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Gerhard Voigt

Dritte Welt und entwicklungspolitische Strategie im Geographieunterricht[1]

1.   Grenzen der Beratungskompetenz der Wissenschaft für die praktische Entwicklungspolitik

1.1     Zielgruppen der Entwicklungsländerforschung

Die Anwendungssituation der Forschungsergebnisse der „Entwicklungsländerforschung“, der geographischen Arbeit über das Thema „Dritte Welt“ ist die praktische Entwicklungspolitik. Vier Zielgruppen werden vor allem angesprochen: Geographen und Politiker in den Entwicklungsländern selbst, Praktiker der Entwicklungshilfe (Entwicklungshelfer, Experten), europäische Politiker, die entwicklungspolitische Entscheidungen zu treffen haben und schließlich der Staatsbürger, der die Politik seines Staates zu tragen hat. Die Interessen dieser Gruppen sind grundsätzlich verschieden und es vorwundert nicht, dass „Entwicklungsländerforschung“ vielfach deutlich interessengeleitet und interessenlegitimierend auftritt. Generelle Aussagen über die Interessenlage ausländischer Politiker und Wissenschaftler treffen zu wollen, ist im vorliegenden Zusammenhang müßig. Die Zielgruppe der Entwicklungshelfer und Experten wäre interessant, ihre fachlichen Bedürfnisse sind aber zu spezialisiert und differenziert, um hier aufgegriffen zu werden. So richten sich die nachfolgenden Überlegungen vor allem an einen Personenkreis, der weder einen praktischen Erfahrungshintergrund aus Ländern der Dritten Welt aufweist noch seinen gesellschaftlichen und politischen Handlungsschwerpunkt in diesem Bereich finden wird. In diesen Rahmen ordnen sich auch die Schule und damit die geographische Fachdidaktik ein. Aus diesen Vorüberlegungen ergibt sich für eine an Anwendungssituationen orientierte Geographie die unbefriedigende Ausgangssituation, dass der Gegenstand der geographischen Arbeit nur für eine kleine Gruppe forschender Wissenschaftler unmittelbare Erfahrung werden kann, während die eigentlich angesprochene Zielgruppe einen direkten Anwendungsbezug nicht herstellen kann.

Ein weiteres Problem stellt die Tatsache dar, dass die didaktische Literatur bisher ihr Hauptinteresse nicht auf die Frage der Handlungsbezüge der Zielgruppe Lehrer und Schüler und die Analyse möglicher Anwendungssituationen konzentriert hat ‑ wie dies in anderen Teilbereichen der Geographie längst der Fall ist ‑, sondern vor allem die innerfachlichen Kontroversen im Vorfeld der didaktischen Umsetzung thematisiert.

Dass dies eine für das Fach notwendige Diskussion ist, erscheint bei dem ideologiebefrachteten Thema unbestritten. Doch sollte diese Diskussion nicht Ziel und Schwerpunkt der Vermittlung an den Schüler sein, wie dies z.B. in einem didaktischen Artikel von Schmidt-Wulffen (1982)[2] noch immer den Anschein hat. Letztlich ist der „Theorienstreit“ durch die Arbeiten von Leggewie (1981)[3], Schmidt-Wulffen (1979, 1981)[4], Datta (1982)[5] ‑ um nur einige geographisch relevante Arbeiten zu nennen ‑ hinreichend aufbereitet und in den Grundzügen wohl auch entschieden. Die Wirksamkeit zentral­-peripherer Dependenzen wie das Vorhandensein historisch begründeter Ungleichgewichte und Deformationen, die sich nicht individualräumlich erklären lassen, kann heute nicht mehr bestritten werden; kontrovers bleiben aber sicher noch lange die politischen Konsequenzen, die aus diesen Einsichten zu ziehen sind. Dieser fachliche Themenhintergrund soll im Folgenden nicht mehr in a1ler Breite aufgerollt werden, da der Anwendungs- und Handlungsanspruch als Kernproblem der didaktischen Aufbereitung in den Mittelpunkt gestellt werden soll.

1.2 Die Bedeutung der theoretischen Aussagen

Über diese grundsätzliche Beschränkung des Zugangs zum Thema hinaus, sind die inneren fachlichen Schwerpunktsetzungen und Widersprüche zu diskutieren, soweit sie strukturierend auf die didaktische Umsetzung wirken. Der geographische Zugriff zum Thema „Entwicklungsländer“ steht im unlösbaren Widerspruch zwischen Generalisierung (= theoretische Bewertung) und Individualisierung (= Empirik und Geländearbeit). Beides führt letztlich über die engen fachlichen Begrenzungen hinaus. Jede Länderanalyse erweist, dass die Gesamtproblematik eines Landes so komplex ist, dass schließ1ich eine Länderindividualität als solche nicht als Modell für die Beurteilung anderer Staaten genutzt werden kann. Diese Individualisierung führt zur Aufsplitterung der Entwicklungsproblematik in eine Vielzahl „technischer Probleme“, mit denen sich der Praktiker konfrontiert sieht und deren Kontext er leicht aus dem Auge verliert. Die offensichtlichen Misserfolge pragmatischer Entwicklungskonzeptionen lassen sich aus der mangelnden Kompatibilität der Einzelmaßnahmen erklären. Die Notwendigkeit eines die Zusammenhänge klärenden theoretischen Konzeptes ist damit evident, doch erweist die geographische Erfahrung, dass sich ein solches Konzept nicht ohne weiteres aus der geographischen Empirik heraus ableiten, geschweige denn determinieren lässt.

Die Theoriebildung weist über die Fachgrenzen hinaus und verlangt integrative gesellschaftswissenschaftliche und historische Perspektiven. Alleine aus einer Reduktion der Komplexität der Entwicklungsländersituation lässt sich Theorie nicht entwickeln, wenn übergreifende Prozesse und Abhängigkeiten nicht einbezogen werden.

Die zweite Kernaussage lautet also: Geographische Entwicklungsländerforschung muss im konkreten Fall in Richtung auf technische und ökonomische Disziplinen, im übergreifenden Erklärungsanspruch um die gesellschaftswissenschaftlich-historische Perspektive erweitert werden. Der Streit um Fachabgrenzungen ist dabei müßig.

1.3 Ethnozentrismus

Der dritte Problemkreis lässt sich mit der Kritik der Erkenntnisperspektive umschreiben. Interessen und Methoden der europäischen Geographie sind an europäischen Erfahrungen, sind im Rahmen der europäischen politischen Kultur entwickelt worden. Lange Zeit war europäische Wissenschaft Mittel zur Durchsetzung europäischer Interessen gewesen und ist es zum Teil auch heute noch. „Der Orientalismus antwortet mehr der Kultur, die ihn produzierte, als seinem mutmaßlichen Objekt, das ebenso vom Westen geschaffen wurde.“ (Said, 1981[6], S. 32.) Eine Definition des Ethnozentrismus kann hier hilfreich sein: Werte und Normen, gewonnen aus irgendwelchen, Industriegesellschaftlichen Erfahrungen lassen eine andersartige Sozialisation in ihrer politischen Umwelt erkennen und führen zu entsprechenden Bewertungen und Beurteilungen im Sinne des Eurozentrismus (oder auch entsprechend Amerikanismus): Als entwickelte industrielle Gesellschaft wirkt sie generell erkenntnisleitend ein auf die Perzeption gesellschaftlicher Verhältnisse, die nicht den eigenen entsprechen. Diese „Metropolenkultur“ richtet sich damit gegen andere Regionen und dort lebende Völker und Gesellschaften, die subjektiv als rückständig und als weniger entwickelt wahrgenommen werden, gemessen an der jeweils eigenen Gesellschaft: auf die Länder der Dritten Welt. (vgl. Schmidt-Wulffen, S. 235[7])

Die Wirkungsweise des Eurozentrismus beginnt in der Entwicklung allgemein akzeptierter Stereotypen, die als „Sinngebungen“ im Laufe der Zeit auch oft von den Betroffenen selbst übernommen werden („internalisiert werden“) und sich damit erst selbst bestätigen und verstärken (im Sinne einer „self-fulfilling prophecy“ Merton[8]). Memmi (1980[9]) bezeichnet das als die Geburt des Kolonisierten „aus dem Mythos“ und beschreibt das u.a. eindrucksvoll mit dem Begriff der „Faulheit des Kolonisierten“:

„Nehmen wir aus diesem anklägerischen Bild den Charakterzug der Faulheit. Er scheint bei allen Kolonisatoren, von Liberia über den Maghreb bis hin nach Laos, auf einstimmige Zustimmung zu stoßen. Es ist unschwer zu sehen, wie bequem diese Charakterisierung ist. Sie hat ihren Einfluss innerhalb der Politik: Selbstbestätigung des Kolonisators ‑ Abwertung des Kolonisierten. Überdies ist; sie wirtschaftlich einträglich.“ Nichts könnte das zivile Leistungsdefizit für seine Arbeit, nicht für die Wirklichkeit des Kolonisierten besser charakterisieren als das Festhalten an überkommenen Stereotypen. Zum ethischen Bild des Kolonisierten gehört darum seine unglaubliche Faulheit – zu der des Kolonisators der tugendhafte Sinn für fleißiges Schaffen. Unstreitig suggeriert der Kolonisator, dass die Beschäftigung von Kolonisierten wenig rentabel sei, was wiederum dessen unerhört schlechte Bezahlung erlaubt. Diese sich entwickelnde gemeinsame Überzeugung über Wert und Unwert zugeschriebener Charaktereigenschaften hat zum einen reale politische, ja weltpolitische Folgen, und zum anderen wird sie Grundlage auch der westlichen wissenschaftlichen Interessenperspektive.

