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Gerhard Voigt:

Einige kurze Überlegungen zur
Didaktik des Nahost-Konflik­tes

Das Scheitern der Konfliktpädagogik in der Politischen Bildung

1. Der Nahe Osten als Beispiel für gescheiterte didaktische Konzepte

1.1. Zwei gescheiterte Projekte

Der Nahe Osten ist seit Beginn des 20. Jahrhunderts von einer Vielzahl von sozialen, ökonomischen, regionalen und politischen Konfliktlinien zerschnitten. Wie es im Prozeß der „Modernisierung“ se­miperipherer Regionen häufig zu beobachten ist, fehlt den Eliten wie der Bevölkerung des sich zu­nehmend segmentierenden Konfliktraumes ein adäquates Instrumentarium, die Konflikte als gesell­schaftliche Entwicklungsfolgen zu begreifen und damit politisch lösbar zu machen. Die Gesellschaften des Nahen Ostens versuchten ein Jahrhundert lang Konfliktlösung durch Ideologieproduktion und das Ausdifferenzieren stereotyper Feindbilder zu betreiben.

Diese Situation macht gerade diese Konfliktregion zu einem wichtigen und exemplarischen Ge­genstand der Politischen Bildung und wird entsprechend häufig thematisiert. Doch geht die grund­sätzliche Bedeutung über das Fallbeispiel hinaus, da strukturell ähnlich angelegte Konflikte im Bereich der globalen Semiperipherien und Peripherien, ebenso wie in den Transformationsländern Ost- und Südosteuropas vielfach zu beobachten sind („Erbfolgekriege in Ex-Jugoslawien“, Südostanatolien­konflikt, Genozide in Ostafrika, permanente „Bürgerkriege“ in Westafrika – um nur einige Stich­punkte zu nennen). Die konfliktpädagogische didaktische Aufbereitung wurzelt dabei auch in der „klassischen“ Dritte-Welt-Pädagogik, deren Verdienste und Grenzen zu diskutieren sind (Voigt, 1982). Originalbegegnung, Schulpatenschaften und Planspiele sind verdienstvolle pädagogische Innovationen, die von der Dritte-Welt-Pädagogik in den Schulalltag hinein diffundiert sind. Dennoch wird immer dringlicher auf ihre begrenzten tatsächlichen Erfolge und ihre zum Teil sogar kontradik­torische pädagogische Wirksamkeit hingewiesen, die für den Dritte-Welt-Didaktiker ein grundsätzli­ches und schmerzhaftes Problem darstellen.

Mehrfach ist der Verfasser in der letzten Zeit konfrontiert worden mit Beispielen, wie sowohl in der Schule wie in der Erwachsenenbildung didaktisch durchaus kompetent konzipierte und vorberei­tete Versuche, internationale Konflikte im Rahmen der Politischen Bildung zu thematisieren, geschei­tert sind. Für Politiklehrer ist die Analyse diese Scheiterns wichtig, da sich daraus grundlegende Re­flexionen über die Grenzen der Konfliktpädagogik, vor allem wenn sie sich auf gesamtgesellschaftli­che oder staatliche Konfliktlagen konzentriert, ableiten lassen, die für einen notwendigen Paradig­menwandel der Politischen Bildung (vgl. Claußen, 2001) wichtige Aufschlüsse versprechen.

So sei zunächst auf ein betroffen machendes aktuelles Beispiel aus dem Bereich der Thematik „Dritte Welt“ hingewiesen, das im neusten Heft von Politik unterrichten der Deutsche Vereinigung für politische Bildung, Landesgruppe Niedersachsen, publiziert worden ist (Eichner, 2001: 53 ff.; Breit, 2001: 63 ff.).

