Schichten zu verfolgen, die durch die Arbeiterbewegung evoziert wurde, und stand die übliche Funktionalisierung von Ge­schichte durch die herrschenden bürgerlichen Schichten in einer wachsenden Krise, die sich parallel in Ge­schichtsskeptizismus, der nach dem zweiten Weltkrieg seinen Höhepunkt und Abschluss fand, und hemmungsloser ideologischer Umdeutung von Geschichte im Nationalsozialismus ausdrückte, so ist heute wieder ein deutliches Desinteresse an allem Geschichtlichen in den unteren Schichten zu konstatieren, während eine wachsende Ge­schichtsorientierung bis weit in die Mittelschichten hinein festzustellen ist.

Das korreliert mit den schon genannten Typen der Sozial- und Verhaltensorientierung, die folgend in ein Schema gebracht werden sollen:

Der in dem Schema einerseits sichtbare „Ausstieg aus der Geschichte“ ist auch ein „Ausstieg aus der Identi­tät“. Diesem können, differenzieren wir die sozialen Zuordnungen genauer als bisher geschehen, nur Bevölke­rungsgruppen folgen, deren kollektive Identität letztlich in eine „Selbstverständlichkeit der historischen Herkunft“ gründet, d.h. nur traditionelle, ortsgebundene deutsche Unterschichten. Denen schließen sich deklassierte oder in Konsequenz von Lebenskrisen aus der „Selbstverständlichkeit der bürgerlichen Aufstiegsorientierung“ ausgeschlossene Mittelschichtangehörige an. Der „Rückzug ins Private“ wird je nach sozialer Verhaltenskompetenz als Rück­zug in die Reste der „Schrebergartenkultur“ oder als – in der Funktion der Selbstlegitimation – „Erproben alterna­tiver Lebensformen“ ausgelebt. Die narzistische Verhaltenskomponente führt dabei zu sehr problematischen, oft antisozialen Verhaltensformen des Einzelgängertums oder der symbiotischen Partnerbindung. Ein Ausweg aus dieser existenziellen Sackgasse, will man sie nicht in modischer Form als individuelle Therapierungsaufgabe ver­stehen, führt nur zu einer Wiederöffnung des gesellschaftlichen Zuganges, der Rekonstruktion der gesellschaftli­chen Wurzeln der eigenen Existenz.

Benachteiligte Bevölkerungsgruppen ohne diesen Hintergrund der „Selbstverständlichkeit“, die ja bei aller persönlichen Verunsicherung doch einen Rest „Selbstsicherheit“ garantiert, sind auf eine bewusstere Auseinander­setzung mit ihrer Herkunft, mit ihrer Kultur verwiesen.

Es ist kein Zufall, dass die Renaissance der Geschichte ihren Ursprung in der Identitätssuche der schwarzen Minderheit in den USA hat. Die Suche nach den „Roots“, den Wurzeln der eigenständigen Kultur und Herkunft, ist durchaus bewusst aus dem Umkreis der Black Power-Bewegung initiiert worden. Weniger systematisch und re­flektiert sind der Kulturkonservativismus und die religiöse Bindung der türkischen Minderheit in der Bundesre­publik Deutschland zu verstehen. Parallelen sind in Mitteleuropa bei allen nationalen Minderheiten und Arbeits­migranten oder Flüchtlingsgruppen zu beobachten. Hier ist der gemeinsame, von der Bevölkerungsmehrheit der gesellschaftlichen Umwelt verschiedene geschichtliche Hintergrund ein notwendiger Bestandteil der Gruppen­identität und der sozialen Integration des Individuums. Doch ist dieser „existenzsichernde Historismus“ kein Ele­ment rationaler Auseinandersetzung mit der Realität, sondern ideologischer, oft mystifizierender affektiv besetzter Bewusstseinsinhalt.