Der Kolonialismus hat eine Phase zwangsweiser Bevölkerungsbewegungen hervorgebracht, deren krasseste Form der neuzeitliche Sklavenhandel war. In Amerika galt die einheimische Bevölkerung der Indianer als faul und wenig leistungsfähig, darum wurden aus Afrika („Neger“-)Sklaven importiert; in Afrika galt die einheimische schwarze Bevölkerung als faul und wenig leistungsfähig, darum wurden Inder herbeigeholt; in Indien galt die einheimische indische Bevölkerung als fau1und wenig leistungsfähig, darum wurden Tamilen aus Ceylon und Südindien herbeigeholt; in China galten Chinesen als faul...

In seiner Heimat hat der Mensch gesellschaftlichen Rückhalt, auch mehr Möglichkeiten, sich usurpatorischen Zugriffen zu widersetzen, Orientierungsvorteile, denen der Koloniale Usurpator innerhalb bestehender gesellschaftlicher Zustände ausgesetzt ist; er nicht bereit, seine bestehende Vorherrschaft aufzugeben, sich den internen Verhältnissen anzupassen. Zur Durchsetzung seines gesellschaftlich-ökonomischen Willens Entwurzelt er die widerständigen Bevölkerungsgruppen durch den Sklavenhandel. Als heimatlose Bevölkerungsgruppen macht der Kolonisator sie in einer Weise existentiell abhängig, dass jeder ökonomische und psychische Widerstand nutzlos wird und der Sklave den Arbeitsbedingungen schutzlos ausgeliefert ist.

Die europäische Wissenschaft übernimmt diese von ökonomischen und politischen Interessen geprägte Herrschaftsperspektive und richtet vor allem im Bereich der Ethnographie ihr Interesse auf „exotische“ Existenzformen anderer Kulturen, indem sie die kulturelle Distanz selbst zum Maßstab ihrer Werturteile macht. Sie übersieht dabei die besondere Situation ihrer Wissenschaft gegenüber dem untersuchten „Objekt“' ihrer Forschungen: Trotz aller Unterschiede in gesellschaftlichem Erbe und Kultur beobachten wir, bei einer Untersuchung der Lebenssituation unseres Nächsten die Unmöglichkeit, diese durch eine Beobachtung aus der Perspektive des Beobachters darzustellen, noch eine „Innensicht“ der „anderen Kultur“ zu gewinnen.

Bewusst werden muss die viel weiter reichende Empathie, um sie gegen oberflächliche Darstellungen auszurichten, die sich bewusst werden entweder des Unterschiedes innerhalb einer Gesellschaft, über die er arbeitet, oder einen Blick

auf die besondere Dialektik zwischen „Subjekt“ und „Objekt“ seiner zu beobachtenden gesellschaftlichen Situation. Dieser Grundwiderspruch seiner Untersuchung ist den Gesellschaftswissenschaften wohl bekannt. Die Bedeutung der so in die Untersuchungsergebnisse einfließenden vorherigen Werturteile und Haltungen wird damit selbst zu einem notwendigen Untersuchungsgegenstand. Die Geographie muss sich, untersucht sie gesellschaftliche Problemkreise wie das Thema „Dritte Welt“, die im Zusammenhang stehen; nimmt sie doch traditionelle völkerkundliche und ethnographische Aussagen in ihre länderkundlichen Darstellungen mit auf, ohne sie selbst hinreichend zu reflektieren (vgl. Fohrbeck/Atiesand/Zahar, 1971).

Zu fragen wäre, ob über alle tatsächliche Verelendung der „Dritten Welt“ hinaus, die Existenz der Kategorie „Entwicklungsländer“ nicht ebenfalls ein Produkt der „Entwicklungsländerforschung“ ist. Dies bezieht sich auch auf übliche und empirisch abgesicherte Urteile über die „Demokratieunfähigkeit“ weniger entwickelter Gese1lschaften. Wird hierin, wie so oft, eine Unterscheidungsmöglichkeit zur „hoch entwickelten industriellen Gesellschaft“, eine Kategorie zur Bestimmung der „weniger entwickelten politischen Potentiale“ gesehen, werden die autochthonen demokratischen Entwicklungen, werden ihre Partizipationsstrukturen schlichtweg negiert und wieder einmal die Schlüsselrolle des Kolonialismus übersehen, der die Hauptursache alle heutigen Deformationen und Dependenzen war, die heute die „Entwicklungsländer“ von den Industrieländern unterscheiden.

Die heutigen autoritären Systeme der Dritten Welt beruhen nicht auf eigenständiger kultureller Tradition der Entwicklungsländer, sie sind vielmehr importierte autoritäre Systeme, ungeachtet mancher geschichtsklitternder Symbolik, derer sich mancher der heutigen Herrscher bedienen mögen. Die historische Kolonialherrschaft hat diese Strukturen evoziert und sie war in einer Rolle, dieses Staatsmodell zu etablieren, dem zentralistischen Einheitsstaat.

Dieser setzte eine einheitliche autoritär Herrschaft durch und postulierte eine einheitliche (minder entwickelte) Kultur der Beherrschten, die durch eine verordnete Staats- und Verwaltungssprache befestigt wurde.

Fassen wir zusammen: Eurozentrismus ist nicht nur eine kritisch zu reflektierende wissenschaftliche Tradition und ein methodisches Erkenntnishemmnis, Eurozentrismus ist seit langem, wie schon der Begriff „Entwicklungsländer“ (wer will sich denn wohin entwickeln?) selbst ausdrückt, selbst politisches und bewusstseinsprägendes Agens und damit erklärungsbedürftige Realität. Entwicklungsländerforschung muss sich daher vor allem auch mit uns selbst, mit unserer eigenen politischen Kultur, die das Phänomen „Dritte Welt“ in jeder Hinsicht erst hervorgebracht hat, mit unserer eigenen Erkenntnisperspektive beschäftigen. Gerade die geographische Fachdidaktik kann nicht umhin, sich an zentraler Stelle mit diesem Problemkreis zu beschäftigen.

Doch sollte hier dem Missverständnis vorgebeugt werden, dass Kritik des Eurozentrismus nun gleichbedeutend sei mit kritiklos-romantischer Verklärung der gesellschaftlichen Situation traditionaler Gesel1schaft. Mit diesem Problem setzt sich in Bezug auf die arabischen Länder vor allem Tibi (1981) auseinander, wenn er zunächst feststellt: „Der Prozeß der Zivilisation ist so alt wie die Menschheits­geschichte und ist nicht auf einen bestimmten Erdteil beschränkt. Spezifiziert man den Begriff jedoch und bezieht man ihn auf die neuzeitliche weltgeschichtliche Entwicklung, dann kann man nicht umhin zu konzedieren, dass der Prozeß der Zivilisation einen historisch einmaligen Höhepunkt nur in Europa hatte; von der westlichen Hemisphäre aus wird dieser Prozeß zu einem Weltprozeß der Zivilisation ausgedehnt...“ Fürs Erste wurde einleitend hervorgehoben, dass Industrialisieren kein Wert für sich ist: seine Grenzen findet er als Wachstumsideologie.