1.2. Die Bedeutung des Spiel-Charakters der Politischen Bildung

Die Auswertung von Planspielen im Unterricht übersieht sehr häufig, dass für Schülerinnen und Schüler, also für die Spieler gerade der Spielcharakter eine entscheidende Rolle spielt. Ein in der Perspektive des Spielleiters, d.h. in der Regel von Lehrerin oder Lehrer, gescheitertes Planspiel kann daher in der Wahrnehmung der Mitspieler, gerade wenn es sich um jüngere Schülerinnen und Schüler handelt wie im Beispiel von Eichner, durchaus als erfolgreich und befriedigend wahrgenom­men werden, also eben: „War echt ein cooles Spiel“.

Auch die Studentinnen und Studenten bei der Veranstaltung zum Nahostkonflikt waren sicher­lich mit dem Ergebnis, das von der Seminarleitung, den Veranstaltern und der in der Presse sich ausdrückenden „öffentlichen Meinung“ durch ein skandalöses Ende im Sinne der Zielsetzungen der Politischen Bildung als entwertet wahrgenommen wurde, eher zufrieden. Sie waren zufrieden damit, eine für sie subjektiv unerträgliche Veranstaltung gestört und letztlich teilweise verhindert zu haben. Vom politischen Verhalten und seiner Motivation her gesehen ist das identisch mit den heute gegen jegliche öffentliche Politikdarstellung gerichtete Gewalt, wie sie bei dem G8-Gipfel in Genua im Juli 2001, um nur ein aktuelles Beispiel zu nennen, evident geworden ist. Auch hier ist festzuhalten, dass von den Akteuren Zerstörung, Verletzung und schließlich der Tod eines Demonstranten durchaus nicht als Scheitern ihrer Aktion oder Intention wahrgenommen wurde, sondern als Bestätigung der Gründe des eigenen politischen Verhaltens.

Spiel und Realität gehen hier ineinander über und sind unter der Gewaltthematik noch einmal ge­sondert zu untersuchen. Soweit diese Konflikte in der Politischen Bildung in Unterrichtsvorhaben und Plan- und Rollenspielen simuliert werden, tritt nun der fiktionale Charakter völlig in den Vorder­grund. Diese Spielmotivation darf nun von den Spielleitern nicht als „Unernst“ oder „Un­an­ge­mes­sen­heit“ diskreditiert werden. Für den homo ludens ist das Spielen Ernst und Selbstdarstellung. Nur im Spiel kann die Entlastung vor der verdrängten existenziellen Angst und Todesfurcht in das Alltagsle­ben integriert werden. Daher ist es nicht verwunderlich, wenn auch von denen, die in dem Planspiel von Eichner offensichtlich das pädagogische Ziel verstanden oder zumindestens erahnt hatten, die Gewaltoption bis hin zur finalen atomaren Vernichtung durchgespielt wurde.

Die Faszination von Märchen, Kriminalromanen oder Computerspielen, in denen „neue Leben“ erspielt und akkumuliert werden können, liegt doch gerade darin, dass im Spiel sonst von der Realität verbotene Allmacht- und Unsterblichkeitsprojektionen erspielt werden können, indem der undurch­schaubaren, beängstigenden Alltagsrealität eine neue Ordnung entgegengesetzt werden kann. In wieweit dies für die Persönlichkeitsentwicklung festigende oder eskapistische Konsequenzen nach sich zieht, kann nun nicht generell bestimmt werden, es hängt von der biographischen Prädisposition und der sozialen Rezeptionsstruktur ebenso an, wie von der Adäquanz der inhaltlichen Reali­tätsbezüge des Spieles selbst.1