Auch die Geschichtszuwendung der Mittel- und Oberschichten ist in ihrer Funktion der Versuch, eine pro­blematisch gewordene eigene Existenz und soziale Rolle zunächst vor sich selbst, dann aber auch gegenüber der Gesellschaft zu legitimieren. Auch hier ist die Geschichtsauffassung selektiv, gruppenzentristisch und ideologisch geprägt. Wir wiesen schon darauf hin, wie leicht in der individuellen Biographie der Wechsel vom interessenge­bundenen Oberschichtsinternationalismus zum persönlichen kruden rassistischen Vorurteil vollzogen wird. Dieser „In­­ternationalismus“ ist nichts weniger als „interkulturell“, er nimmt das kulturell-ökonomische Handlungsziel der „west­lich-industriestaatlichen Egalisierung“ der Welt im Sinne der Reduktion auf den Weltmarkt vorweg, in dem traditionelle und alternative Lebensformen und Sinngebungen keinen Platz haben.

Wir stellen also zusammenfassend fest, dass das in Teilen der Bevölkerung wachsende Geschichtsinteresse durchaus verständlichen gesellschaftlichen Bedürfnissen entspricht, einer nicht weiter reflektierten Defizitwahr­nehmung in der politischen Kultur entspringt – die aus einer anderen gesellschaftlichen Position heraus gerade auch zur gegenteiligen, ablehnenden Haltung gegenüber der Geschichte führen kann, was die geringe Realitäts­bindung dieser Motivation erweist –, aber in seiner Erscheinungsform kaum je ein Moment der rationalen Reali­tätsdurchdringung wird. Daher kann die gesellschaftswissenschaftliche Didaktik nicht einfach an diese Motivation anknüpfen, sondern muss sie in ihrer psychosozialen Struktur mit der Lerngruppe zusammen thematisieren und aufarbeiten. In diesem Sinne können jedoch sehr befriedigende Lernerfolge entstehen, vor allem wenn in der glei­chen Lerngruppe auch ein Geschichtsinteresse aus der geschilderten Minderheitenposition heraus vorhanden ist.

Das Schema zeigt aber auch, dass dieses Eingreifen der unterrichtlichen Aufbereitung biographisch so früh geschehen muss, dass nicht – durch die in jeder Biographie vorfindbaren Lebenskrisen – eine soziale Abschottung und mentale Blockierung eine Öffnung der Realitätswahrnehmung verhindern.

Die Lebensentwürfe, die hier knapp angedeutet wurden, gründen sich, wie wir in unserer Untersuchung bei­spielbezogen analysiert haben, auf eine nur schwer aufzufaltenden Komplex von Ursachen. Im Rahmen der Hal­tungen zum Thema „Dritte Welt“ konnten wir den Kontext zur politischen Kultur herstellen, haben aber vor allem den Problembereich der Realitätswahrnehmung und des „biographischen Erfolges“ von Einstellungs- und Verhal­tenskonzepten erörtert. Dabei waren die Interpretationsansätze des symbolischen Interaktionismus und der Akkul­turationsforschung zum Verständnis hilfreich. Dennoch ist die in unserem Zusammenhang gewonnene Kategori­sierung für ein umfassendes Verständnis der Politischen Kultur in Deutschland nicht hinreichend. Die differenzier­teren Gruppierungsversuche in umfassenderen empirischen Studien müssen im Vergleich und zur Ab­sicherung hinzugezogen werden (Sinus-Studie 1985, Shell-Studie 1985, ARD/ZDF-Medienkommission 1988, Ju­gendkompass Niedersachsen 1985 und 1989, STERN-Untersuchung 1986 und 1991, Mokrosch 1987). Unsere Ergebnisse widersprechen den Grunderkenntnissen der genannten Studien, soweit sie in ihren Fra­gestellungen vergleichbar sind, keineswegs; auffällig ist vielleicht, dass wir das «antirational-stereotype Potenzial» als größer einschätzen als zumindest die früheren Arbeiten, uns aber trotz der älteren Datenbasis unserer eigenen Untersuchung tendenziell den Einschätzungen der letzten Untersuchungen vor allem über rechtextremistischer Einstellungen in der Jugend annähern. Das dies in unserer Untersuchung schon mit älteren Daten erkennbar ge­macht werden konnte, liegt wohl daran, dass diese Haltungen und Einstellungen nicht direkt erfragt wurden son­dern an einem eher polarisierenden Meinungsindikator, den Einstellungen zur „Dritte-Welt-Thematik“, gemessen haben. Die Eignung dieses Themenkomplexes, Aussagen über die Politische Kultur einer Gesellschaft sichtbar zu machen, ist durch die empirischen Ergebnisse bestätigt. Eine wünschenswerte feinere Differenzierung der Einstel­lungen war auf der gegebenen Datenbasis und im Rahmen des gewählten empirischen Instrumentariums nicht möglich; dafür sind ohne entsprechende Quantifizierungen bemerkenswerte inhaltliche Aufschlüsse aus der Inter­pretation der Antwortprofile zu den einzelnen Fragen selbst gewonnen worden, die das Gesamtergebnis der Studie vor allem in Hinblick auf die Fraktionierung und Differenzierung der herrschenden Bewusstseinslagen in unserer Politischen Kultur bestätigen.