Diese Haltung überträgt sich auch auf die Beurteilung der Situation der „Dritten Welt“ und wird damit den Bedürfnissen dieser Völker nicht gerecht. Die gesellschaftlichen Zielvorstellungen der „Dritten Welt“ können nicht von Europa aus bestimmt werden; genauso wenig aber werden die historischen Erfahrungen und Potentiale Europas aus der weiteren Entwicklung der „Dritten Welt“ auszuklammern sein. Entwicklungsländerforschung und die schulische Vermittlung des Themas „Dritte Welt“ wird dadurch gleichzeitig zu einer neuen Perspektive emanzipatorischer Bewertung der eigenen Geschichte und Gesellschaft.

1.4 Das fachliche Selbstverständnis

Kommen wir schließlich zur Bewertung der vorliegenden umfangreichen geographischen Entwicklungsländer-Forschung. Ihr Wert und ihre Aussagekraft sind zutiefst umstritten. Diese in den Fachzeitschriften geführte Diskussion nachzuzeichnen, kann nicht Aufgabe des vorliegenden Aufsatzes sein, vor allem, da seine Grundpositionen schon aufgewiesen wurden. Wesentliche kontroverse Positionen finden sich z.B. in der Diskussion zwischen[10] Engelhard (1978) und Schmidt-Wulffen [11] (1979) in der Geographischen Rundschau. Der hier umstrittene „Theoriedefizit“ lässt sich erstaunlicherweise bis in DDR-Publikationen hinein nachweisen. (Paulukat, I., H. Brunner, A. von Känel, 1981[12]) Die „Theoriefeindlichkeit“ hat heute vor allem ihren Ort in der Fachdidaktik, während die geographische Forschung „vor Ort“ ihre Schwerpunkte langsam überprüft, was z.B. die Arbeiten von Bohle, H.-G. über Südindien oder von Krings über den Sahel bezeugen[13]

Im Hinblick auf die angewandte Geographie soll dies nur in Form einer These reagiert werden: Das Theoriedefizit der traditionellen geographischen Entwicklungsländerforschung muss in Hinblick auf die Entwicklung einer angemessenen Beratungskompetenz für die Entwicklungspolitik überwunden werden. Interdisziplinäre, vor allem auch historisch‑geographische Ansätze sind notwendig. Die Geographie muss sich wie ihre Nachbardisziplinen den Problemen stellen, die das erwachte Selbstbewusstsein der „Dritten Welt“ von europäischen Wissenschaftlern einfordert. Calliess (1981) formuliert dieses gewandelte Problembewusstsein für die Geschichtswissenschaft auf einer Tagung in Loccum:

„Einmal kann die Auseinandersetzung mit der Geschichte von Gesellschaften und Staaten in bestimmten Regionen der Welt und die Beschäftigung mit den dort ausgeprägten historischen Identitäten zu einem tieferen Verständnis der Verhältnisse beitragen, die durch entwicklungspolitische Eingriffe umgestaltet und verändert, bewahrt, fortentwickelt oder zerstört würden. So könnte... zu einer Formulierung von Entwicklungsstrategien herausgefordert werden, in denen von bestehenden Traditionen und historisch gewachsenen Realitäten ausgegangen wird. Zum anderen kann die historische Betrachtung des Gesamtzusammenhanges von Entwicklung und Unterentwicklung Wege zu einem tieferen Verständnis des Nord‑Süd‑Konfliktes eröffnen, indem sie die Wechselbeziehungen, Abhängigkeiten und Rück­wirkungen, die zwischen der Entwicklung der Zentren und der Ent­wicklung der Peripherien bestanden und bestehen, klar herausarbeitet und sie schafft so die Grundlage für vernünftige Bemühungen, um eine Gestaltung des zukünftigen Weltsystems, das noch mehr als Weltwirtschaftssystem sein müsste.“ (Vorwort zum Tagungsbericht „Historische Identität und Entwicklungspolitik: Zur Rolle der Geschichtswissenschaft in der Politikberatung“. Loccumer Protokolle, 11, 1981, S. 2f) Sinngemäß gilt diese Perspektive auch für die geographische Entwicklungsländerforschung~ Eine originäre und ausschließliche Beratungskompetenz der Geographie für Entwicklungsländerprobleme ist nicht gegeben, sie muss sich einbeziehen lassen in fachübergreifende Beurteilungsperspektiven. Ihr Beitrag besteht in einer kritischen theoriegeleiteten Aufbereitung der empirischen Untersuchungsergebnisse vor Ort und in der an den eigenen Erkenntnisinteressen der politischen Kultur orientierten Vermittlungspotentialen, durch die vor allem die Geographiedidaktik und damit auch die Didaktik der angewandten Geographie gefordert ist.

1.5 Der Handlungsbezug geographischer Untersuchungsergebnisse

Das Dilemma des Handlungsbezuges geographischer Aussagen über Entwicklungsländer erschließt sich in aller Deutlichkeit in der Unterrichtseinheit über „Plantagenwirtschaft in Sumatra“[14]. Die sehr detailreichen Materialien erschließen eine Wirtschaftsform, die heute für die Wirtschaft Indonesiens unverzichtbar geworden ist. Die Weltmarkteinkommen aus den sog. ‚cash-crops‘ sind ein fester Bestandteil des indonesischen Staatshaushaltes, ebenso wie die Beschäftigung auf Plantagen sich heute sinnvoll in das Gesamtkonzept der indonesischen Arbeitsmarktpolitik einpasst, und die wachsende Mobilität der Bevölkerung von den zu dicht besiedelten Gebieten Javas in die Ent­wicklungsgebiete Sumatras unterstützt. Entgegen dem ersten Anschein sind die Konsequenzen für sinnvolles politisches Handeln aus diesem Fallbeispiel nicht ohne weiteres abzuleiten. Naheliegend wäre z.B. zu fordern, den Plantagenbau und damit die Weltmarktorientierung der Landwirtschaft zu forcieren, die Mobilität der Bevölkerung durch Anreize oder Zwang zu fördern (solche politischen Maßnahmen gibt es in Indonesien) und dennoch auftretende Entwicklungsprobleme und soziale Krisen allein auf den Faktor Bevölkerungswachstum zu schieben (dies Argument kann vielfältig relativiert werden; vergl. dazu nur die Unterrichtseinheit „Die Bevölkerungsbombe als Kolonialerzeugnis“ von Schmidt-Wulffen, 1981, Bd. 2, S.6, oder die Untersuchungen von Bohle über Südindien, GR 11/1981, die die üblichen Zusammenhänge von Bevölkerungswachstum und sozialer Lage sehr in Frage stellen). Dieses Konzept greift zu kurz. Als weiterführende Problemaspekte und Leitfragen einer weiteren unterrichtlichen Aufarbeitung bieten sich an: ‑ Weltweit sind Agrarstaaten in einer ungünstigeren Entwicklungsposition als Industriestaaten (Entwicklung der ‚terms of trade‘!, vgl. Strahm, 1985[15]). Der weltweite Trend zur Industrialisierung ist in der gegebenen Situation rational begründet. Eine internationale Arbeitsteilung zu akzeptieren, die dem Entwicklungsland alleine die Rolle einen Rohstofflieferanten zuweist, perpetuiert Entwicklungsdefizite. Plantagenwirtschaft ist ein Teil dieser internationalen Arbeitsteilung, die in der Zeit des Kolonialismus angelegt wurde. ‑ Plantagenwirtschaft hat in vielen Fällen des Selbstversorgungsgrad der Bevölkerung vermindert. Der sich einschaltende internationale Lebensmittelhandel verteuert die Grundversorgung und ist nur für 'reiche' Industriestaaten bezahlbar. ‑ Die ökologischen Probleme umfangreicher Monokulturen sind bekannt.

Eine ökologisch verantwortungsbewusste Plantagenwirtschaft verlangt einen ständig wachsenden technologischen und finanziellen Aufwand. ‑ Autochthone Wirtschafts- und Sozialformen werden in einem europäisierten Entwicklungsprozess unterdrückt; einheimische Qualifikationspotentiale liegen brach und werden durch teuer eingekauftes europäisches „know-how“ ersetzt, das zudem noch politische und ökonomische Abhängigkeiten zu den europäischen Metropolen festigt.

Aus diesen weltweit zu beobachtenden und in der Literatur hinreichend sicher nachgewiesenen Dependenzen ließe sich wiederum mit einiger Berechtigung die Forderung nach einer bedingungslosen Abkopplung vom Weltmarkt herleiten (vgl. dazu das argumentativ differenzierte „Plädoyer für Dissoziation“ von Senghaas, 1978[16]). Auch dieses Rezept bewahrt in seiner politischen Umsetzung nicht vor katastrophalen Sozialkonflikten, solange die konkreten und individuellen Ausgangspositionen der Entwicklung eines Landes, seine typischen und atypischen Strukturen nicht hinreichend berücksichtigt werden (vgl. die gegensätzlichen und in individueller Weise jeweils gescheiterten Abkopplungsversuche in Algerien (vgl. Tibi, 1973) unter Boumedienne, in Kambodscha unter dem Regime der Roten Khmer (vgl. Weggel, 1977[17]) und im heutigen Iran). Wenn eingewendet wird, dass das individuelle Scheitern nicht die generelle Gültigkeit des politischen Handlungskonzeptes in Frage stellt, so greift auch dies zu kurz. Aufgabe einer theoriegeleiteten geographischen Entwicklungsländerforschung muss es daher sein, durch die Analyse zu verallgemeinerungsfähigen Aussagen zu gelangen, d.h. zu einer kritischen Theorie der Strukturdefizite und Deformationen, den internationalen Abhängigkeiten und Ungleichgewichten und der sozialen Akzeptanz internationaler wie regionaler Entwicklungsstrategien.: Diese Theorie muss sich einbeziehen lassen in die gesellschaftswissenschaftlich-historische Entwicklungsländerforschung. Die Politikberatung geht dann einen Schritt weiter, indem die allgemeinen Einsichten Maßstabcharakter zur Bewertung und Erklärung einer historisch gewachsenen konkreten Situation erhalten. Jede politische Entwicklungsstrategie muss davon ausgehen, welche Zielkonzeption in der konkreten Gesellschaft sozial verträglich ist.

2. Die doppelte Entfremdung des Schülers beim Thema „Dritte Welt“[18]

2.1 Motivationsprobleme

Die Einstellungen in der Bevölkerung zum Thema „Dritte Welt“ sind widersprüchlich. Diese Widersprüchlichkeit ist, wie gezeigt werden soll, in der Problemstellung des Themas selbst und in besonderen Merkmalen seiner Rezeption in der Öffentlichkeit angelegt. Die Frage der Wahrnehmung und der Perspektive sind maßgeblich für die didaktische Umsetzung des Themas. Die im allgemeinen positive Einstellung des

Lehrers, vor allem des Geographielehrers ist kritisch zu hinterfragen, da die Beobachtung zeigt, dass eine ausgesprochene Begründungsschwäche für diese Einstellung anzutreffen ist. Spontan wird geäußert, dass das Thema „Dritte Welt“ in der Schule dazu dient, „Kenntnisse über andere Kulturen und den Kulturwandel zu vermitteln“, „eine allgemeine Sensibilisierung für gesellschaftliche Probleme zu erreichen“, „um damit „Zusammenhänge zu erkennen“!), „um Verständnis für die Probleme der ‚Weltgesellschaft‘(!) zu wecken“, „fachliche Kenntnisse zu erlernen“, „Werte und Vorurteile zu reflektieren“.[19]

Gemeinsames Kennzeichen vieler Antworten ist das stereotype Ausweichen auf sprachliche Leerformeln und Floskeln, die die Unsicherheit der eigenen Haltung deutlich macht. Drei Gruppen von Begründungen herrschen vor:

1. Ziele, die sich mit Allgemeinbildung, mit bürgerlicher Weltkunde umreißen lassen wie:

• traditionelle Länderkunden

• Probleme und Bedeutung bestimmter Regionen

• Kenntnis von Weltproblemen und Konflikten.

2. Ziele die humanitäre Betroffenheit begründen sollen.

3. Ziele, die die Bedeutung der „Dritten Welt“ für unsere eigene Entwicklung aufzeigen sollen wie:

• Rohstoff- und Wirtschaftsinteressen werden berührt

• Nord‑Süd‑Probleme werden im Rahmen des ideologischen und machtpolitischen Ost-West-Konfliktes gesehen.

Übereinstimmendes Merkmal ist zunächst, dass alle drei Kategorien gesellschaftliche Wertmaßstäbe und Interessen zur Begründung des Stoffangebotes in der Schule bemühen. Spezifische Gefahren und Missbrauchsmöglichkeiten sind zu beachten;

1. Die Zielsetzung allgemeingebildeter Weltläufigkeit zeichnet sich durch Maßstabslosigkeit aus. Ein Kriterium für die Rangfolge „wichtiger Inhalte“ lässt sich in einer pluralistischen Gesellschaft nicht mehr finden.

2. Humanitäre Zuwendung ist prinzipiell positiv zu beurteilen, als Basis der Lernprozesse ist sie jedoch nicht tragfähig (vgl. Rauch, 1978, S. 251 und S. 259[20]). Subjektives Mitleid ist manipulierbar und bei angeblicher „Enttäuschung“ ins Gegenteil zu verkehren und z.T. nur Mittel eigener Selbstwertsteigerung, die den Bemitleideten zum Objekt eigener Interessen herabwürdigt; die ambivalente, emotional instabile Haltung der Bundesdeutschen für den hier lebenden Asylanten ist bezeichnendes Beispiel dafür (ein brauchbarer Unterrichtsentwurf der die humanitäre Motivation sinnvoll in ‚Solidarität‘ und Betroffenheit umsetzt, findet sich in Bonn/Krutz, 1981[21]).

3. Eigene Interessen zu erkennen und zu formulieren ist zwar eine Grundforderung der heutigen Pädagogik; aber welche Naivität verbirgt sich hinter der These von der Interessenidentität zwischen Staat, Gesellschaft und Schüler. Gerade Wirtschafsinteressen wie sie in der Geographie untersucht werden sind zumeist Interessen der Herrschenden.

Das Ausweichen auf gesellschaftliche und staatliche Interessen in der Begründung des Themas „Dritte Welt“ weist auf ein Defizit an Betroffenheit durch dieses Thema bei Lehrern wie bei Schülern hin.[22] Bei Befragungen von Schülern verschiebt sich das Motivationspotential daher auch deutlich. Mit Ausnahme bestimmter bildungsbürgerlich geprägter Gymnasiastenkreise ist die Haltung des Schülers gegenüber der „Dritten Welt“ eher negativ, im besten Falle desinteressiert und distanziert.

Die traditionelle Schülermotivation im Geographieunterricht wird daher auch durch die Erlebnisbereiche Exotik und Abenteuer geweckt. Die psychologischen Hintergründe dieser Interessen sollen hier nicht näher aufgerollt werden. Es genügt der Hinweis, dass sich in der Zuwendung zur Exotik Verdrängungsprozesse eigener unbewältigter Konflikte manifestieren, dass sich auch ideengeschichtlich in der Figur des „guten Wilden“ eine Projektion eigener tabuisierter Bedürfnisse und in der Figur des „Barbaren“ oder „Unterentwickelten“ die uneingestandene Angst vor der Verletzlichkeit der eigenen Person und Identität ausdrückt.

Die exotisch motivierte Begegnung gründet nicht darauf, etwas über den anderen zu erfahren, sich in dessen Situation zu orientieren und über sich selbst zu erfahren zu wollen. Exotik ist ethnozentrische Ausschnitt einer Begegnung mit dem Fremden. Exotismus ist in seinen Anfängen eine rationale Verrichtung der Vereinnahmung und Äußerung zum Aufbau eines Orientierungsrahmens, in dem das Selbstverständnis, Beobachtung, Beschäftigung, Reflexion und Bewertung eine erste wissenschaftliche Näherung versuchen. Die Entwicklung der Ethnologie ist ohne den Bestandteil und die Funktionalisierung des Exotismus nicht denkbar.[23] Diese übliche, naive Form des Bedürfnisses nach Exotik verhindert die rationale, verhindert auch die ethisch verantwortbare Auseinandersetzung mit den Problemen der Dritten Welt. Sie ist aber beim Schüler als Motivation und Bedürfnis vorhanden. Sie zu nützen und pädagogisch umzusetzen ist auch ein Anliegen der Arbeiten zu Geographiedidaktik. So ist die exotistisch belebte Wissenschaft die, die das Fremde nicht reduziert und die Fremdheit in den eigenen und den abgeschnittenen Lebensformen entfaltet. Der Exotismus, den wir verteidigen können kann nur der sein, der die Wahrheitssuche in der fremden Kultur auf die authentische Erfahrbarkeit bezieht, nichts ausschmückt. In der Beschäftigung mit der „Dritten Welt“ tritt dann die Authentizität an die Stelle des unreflektierten Exotismus, greift aber seine psychischen Energien auf und setzt sie in positive Motivation um. Dass die Schulgeographie immer noch dazu neigt, das Schülerbedürfnis nach Exotik und Abenteuer – vor allem in der Phase pubertärer Krisen – unreflektiert zu befriedigen, Exotik-Träume als intrinsische Motivation zu verkennen, hieße der Schule die Rolle eines Fluchtweges aus der Realität zuzuweisen. Die Naivität, mit der sich die Schulgeographie dieser Ansätze bedient, erfordert m.E. ein Überdenken der Funktion dieses Faches in dem „versteckten Curriculum“ der schulischen Situation. Es lässt sich also zusammenfassen:

1. Die fachliche Begründung des Themas „Dritte Welt“ für den Schulunterricht ist diffus und nicht hinreichend.

2. Die Manipulationspotentiale innerhalb der Themenvermittlung werden nicht hinreichend deutlich aufgedeckt und bleiben daher gefährlich.