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11. Zum politikdidaktischen Umgang mit der Geschichte

Unsere Überlegungen führen uns, gestützt durch die empirischen Daten, zu der Einsicht, dass Dritte-Welt-Proble­me ihre Bedeutung weit über eine enge schulische Fachzuweisung zur Geographie oder bestenfalls noch der Ge­meinschaftskunde erweisen. Das gilt sowohl für den materiellen Themenbereich „Dritte Welt, Entwicklung und Modernisierung“, eingebundenen in den übergreifenden Problembereich „Soziale Ungleichheit und zentral-peri­phere Disparitäten und Abhängigkeiten“, wie für seine Funktion innerhalb der Politischen Kultur unseres Landes – sei es, was die Begegnung mit dem „Fremden“, dem „Ausländer“ und der „fremden Kultur“ angeht, sei es bezogen auf die historische und politische Identität, die durch die Verwerfungen der Zeitgeschichte und ihre Folgen für die Gegenwart problematisch und konfliktträchtig geworden ist. Die Konsequenzen für die Pädagogik ist daher die Forderung nach einer deutlichen Entfachlichung der interkulturellen Erziehung und eine bewusste Einbeziehung auch der historischen Perspektiven.

Im bisherigen Zusammenhang haben wir die gesellschaftswissenschaftliche Fachdidaktik vor allem mit den traditionellen Ansätzen der Geographiedidaktik konfrontiert und daraus kritische Perspektiven gewonnen. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen muss abschließend eine ansatzweise Einbeziehung der Geschichtsdidaktik in unsere pädagogische Gesamtkonzeption erfolgen.

Da sich Geschichte im Bereich der Wissenschaft zunehmend selbst als Gesellschaftswissenschaft versteht, in einer ihrer Richtungen explizit als „historische Sozialwissenschaft“, und der geisteswissenschaftlich-idealistische Ansatz eher selbst als historisches Phänomen zu werten ist, sollte es nicht schwer fallen, untere Würdigung der spezifischen Kompetenz und Methodik der Geschichtswissenschaft die Geschichtsdidaktik als wichtigen Teil der politischen Bildung zu verstehen. Dabei ist, in den Augen des Verfassers, auf ein wichtiges Missverständnis hin­zuweisen: Als konservativer Gegenentwurf zur (emanzipativen, kritischen) „politischen Bildung“ wird oft eine (af­fir­mative?) „historische Bildung“ postuliert. In diesem Sinne wird aber der Bildungsbegriff überstrapaziert. Bil­dung bezieht sich auch eine kognitiv und instrumental fundamentierte Verhaltensdimension; mit der politischen Bil­dung korrespondiert das „politische Verhalten“ oder das politisch wirksamen Sozialverhalten. Dies bezieht sich auf die Gegenwart der Schüler und der Gesellschaft und ist ziel- und zukunftsorientiert. Dabei spielen Kenntnisse und Einsichten aus dem Bereich der Geschichte eine unter Umständen ebenso große Rolle wie Kenntnisse aus al­len anderen möglichen, z. B. auch naturwissenschaftlichen Wissensbereichen. Politische Bildung ist daher eine spe­zifische, an gesellschaftlichen Ziel- und Wertvorstellungen orientierte Form der Umsetzung von Kenntnissen und Wissen. Keinesfalls ist politische Bildung die Summe der Kenntnisse über Politik! Da ein „Verhalten in der Ver­gangenheit“ eine unsinnige Vorstellung ist, bietet die Geschichte als solche kein Handlungsfeld für die Schü­ler; eine Bildung, um „in der Vergangenheit zu handeln“ wäre eine (wie ich befürchte aus konservativer Sicht nicht immer ungern gesehene) Aufforderung zur ideologische Uminterpretierung von Geschichte. Denn auch „hi­sto­rische Bildung“ darf begrifflich nicht missverstanden werden als „Summe der Kenntnisse über geschichtliche Zusammenhänge"! Somit ist die Forderung nach „historischer Bildung“ nichts weiter als die verschleierte Forde­rung nach einer anderen „politischen Bildung“, einer politischen Bildung, die gegenwärtige Problemlagen vor dem Hintergrund historischer Ideologien wie z.B. des Nationalismus umdeutet und, im Gegensatz zu unserer Kernfor­derung nach rationaler Realitätsorientierung, ideologische Realitätsdeutungen als Muster der Lebensbewältigung anbietet!

In diesem Kontext kommt der historischen Auseinandersetzung mit dem Imperialismus und dem Kolonia­lismus eine sensible und entscheidende Rolle zu: im Sinne einer „Geschichte als politische Bildung“ (entsprechend der geographischen Konzeption bei Schramke 1978; vgl. als Materialband von Borries 1986; Callies 1981, Paczensky 1979) werden durch die Bearbeitung dieser Themen die Grundlagen zum kritischen und pro­zessualen Verständnis der Situation der Dritten Welt gelegt, was erklärt, wie die „Entwicklungsländer gemacht worden sind“. Im Ansatz der „historischen Bildung“ stellt sich dieser Themenbereich ganz anders als Teil der eu­ropäischen Nationalgeschichte dar, die z.B. Bismarck auf dem Berliner Kongress als gerechten Makler und Frie­densstifter zwischen konkurrierenden europäischen Kolonialinteressen interpretiert. Vorrang hat dabei die Ver­mittlung von Faktenkenntnissen, die über die historischen politischen Strukturen, Prozesse und Kräfte nur wenig aussagen und kaum geeignet sind, heutige globale Verwerfungen und Konflikte zu verstehen.

Aufgrund dieser Überlegung ergeben sich einige Forderungen, an denen sich die Geschichtsdidaktik überprü­fen kann. Sie hat, was ihr sicherlich leicht fallen wird, zunächst das modische „Bedürfnis nach Geschichte“ als reales gesellschaftliches Bedürfnis ernst zu nehmen, muss aber die damit ausgedrückten realen Bewusstseinsdefizite zur Kenntnis nehmen. In gleicher Weise muss die Geschichtsdidaktik den Antihistorizismus eines weiteren großen Teiles der Gesellschaft gleichermaßen ernst und als Aufgabe nehmen, um nicht nur „Geschichte für Hobbyhistori­ker“ betreiben zu wollen. Die in den Lerngruppen aufscheinenden Geschichtsbilder und Ideologien sind aufzugrei­fen und als Ansatzpunkt zu nehmen, im Sinne einer Entideologisierung konkrete Wege zu suchen, Geschichtsver­ständnis auf Realitäten zu gründen. Das hat auf der einen Seite ein bewusstes Verhältnis zur historischen Methodik zur Voraussetzung, wie auch das konkrete Einbeziehen der Lerngruppe in die Strukturierung des Lernprozesses selbst.

Das führt zu einer didaktisch begründeten, notwendigen Umdeutung: Geschichte verliert ihre Rolle als Re­duktionselement zur Stützung individueller Identitätsdefizite und wird zum Weg zur überindividuellen, gesell­schaftlichen Realitätsorientierung des Bewusstseins. So bekommt Geschichtsverständnis eine zentrale Rolle in der interkulturellen Bildung.

Zu den methodischen Ansätzen einer solchen gewandelten Geschichte ist schon in einem vorangegangenen Abschnitt einiges ausgeführt worden. Noch einmal verwiesen werden soll in diesem Zusammenhang auf die Forde­rung, Geschichte wie Gemeinschaftskunde (Sozialkunde, Politik) aus der Wahrnehmungswelt des Schülers heraus anzulegen und zu begründen, wobei Medienerfahrungen, Kommunikationssituationen und direkte empirische Zu­gänge (Ortstermine, oral history, Geschichtswerkstätten) nebeneinander stehen und sich gegenseitig befruchten können.