3. Eine unkritische Wertevermittlung geht an den unmittelbaren Schülerbedürfnissen wie auch den Aufgaben der Schule vorbei.

So entsteht schließlich die Gefahr der Reproduktion gesellschaftlicher Vorurteile im Geographieunterricht:

1. Eine kulturelle Überlegenheit wird vermittelt (vgl. die „Herrschaftslegende“ von Max Weber! Dieser Zusammenhang wird innergesellschaftlich aufbereitet in der Unterrichtseinheit „Soziale Ungleichheit“[24]); als authentische Quelle sollte hier das klassische Werk von Fanon, „Die Verdammten dieser Erde“ herangezogen werden.[25]

2. Die historische Perspektive wird eurozentristisch verzerrt, (vgl. Leiris, 1977, S. 53ff; Ki-Zerbo, 1979, S. 23ff[26]).

3. Ein auch innergesellschaftlich wirksamer ethnisch‑rassischer Vorurteilskomplex wird aktiviert (vergl. Gottschalch, 1977, S. 35ff; Malcom X, 1968, S. 172f[27]).

4. Es entsteht ein industriegesellschaftlicher Entwicklungsbegriff, dessen Normierung auch innergesellschaftlich die Suche nach nicht‑ oder nachindustriellen Perspektiven einschränkt. (Die um­fangreiche Literatur über Ökologie und Industriekultur soll hier nicht ausgebreitet werden. Ein grundlegender Vergleich der Umweltwirksamkeit verschiedener Gesellschaftsformen wird in dem Kursentwurf „Sozioökologie“[28] als Unterrichtsprinzip zugrunde gelegt.

2.2 Die Inanspruchnahme des Themas durch die Gesellschaft

Gerade durch die mangelnde Eindeutigkeit der Motivation wie des didaktischen Zuganges lässt in der Öffentlichkeit den Vorwurf von der Ideologisierung der Themenbehandlung aufkommen, sobald die Aussagen über die Entwicklungsländer nicht dem vorurteilsbestimmten „common sense“ und damit auch dem Herrschaftsinteresse, das hier manipulativ mit dem Bürgerinteresse gleichgesetzt wird, übereinstimmt.

Die festgestellten Betroffenheitsdefizite bei Schülern und Lehrer, die das Thema so „verfügbar“ für jede interessengeleitete Inanspruchnahme machen, hat durchaus realen Hintergrund:

1. Der mangelnde Erfahrungshintergrund und

2. der mangelnde Handlungsbezug des Themas.

Nur wenige Lehrer und noch weniger Schüler haben unmittelbare Erfahrung in den Entwicklungsländern sammeln können. Wenn sie über­haupt je Entwicklungsländer besucht haben, so in der Ausnahmesituation als Tourist. Darüber, wie die touristische Situation reale Erkenntnismöglichkeiten überdeckt und besondere Problemlagen über­haupt erst schafft, ist mehrfach Thema geographischer Arbeiten gewesen[29]. Die Frage nach den Motiven des Ferntourismus und seine Beziehungen zur „Exotik‑Motivation“ ist von der Geographie mit zu thematisieren, da sie unmittelbar gesellschafts- und raumrelevant wirksam wird. Handlungsbezüge entstehen vor allem aus der Erfahrung der eigenen Umwelt, aus erfahrenen Konflikten. Gesellschaftliches Handeln bedeutet, die eigene Situation zu verändern (vergl. Stichwort: Projektunterricht). Ein Teil des traditionellen Schulstoffes soll vom Schüler allein rezeptiv aufgenommen werden ohne unmittelbare Handlungsimpulse zu vermitteln. Die Problematik dieser Forderung ist offensichtlich: repräsentiert sich hierdurch das „verdeckte Curriculum“, politisches Handeln zu delegieren und selbst die eigene gesellschaftliche Situation als naturhaft gegeben und unveränderlich zu akzeptieren? Das Thema „Dritte Welt“ kann durchaus in diesen traditionellen Bildungsrahmen einbezogen werden. Unterrichtseinheiten, wie sie sich im Schulbuch finden, drücken oft handfeste Vorurteile aus, die nicht nur unser Verhältnis zu den Ländern der „Dritten Welt“ belasten, sondern in unserer eigenen gesellschaftlichen Umwelt wirksam werden: ‑Sozialkatastrophen werden als Naturkatastrophen umgedeutet[30]. Diese „Einsicht“ ist auch auf unsere eigene Situation zu übertragen, indem z.B. die aktuelle Umweltschädigung vor allem als Prozess in der Natur selbst und nicht als politisches Phänomen verstanden wird. ‑Wirtschaftskrisen in der „Dritten Welt“ werden al“ selbstverschuldet betrachtet. Das entlastet von der eigenen historischen Verantwortung und der darauf basierenden politischen Forderung nach einer ge­rechteten Umverteilung der materiellen Ressourcen (»Teufelskreisdarstellungen« auch des BMWZ![31]).

Politische Zusammenbrüche und kriegerische Auseinandersetzungen werden auf kulturelle Unterlegenheit und „Unaufgeklärtheit“ zurückgeführt. Das entlastet von der Einsicht, dass in diesem Jahrhundert die vernichtendsten politischen und militärischen Auseinandersetzungen von Europa ausgingen und die tödlichsten Aggressionspotentiale heute im Bezugsrahmen des „West-Ost-Konfliktes“ angesammelt wurden.

Diese Liste der Umdeutungen ließe sich beliebig verlängern. Werden diese Aussagen so akzeptiert, ergeben sich für den Schüler keine eigenen Handlungsperspektiven; im Gegenteil werden Handlungsansätze und Motivationen, die sich auf die eigene Gesellschaft richten, überdeckt von einer kulturellen Überlegenheitslegende, deren un­mittelbare Folgen auch Menschen aus anderen Kulturkreisen, mit den die Schüler in Kontakt kommen, zu spüren bekommen. Auf der anderen Seite ergibt eine „Dritte‑Welt‑Didaktik“, die den Interessenbegriff kritisch fasst, gerade hier weiterführende Lernansätze für eine alternative Themenbehandlung, die den eigenen Erfahrungsbereich des Schülers und seine Motivation nicht ausklammert. Dabei ergibt sich aus den Lerngewohnheiten und den Sozialisationsbedingungen des Schülers, dass auch allein durch Schule und Medien vermittelte Informationen und Einsichten im Bewusstsein des Schülers die Funktion erfahrener Realität übernehmen. In unserer Politischen Kultur dürften mehr als 90°h aller vom Einzelnen als richtig akzeptierter Bewusstseinsinhalte sekundär vermittelt und von dem Einzelnen nicht zu überprüfen sein. Diese Bewusstseinsinhalte kritisch zu überprüfen ist Aufgabe der Vorurteilsforschung. Da das Thema „Dritte Welt“ üblicherweise durch Medien vermittelt wird, und damit in unserer Kultur nur eine sekundäre Realität darstellt, kann auch dieser Aspekt zum Ansatz der didaktischen Strukturierung genommen werden, indem die Vermittlungsprozesse und die Vorurteilshaltungen selbst thematisiert und relativiert werden.

3. Exemplarisches Prinzip und indirekte Anwendungssituation

Die im Thema angelegte Dualität konkreter Entwicklungsprobleme und übergreifender struktureller Deformationen und Defizite, die die heutige Nord-Süd-Auseinandersetzung prägen, ist auch notwendiger Ansatzpunkt der didaktischen Inwertsetzung. Drei Zieldimensionen gehen in die didaktische Struktur ein:

1. Die Erarbeitung allgemeiner Aussagen zum Phänomen ökonomischer und politischer Dependenzen. Ansatzpunkt ist die kritische Entwicklungstheorie. Ziel ist das Erkennen der Rolle der eigenen Gesellschaft im Rahmen internationaler Beziehungen und Konflikte und das Aufdecken historischer Mythen und politischer Legitimationsideologien (vgl. die Ausführungen zur „Friedensdidaktik“ von Gronemeyer und Schmidt‑Wulffen in einem Tagungsbericht der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, 1979[32]).

2. Das exemplarische Bearbeiten konkreter Fallbeispiele. Arbeitsgrundlage sind empirisch erhobene Daten, Berichte, Medien und die Fachliteratur (Musterbeispiel für diesen Zugang ist die Materialzusammenstellung zum Thema „Plantagenwirtschaft in Sumatra“). Ziel ist es, politische Kulturen, Konfliktlösungsversuche und kulturelle Lebenskonzepte auf der Basis der konkreten Erarbeitung der materiellen und historischen Bedingungen kennen zu lernen und sie mit der bekannten Eigensituation zu vergleichen. Hierbei werden eigene kulturelle und politische „Selbstverständlichkeiten“ relativiert und in Frage gestellt und der Blick geöffnet für unkonventionelle Problemlösungsansätze im eigenen gesellschaftlichen Umfeld (in der Literatur werden z.B. unter diesem Aspekt die Haltung zur Umwelt, zur Arbeit und zur Subsistenz diskutiert; vgl. vor allem Illich, 1982[33]; unter dem Stichwort „Sozioökologie“ wird der Umweltaspekt des gesellschaftlichen Wandels aufbereitet bei Voigt/Fuchs/Eilers, 1977[34]).

3. Thematisieren der mittelbaren Erfahrung und der Vorurteile. Die Einheit des Bewusstseins verlangt hierbei eine Integration innergesellschaftlicher und externer Inhalte. Ziel ist es, die Bedingtheit der eigenen Information der Entstehung handlungsbestimmender Überzeugungen und Wertungen zu erkennen. Drei Themenbereiche werden dabei vor allem angesprochen:

• Medienkritik; wie werden Informationen über die „Dritte Welt“ vermittelt und funktionalisiert?

• Systemkritik; welche politische Funktion haben Überzeugungen und Urteile über die „Dritte Welt“? Wie werden tatsächliche Abhängigkeiten politisch bewertet?

• Vorurteilskritik; wie verhalte ich mich selbst, wenn ich mit Menschen und Problemen außerhalb meiner gewohnten gesellschaftlichen Umgebung in Kontakt oder auch Konflikt trete?

Aus diesen Überlegungen heraus lassen sich mehrere fächerübergreifende Lernfelder zum Thema „Dritte Welt“, die über die praxisfremde, bildungsbürgerliche Rezeption hinausgehen, ableiten.

Die „Dritte Welt“ bei uns: Durch die Anwesenheit von Ausländern aus verschiedenen Kontinenten in Deutschland, durch das Phänomen der Arbeitsmigration und der weltweiten Asylsuche politischer Flüchtlinge drängen die unmittelbaren aktuellen Probleme der „Dritten Welt“ in unsere Gesellschaft hinein. Weltpolitische Dependenz zieht welt­weite Verantwortlichkeit nach sich; kein Land kann heute als „problemfreie Insel“ in einer konfliktbestimmten Welt bestehen (vgl. Brandt-Report[35]). Das ökonomische Problem der Beziehung zwischen Metropolen und Peripherien wird für jeden augenfällig. Es schärft auch den Blick für regionale Disparitäten und Konflikte in der eigenen Gesellschaft. Die Suche nach politischem Asyl stellt die Frage nach Wert und Haltbarkeit der eigenen Grundrechte neu. Ökonomische Abhängigkeiten entwickeln sich auch; sie sind aber in Folge der Dependenzen für die „Dritte Welt“ selbst drückend und für uns eher nachgeordnet.

Die Auseinandersetzung mit dem Eurozentrismus: Der Kolonialismus ist nicht nur ein historisches Phänomen, obwohl die historische Perspektive notwendig in die Überlegungen miteinbezogen werden muss (vgl. v. Paczensky, 1979[36]), Kolonialismus ist vor allem ein Problem der politischen Kultur und der Fragwürdigkeit der eigenen historischen Identität. Die Auseinandersetzung mit dem „Kolonialismus in uns“ wird in drei Problemfeldern konkretisiert:

1. Die Auseinandersetzung mit den eigenen Geschichtsmythen und der interessengeleiteten Geschichtsfälschung (vgl. z.B. die alternative Darstellung der Ursachen der Industrialisierung bei Hobsbawn, 1974[37], Datta, 1982[38] und Barche, 1979[39]. Vor allem die Rolle Indiens als Usurpationsraum der Engländer erscheint dabei in einem neuen Licht Eine (kuriose) englische Rechtfertigung des Kolonialismus, die als Quelle ausgewertet werden kann, findet sich in Perham, „Bilanz des Kolonialismus“, 1963[40].

2. Die Auseinandersetzung mit Vorurteilen und diskriminierendem Verhalten gegen Ausländer. (Es gibt hier vielfältige Unterrichtsmodelle, so dass hier nur auf ein besonders geeignetes Werk hingewiesen werden soll: Lehrerheft und Textheft der evangelischen Weltmission 1982[41]. Als fachliche Vertiefung für den Lehrer bietet sich an: Micksch 1980[42].)

3. Die Auseinandersetzung mit des Perspektiven und Mythen der veröffentlichten Meinung. Neben die schon erwähnte Medienkritik tritt hier die Auseinandersetzung mit Trivialmedien (Spielfilme, Comics, Abenteuerromane etc.) und die exemplarische Bearbeitung literarischer Zeugnisse (aus der klassischen wie aus der modernen Literatur; im Vergleich da~ können literarische Werke aus der „Dritten Welt“, z.B. aus der Reihe „Dialog Afrika“ oder von „Gastarbeitern“ in der Bundesrepublik herangezogen werden. Eine gute Quellensammlung für den Unterricht ist: Ackermann, Hg., 1982[43]; ferner gehört auch dazu die Ausein­andersetzung mit den schulischen Medien über „Dritte Welt: Fohrbeck, Wiesand, Zahar, 1971 oder Meueler/Schade, 1977[44]).

Die weltweite Einheit der Bedrohung: Während der West-Ost-Konflikt eine „gewollte“, von den politisch Bestimmenden bewusst heraufbeschworene, ansonsten aber historisch und materiell kaum verständliche Konfliktdrohung darstellt, die ihre reale Bedrohlichkeit allein aus den Vernichtungspotentialen der auf Hegemonie bedachten Supermächte erhält, ist der Nord-Süd-Konflikt Ausdruck einer realen, materiell begründeten Interessendivergenz, die sich aus den Deformationen und Dependenzen der Kolonialzeit herleitet und sich in sozialen und ökonomischen Chancenungleichheiten ausdrückt.

Ein ideologischer Interessenausgleich (wie er für den West-Ost-Konflikt noch denkbar erscheint: Entspannungspolitik, Konvergenzthese) ist für die Lösung der Nord-Süd-Konflikte nicht möglich.[45] Jede dauerhafte materiell begründete Entwicklungsstrategie zum Abbau der internationalen Ungleichgewichte berührt mit Sicherheit die materiellen Lebensverhältnisse in den Metropolen und beeinträchtigt die politische Vorherrschaft der Industriestaaten. Um diese bedrohlich empfundene Perspektive dem eigenen Bürger gegenüber nicht vertreten zu müssen, was den eigenen Herrschaftsinteressen zuwiderlaufen würde, versuchen die Industriestaaten in immer stärkerem Maße auch den Nord-Süd-Konflikt als ideologischen Konflikt umzudeuten (z.B. durch „Teufelskreisideologien“ oder durch die Übertragung der Kategorien des West-Ost-Konfliktes auf die Entwicklungsländerprobleme wie es derzeit die USA in Mitteamerika praktizieren). Indem dem Schüler die weltweite Einheit der Bedrohung und die historische und materielle Verankerung der Probleme der „Dritten Welt“ deutlich gemacht wird, sensibilisiert sich sein Bewusstsein für seine eigene politische Situation und für die Funktion herrschender Ideologien zur Herrschaft66icherung und als Waffen im politischen Kampf.