Was fordert nun die Geschichtsdidaktik von der Gesellschaft – um deren dialektische Verknüpfung zu ver­deutlichen -? Zunächst und an zentraler Stelle ist eine Revision des Umgangs mit zentralen Begriffen wie „Na­tion“, „Volk“, „Staatsvolk“ etc. von ausschlaggebender Bedeutung. Der Staat ist in unserem Jahrhundert als prag­ma­tisches Instrument zur gesellschaftlichen Problembewältigung zu verstehen, nicht aber als ideologische Sinn­er­fül­lung! Das „Volk“ kann sich, nach der Zeit des Nationalsozialismus, sicher nicht mehr im traditionellen Kontext „völ­kisch“, „rassisch“ oder herkunftsmäßig definieren, sondern nur noch als gegenwärtige Schicksalsge­meinschaft, die gemeinsam oder sozial differenziert Herrschaft erlebt, Wohlstand oder Not erfährt und aufgefordert ist, Kon­flik­te gesellschaftlich und politisch verantwortlich zu lösen. Die Kultur – wesentlicher Kristallisations­punkt kol­lek­tiver Identität – versteht sich dann als aktive und wertbezogene Auseinandersetzung mit der Ge­schichte und mit den positiven und negativen Erfahrungen mit der Zeitgeschichte. Offenheit, Lernbereitschaft und kritische Distanz sind die Voraussetzungen einer solchen Haltung, kurz gesagt: interkulturelles Bewusstsein.[1]

Dass ein solchermaßen geändertes Verständnis zentraler historisch-gesellschaftlicher Begriffe zu einer verän­derten Situationsdefinition heutiger politischer Konfliktlagen führt, ist evident. Vor allem ist eine solche Umdeu­tung notwendig, um positive Wege in eine multikulturelle Gesellschaft zu finden. Geschichtsunterricht als politi­sche Bildung mit interdisziplinärem Anspruch hilft zur Besinnung auf realitätsbezogene staatlich-politische Kate­gorien und Zielbestimmungen und könnte auch helfen, die problematische Fixierung auf Formeln wie „Deutsch­land ist kein Einwanderungsland“, „Deutschland den Deutschen“ (um das Schlagwort der extremen Rechten, das über diesen Kreis hinaus viel weiter akzeptiert zu sein scheint, mit zu zitieren) ideologiekritisch auf­brechen zu können.

12. Résumé der Untersuchung

Das Thema „Dritte Welt“ ist in deutschen Schule vor allem im Gymnasium und dort im Fach Erdkunde vorzufin­den. Das Fach Erdkunde versteht „Dritte-Welt-Themen“ als „Entwicklungsländerprobleme“ und neigt zu länderkundlich-deterministischen oder eurozentrischen Themenbehandlungen, die dem Thema schon allein aus fachli­chen Gründen nicht gerecht werden. Darüber hinaus ist Erdkundeunterricht wie eigentlich jeder Gymnasialunter­richt kognitiv, bestenfalls fachmethodisch akzentuiert. Dieser Themenzugang findet im Bildungsprozess der Schüler wenig Resonanz. Die schulische Erfahrung geht von massiven Motivationsproblemen gegenüber Dritte-Welt-The­men aus.

Unsere empirische Untersuchung will diesem Befund auf den Grund gehen. Dabei geht die Befragung, ge­stützt auf die entsprechende kritische Literatur wie auf die schulische Erfahrung davon aus, dass regelmäßig auftre­tende Motivationsprobleme auf gesellschaftliche Dissonanzerfahrungen zurückzuführen sind.