Armut und Ausbeutung: Über den Umgang mit der Natur Auch bei subjektiv empfundenen Benachteiligungen in seiner sozialen Situation, muss der Schüler erkennen, dass er in einer Gesellschaft lebt, deren heutige Wertvorstellungen von der selbstverständlichen Voraussetzung des Überflusses und des unbegrenzten Wachstums geprägt sind. Ohne den problematischen humanen Wert dieser Grundüberzeugung hier diskutieren zu wollen (dass materieller Überfluss soziale Not lindern kann, ist ein durchaus positiver Wert), muss doch darauf hingewiesen werden, dass historisch, regional und in Bezug auf die betroffenen Bevölkerungsgruppen die Erfahrung einer „Überflussgesellschaft“, die Erfahrung einer privilegierten Minderheit ist. Der Vorwurf der Verschwendung, den andere zu bezahlen haben (am Beispiel des Weizenhandels exemplarisch von Krieg, 1982[46], am Beispiel des welt­weiten Phänomens Hungers von Collins/Lappe, 1978[47], dargestellt), ist nicht von der Hand zu weisen. Eine Veränderung des Verhältnisses zur politischen und gesellschaftlichen Umwelt, das mit dem Abbau internationaler Ungleichgewichte angesprochen wird, setzt auch eine Veränderung des Umgangs mit der natürlichen Umwelt, mit den Ressourcen und den Lebensräumen des Menschen voraus. Wenn Armut auf der einen Seite und Ausbeutung auf der anderen Seite sowohl im sozialen Umgang wie auch im Umgang mit der Natur zur gemeinsam ge­tragenen Sparsamkeit, Solidarität und Verantwortlichkeit werden könnte, findet das Thema „Dritte Welt“ einen angemessenen Platz im Rahmen der Diskussion gesellschaftlicher und didaktischer Ziele („Selbstbegrenzung“ nach Illich, 1981[48]).

4. Die Vermittlung von Erfahrung als Anwendungssituation

Unsere bisherigen Überlegungen haben gezeigt, dass das Thema „Dritte Welt“ vor allem aus der vermittelten, aus der indirekten Erfahrung heraus strukturiert werden muss. Für einen handlungsorientierten und anwendungsbezogenen didaktischen Ansatz ist das Thema „Dritte Welt“ nur im Rahmen eines themen- und fächerübergreifenden Gesamtcurriculums aufzubereiten. Projektorientierte Arbeitsansätze finden sich im Rahmen der direkten Thematik „Dritte Welt“ nicht unmittelbar. Solange Entwicklungsländerprobleme nicht nur als bürgerliche Bildungsinhalte vermittelt werden sollen, steht im Mittelpunkt der pädagogischen Inanspruchnahme des Themas das vorhandene Bewusstsein über „Dritte Welt“ in unserer politischen Kultur. Die Problematisierung geht von der Schülersituation aus und hinterfragt Schülerinteresse und Schülerbewusstsein auf der Basis der Konfrontation mit kritischen Erklärungs­ansätzen. Die handlungsbezogenen Arbeitsformen in diesem Bereich lassen sich nun aus den genannten Themenbeispielen leicht ableiten; auch die Stellung der Unterrichtsmaterialien zum Thema „Sumatra“ ist hinlänglich deutlich geworden. Aber auch diese Voraussetzungen verhindern nicht die bewusste und notwendige Abkehr vom lehrerzentrierten Unterricht. Neben Projekttagen zum Thema „Dritte Welt“, Kontakten mit Ausländern und Entwicklungshelfern lassen vor allem die Instrumente Planspiel und Rollenspiel genügend Raum für schülerzentrierte Aktivitäten im Geographieunterricht selbst.

Doch sollte abschließend noch einmal kurz der Frage nachgegangen werden, wie reale Erfahrungen in der „Dritten Welt“, einschließlich ihrer subjektiven Perspektiven in den Unterricht einbezogen werden können. das geschieht u.U. durch Rückgriff auf folgende Erfahrungshorizonte:

1. Durch die Einbeziehung eigener wissenschaftlicher Arbeiten des Lehrers oder eines in den Unterricht einbezogenen Wissenschaftlers;

2. durch die Einbeziehung von Berichten von Entwicklungshelfern, entweder in vermittelter Form (Dörr, 1980[49]) oder durch persönliche Gespräche mit Entwicklungshelfern;

3. soweit vorhanden: Einbeziehung touristischer oder ähnlicher Erfahrung von Schülern;

4. durch die Befragung von Mitschülern, die aus Ländern der „Dritten Welt“ stammen oder zumindest längere Zeit dort gelebt haben und schließlich

5. in Ausnahmefällen auch die gemeinsame Planung und Durchführung von Reisen in die „Dritte Welt“, z.B. in die Mittelmeerstaaten am Rande Europas.

Einige Geographielehrer haben sicherlich im Rahmen ihrer Ausbildung oder ihrer späteren Arbeit eigene Erfahrungen in Ländern der „Dritten Welt“ sammeln können. Es brauchen nicht viele Worte darüber verloren zu werden, dass die Erfahrungen motivierend und belebend im Unterricht eingesetzt und ausgewertet werden können. Einer Gefahr ist jedoch sehr bewusst zu begegnen: dass die speziellen Erfahrungen vorschnell verallgemeinert werden und landestypische Entwicklungsprobleme zu schnell als die Entwicklungsproblematik schlechthin verstanden wird. Die schon angesprochene Dialektik zwischen Individualisierung und Verallgemeinerung.

 „Sanfte“ Kolonialisten wider Willen?

Der Druck der chemischen Industrie auf uns Entwicklungshelfer und auf die Einheimischen in Niger ist so groß, dass giftige Chemikalien wie DDT und HCH, die in der ganzen industrialisierten Welt geächtet sind, hier die großen Renner werden.

Ein Fallbeispiel Landwirtschaftshilfe aus dem Seminar »... und dann beschloss ich, das Feld zu überlassen«.

Der ,,Treffpunkt Dritte Welt“ und der Deutsche Entwicklungsdienst (DED) nahmen am Wochenende im Darmstädter Forum Theater das 20jährige Bestehen des DED zum Anlass, praktische Erfahrungen von „da unten“ auszutauschen. Es war beileibe keine Jubelfeier der etwa 50 Praktiker, Schüler und Studenten. Dazu sah man auch keinen Anlass: In den 20 Jahren hat sich die Kluft zwischen der selbstgekürten „Fortschritts-Welt“ und der Dritten Welt vergrößert, haben sich die Gegensätze verschärft. Ist der Einsatz von Entwicklungshelfern, „personeller Entwicklungsdienst“, genannt, mitschuldig? Wird damit „sanfter“ Kolonialismus betrieben und sind die idealistischen Helfer unfreiwillige Handlanger westlicher Machtpolitik und kapitalistischer Marktexpansion? Die Arbeitsthesen des Seminars brachten das Dilemma wohlgesonnener Pragmatiker in den Fesseln einer Entwicklungspolitik, die kein westlicher (aber auch kein östlicher) Staat aus Selbstlosigkeit betreibt, auf den Punkt. Die bis zur Selbstanklage reichenden Thesen sprachen von der „personellen Entwicklungshilfe“ als Wegbereiter der westlichen Ideologie als Kulturimperialismus, als Konsumschimmel, kurz von der Degradierung idealistischer Hilfe durch kaschierte Kolonialpolitik: „Alles verläuft doch nach unseren Wertmustern: Bruttosozialprodukt, Dollar, Patriarchat, Marktwirtschaft, Wachstum. Wir sind keine Kirchenvertreter, sondern Vorreiter kapitalistischer Werte, die wir Entwicklungshelfer selber nicht teilen.“ So drängte sich im unter afrikanischer Hitze ächzenden Forum Theater in allen drei Arbeitsgruppen alsbald die Frage auf, ob man nicht besser zu Hause bliebe, ob nicht etwa die bloße Anwesenheit schon Schaden anrichte. Doch diese bange Frage mit ja zu beantworten, so meinten viele Seminarteilnehmer, hieße ja nicht nur, geleistete Hilfe und verbrauchte Lebenszeit als vertan anzusehen, sondern gleichfalls einer noch technokratischeren und blindwütigen Fortschrittsideologie. So rang sich die Mehrheit der Teilnehmer zu dem Fazit durch: „Nichtstun wäre schlimmer Und: „Es kann ja mal was bei rauskommen.“ Und sei es, wie aus vieler Munde gefordert, Entwicklungshilfe als Selbsttherapie, die den Re-Import verlernter Menschlichkeit in die Bundesrepublik bewirken könne. Strapaziert von der „Erfolgsdoktrin westlicher Systeme – Hauptsache es funktioniert reibungslos“, und im Bewusstsein einer Zwitterstellung zwischen Fortschrittsverheißer und Kulturzerstörer wurde der Aufruf an den DED laut, bessere theoretische (ethnologische, soziologische) Vorbildung zu organisieren. Der DED-Vertreter nahm den Ruf aufgeschlossen an und befürwortete eine „Ansensibilisierung“. Trotz – oder gerade wegen – aller Bemühungen und aufrichtiger Skrupel, ob man überhaupt, und wenn Ja, dann wie, sein Engagement „einbringen“ solle, die düsteren Wolken politischer Abhängigkeit verzogen sich nicht vom Darmstädter Seminar: Der Geldgeber ist der Minister für wirtschaftliche Zusammenarbeit, Jürgen Warnke, CSU, und dieser habe sich, so meinten einige Entwicklungshelfer, kürzlich als manövrierwilliger Wendepolitiker erwiesen, als er kundtat, dass selbstverständlich auch die Entwicklungshilfe politischen Geboten und das heißt den Interessen des Geldgebers, zu folgen habe. Ein aus Tansania zurückgekehrter Bauingenieur gab dann auch zu bedenken, dass schon jetzt die Hilfe für Nicaragua und Äthiopien dem Radiergummi zum Opfer falle und schrittweise abgebaut werde. Zum anderen: 1982 betrug der Etat für den gesamten Entwicklungsdienst (für rund 850 Helfer in der Dritten Welt und für die Verwaltung in Berlin) 71 Millionen Mark. Einem der Diskutierenden fiel dazu nur noch ein Vergleich ein „Ungefähr so viel, wie ein einziges Kampfflugzeug der Bundeswehr kostet“ (Rudiger Scheidges, aus: Frankfurter Rundschau, 28. Juni 1987).

Eine Verallgemeinerung muss hier sehr bewusst und durchdacht im Unterricht problematisiert werden. Auch der Einsatz von Entwicklungshelfern ist zunächst gekennzeichnet durch die reizvolle subjektive Perspektive und durch den Detailreichtum der Situationsschilderung. Für die subjektive Zuwendung zu den sozialen Problemen der „Dritten Welt“ kann hier sicher entscheidend beigetragen werden. Doch zeigt die Erfahrung, dass gerade von Entwicklungshelfern Misserfolgserlebnisse und Frustrationen oft nicht adäquat aufbereitet werden, sondern dass auch hier die Suche nach „Sündenböcken“ (Korruption im Land, Rückständigkeit der Bauern etc.) oftmals an die Stelle der die eigene Existenz berührende Problemanalyse tritt. Um diese Diskussion aufzubereiten, kann die sehr lesbare Zeitschrift von „Dienst in Übersee“ oder „Der Überblick“ herangezogen werden.

Die Einbeziehung der touristischen Erfahrung der Schüler stärkt die Motivation und belebt den Unterricht, bedarf aber der kritischen Aufbereitung. Die schon genannte Literatur dazu sollte zusätzlich herangezogen werden, da Schüler sicherlich nicht in die Rolle des „objektiven Zeugen“ schlüpfen können. Die gleichen Bedenken und Probleme ergeben sich auch bei Einbeziehung der Berichte ausländischer Mitschüler in den Unterricht. Ganz abgesehen von den allgemeinen Subjektivitäten tritt hier noch die oft sozial belastete Situation des Ausländers in ihrer deutschen Umgebung als Problem in den Vordergrund. Emotionsfreie Befragungen sind sicherlich nicht möglich. Fingerspitzengefühl und Zuwendung, gerade auch von Seiten des Lehrers wären notwendig. Didaktische Anregungen geben dabei heute gut verfügbare Materialien über das Zusammenlaben zwischen Deutschen und Türken. Die dort gewonnenen Erkenntnisse können ohne weiteres auf Angehörige anderer Länder übertragen werden (Literatur siehe oben; vergl. auch Bönsch u.a. 1982[50]). Die Frage nach der gemeinsamen Reise in ein Land der „Dritten Welt“ ist ein eigenes umfangreiches Thema, das zunächst unter den allgemeinen Stichworten Exkursionen, Tourismus und Geländearbeit zu behandeln ist. Hierbei müssen stärker als im normalen Unterricht die allgemeinen Aussagen über die Problematik der wissenschaftlichen Erarbeitung von Entwicklungsländerproblemen einbezogen werden.

Nach Reisen des Verfassers mit Schülern in den Iran und den Maghreb lässt sich zusammenfassend eigentlich nur sagen, dass dies wohl die die reizvollste Form geographischen Arbeitens und Unterrichtens ist, dass aber zur Konkretisierung die intensive Auseinandersetzung mit dem zu besuchenden Land notwendige Voraussetzung jeder Reiseplanung ist (wenig sensibel, aber gut gemeint ist da z.B. eine Unterrichtseinheit für die Sek. II von GRUPP in der GR 2/1978[51], vgl. dagegen die Unterrichtseinheit „Tourismus am Beispiel Kenias“ von Schmidt‑Wulffen, 1981[52] und die Unterrichtseinheit „Kenia oder: Urlaub der Reichen in den Ländern der Armen“ in Meueler 1974[53]). Die Reiseteilnehmer sollten dadurch sensibilisiert werden, in dem Land die richtigen Fragen zu stellen, ihre Aufmerksamkeit auf die aktuellen und relevanten Probleme zu lenken. Die Gefahren des „Dritte-Welt-Tourismus“ sind auch hier nicht zu bannen:

• Naives, unvorbereitetes Sehen führt noch nicht zur Erkenntnis, sondern bestätigt und verfestigt oft Vorurtele.

• Der exotische Reiz der Reise führt zur selektiven Wahrnehmung gerade wenn moderne Entwicklungen, Großstadtprobleme und aktuelle Sozialkonflikte von der Reiseplanung ausgeklammert werden.

• Im Gegensatz dazu gibt es aber auch eine humanitäre Exotik der Armut und des Elends, die ebenfalls vorurteilsbestätigend wirken kann (nach dem zynischen Motto z.B. „arm aber glücklich“ oder „wo wären die, wenn wir nicht helfen würden?“). Individuelle Zuwendung verfestigt oft verfehlte Sozialstrukturen in der „Dritten Welt“.

• Extreme Armut gehört ebenso in den schützenswerten Intimbereich wie die bestimmten Formen des Familienlebens; hier einzudringen, materiell belastende Gastfreundschaft in Anspruch zu nehmen, hat der Tourist, hat der studienreisende Schüler kein Recht, es sei denn, er findet sich mit der entwürdigenden Degradierung der Einheimischen zu Objekten für Neugier und Mitleid ab. Ein solches Verhalten wird von den Ländern der „Dritten Welt“ immer weniger toleriert und beschwört harte interkulturelle Konflikte herauf.

Anmerkungen

Gliederung:

1.       Grenzen der Beratungskompetenz der Wissenschaft für die praktische Entwicklungspolitik

1.1     Zielgruppen der Entwicklungsländerforschung

1.2     Bedeutung der theoretischen Aussagen

1.3     Eurozentrismus

1.4     Das fachliche Selbstverständnis

1.5     Der Handlungsbezug geographischer Untersuchungsergebnisse

2.       Die doppelte Entfremdung des Schülers beim Thema „Dritte Welt“

2.1     Motivationsprobleme

2.2     Die Inanspruchnahme des Themas durch die Gesellschaft

3.       Exemplarisches Prinzip und indirekte Anwendungssituation

4.       Die Vermittlung von Erfahrung als Anwendungssituation

          „Sanfte“ Kolonialisten wider Willen?

          Anmerkungen

Dokument Information:

Text vom Juni 1983 für das Handbuch: „Didaktik der Geographie und der angewandten Geographie“, Hg.: Prof. Dieter Neukirch, Gießen – nicht erschienen.

Beitrag: Dritte Welt und entwicklungspolitische Strategie im Geographieunterricht (unveröffentlicht).

Allgemeiner Teil mit besonderem Bezug auf die UE „Plantagenwirtschaft in Sumatra“ von Inge Wildförster (ebenfalls unveröffentlicht).

Überarbeitete Fassung Oktober 2011 aus dem Manuskript, als historisches Dokument jedoch nicht aktualisiert.

Herausgegeben für den Verband der Politiklehrer e.V., Hannover

Vorsitzender: Gerhard Voigt, OStR i.R. (seit 2009). Potsdamer Str. 20, 30952 Ronnenberg / Region Hannover

Alle Rechte vorbehalten.

Verantwortlich für diese Seite

Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum

bismarckschule.voigt@gmx.de

Bearbeitungsstand: 1983.

Letzte Bearbeitung: 02.11.2011

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