Diese Dissonanzerfahrungen liegen einmal in der inneren Struktur der Dritte-Welt-Themen selbst, nämlich ihrer Distanz zur Alltagsumwelt und zur Alltagserfahrung des Schülers, und in spezifischen gesellschaftlich vermittelten Werthaltungen und Einstellungsstereotypen, die wir in einen erweiterten Begriff der „Politischen Kultur“ einbezogen haben. Uns ist es im Rahmen einer Befragung von niedersächsischen Gymnasiasten in diesem Zusammenhang gelungen, einige Strukturmerkmale dieser Politischen Kultur, die in der allgemeinen Jugendfor­schung belegt und in unserem Untersuchungskontext erwartet waren, zu bestätigen und in themenspezifischer Form zu modifizieren. Die Fraktionierung der Politischen Kultur in abgegrenzte Einstellungstypen erwies das beachtli­che Potenzial «antirational-stereotyper» Einstellungen, die über die erwarteten Anteile an der Gesamtschülerschaft von Gymnasium deutlich hinausgingen. Ebenso bestätigte sich die nur geringe Wirksamkeit der bisherigen unter­richtlichen Behandlung von „Dritte-Welt“-Themen für die Einstellungsentwicklung und -änderung der Schülerin­nen und Schüler. Daraus musste die Konsequenz gezogen werden, dass eine einheitliche, fachgebundene, kognitiv orientierte Vermittlung in diesem Themenbereich an den Lern- und Motivationsbedingungen der Schüler vorbei geht und es nicht ermöglicht, die themenimmanenten Potentiale in Hinblick auf den Umgang mit „dem Fremden“ und in Bezug auf die Entwicklung einer umfassenderen interkulturellen Erziehung hinreichend zu entwickeln und pädagogisch umzusetzen. Die weitere Analyse zeigt, dass das in der Schule zunächst wahrgenommene strukturelle Defizit des Themas „Dritte Welt“ angesichts der allgemein festzustellenden Ersetzung von Erfahrungsrealität durch vermittelte Kommunikations- und Medienrealität nicht die Bedeutung haben kann, die eine „er­fah­rungs­ori­en­tierte“ politische Didaktik aus der Reformphase der sechziger und siebziger Jahre ihm zumessen würde. Der Er­fah­rungsbegriff und damit der Begriff von „Nähe und Betroffenheit“ ist selbst fragwürdig geworden.

Der weitere Verlauf unserer Untersuchung verschiebt die kritischen Gewichte gegenüber der Dritte-Welt-Di­daktik stärker auf den Einstellungskomplex, in dem wir gesellschaftliche Fraktionierungen und uneingestandene Realitätsverleugnungen im Interesse einer heterogenen Realitätsdefinition konkurrierender gesellschaftlicher Eli­ten widergespiegelt sehen.

Unter dieser Perspektive wird uns der mehrfach belegte Bedeutungsverlust der schulischen, institutionellen Sozialisation und die sinkende biographische Relevanz der in der Schule verbrachten Lebenszeit deutlich. In der Erkenntnis, dass in unserer Gesellschaft Alternativen zur Schule nicht denkbar bzw. nicht realistisch diskutierbar sind, verfolgen wir in einem das Grundthema umspielenden schulpolitischen Exkurs die Möglichkeiten der Alter­nativen in der Schule und stellen dabei fest, dass sich erst hierbei neue Chancen für eine schülerorientierte Behand­lung von Dritte-Welt-Themen eröffnen. Wir bestehen daher auf dem unlösbaren Kontext von Erneuerung der Dritte-Welt-Didaktik, Neubestimmung der Politischen Bildung in der Schule und grundsätzlicher Schulreform.

Zentraler Ansatzpunkt wird für diese Forderungen die Einsicht, dass der thematischen Arbeit sozialpsycho­logisch prägende Strukturen zugrunde liegen; die Schule hat sich entsprechend ihrer Bildungsziele vor allem mit der Kategorie des „Fremden, Unübersichtlichen, Erklärungsbedürftigen, Offenen“ auseinander zu setzen und ratio­nale Wege der Konfliktbewältigung und Angstüberwindung zu zeigen.

Didaktisches Zentrum ist dabei die Kommunikation selbst, indem gesellschaftliche Erfahrung als Ergebnis der gesellschaftlichen Kommunikation verstanden wird. Orientierung in der gesellschaftlichen Umwelt bedeutet dabei, die kommunikativen Prozesse der Realitäts- und Situationsdefinitionen zu durchschauen und sie selbst im Sinne der Metakommunikation rational verfügbar zu machen.

Hier trifft sich dieser allgemeine Ansatz mit erfolgreich erprobten pädagogischen Konzepten der außerschuli­schen Akkulturationspädagogik, was wegen der inhaltlichen Berührung zu den ansonsten „fernen und exotischen“ Dritte-Welt-Themen die Konsequenz zulässt, Dritte-Welt-Didaktik als Teil einer erweiterten schulischen Akkul­turations- und Enkulturationspädagogik zu verstehen, oder, wie wir es jetzt abschließend umformulieren wollen: als Teil einer neuen interkulturellen Schulrealität.