Wir halten fest, dass unter dem Gesichtspunkt der Spielrezeption nicht unbedingt die Ernsthaftig­keit der ökonomischen und politikwissenschaftlichen Spieltheorie als Maßstab angelegt werden darf, da es sich hier um Interpretations- und Strategiemethoden zur Strukturierung gesellschaftlicher Reali­tät, aber nicht um die Simulation von Realität im Spiel handelt, die anderen soziopsychologischen Bedingungen unterworfen ist. Wichtig ist vor allem der psychologisch und sozialkommunikativ entla­stende Charakter des Spielens. Wenn sich hier ein Anlass findet, darüber zu sprechen lernen, wie es Eichner in seine schulischen Spielauswertung ja selbst schon erfahren konnte, ist ein erster positiver Schritt in die Richtung getan, die Breit (S. 65) explizit anspricht: dass es nämlich zunächst weniger um politische Lernen und vorrangig um soziales Lernen gehen muss. Ich möchte hier anfügen: es geht auch um kommunikatives Lernen und um die bewusste Problematisierung von Zivilisationsstan­dards, die uns Lehrerinnen und Lehrern selbstverständlich erscheinen, den Schülerinnen und Schü­lern es aber keineswegs sind.

1.3. Das Problem der Gewalt in zivilisationstheoretischer Perspektive

Politische Bildung versteht sich traditionell in der Bundesrepublik Deutschland als Erziehung zu ge­waltfreiem sozialen Miteinander und als Wertevermittlung an den Grundrechten gemessener zivilisa­torischer Standards. Gewalt wird weniger thematisiert als tabuisiert und sozial anathematisiert. In Unterrichtseinheiten zur Gewaltproblematik, insbesondere zur Jugendgewalt und Kriminalität, wird die soziale Abweichung vom gewünschten und selbstverständlich als gut und richtig bewerteten Ver­haltensmaßstab thematisiert, ihre Ursachen befragt und zu erörtern versucht, wie diese Gewaltoption individuell oder gesellschaftlich neutralisiert werden kann.

Vom Selbstverständnis der Politiklehrenden2 her gesehen, das hier ohne Frage den historisch er­rungenen Zivilisationsstandard der bürgerlichen Staatsgesellschaft repräsentiert, ist die Motivation dieses Umgangs mit der Gewaltproblematik selbstverständlich und durch die historische Erfahrung als errungener Standard als gut und sinnvoll erwiesen und bestätigt. Das Festhalten am Postulat der Gewaltfreiheit ist also gerade für geschichtsbewusste Menschen wohl begründet. Doch rechtfertigt es nicht, tiefer schürfende Fragen nach gesellschaftlicher und individueller Gewalt zu verdrängen und zu anathematisieren oder auch empirisch zu belegende Formen von Alltagsverhalten, das sich nicht am Postulat der Gewaltfreiheit orientiert, von vorn herein als ethisch oder moralisch verwerflich abzuwei­sen.

Das Postulat der Gewaltfreiheit ist Grundlage der Friedenspädagogik wie der Konfliktdidaktik. Es liegt zwar nahe, zunächst die philosophische Tradition der Friedenshoffnungen, den Traum vom ewi­gen Frieden, nachzuzeichnen, doch wird dabei sehr schnell die Ambivalenz dieser Tradition deutlich, die entweder Frieden als eschatologische Kategorie der politischen Realität entzieht, oder Frieden als Ergebnis des Sieges des Guten versteht. Im Letzteren wird Frieden der Frage nach dem guten (richtigen) Leben oder auch nach dem guten (gerechten) Staat beigeordnet,eine Tradition, die bis auf Platon zurück zu führen ist. In jedem Falle ist Frieden kein autonomes ethisches Postulat, sondern Ziel oder Ergebnis, das zumeist vorherigen Kampf, Krieg und Sieg zumindest nicht ausschließt. Frie­den und Gewaltfreiheit sind im philosophischen Kontext keine Alltagskategorien, sondern von der alltäglichen sozialen Realität soweit abgehoben oder transzendiert, dass es müßig wäre, philosophische Friedenspostulate zur Grundlage und zum Inhalt sozialen Lernens machen zu wollen.

2. Grenzen der Konfliktzentrierung

Die dargestellten Probleme des in der Politikdidaktik mit paradigmatischem Gewicht versehenen konfliktpädagogischen Ansatzes – in der einleitend kritisierten Form des Vorführens von Konflikten – werden deutlich sichtbar und das Scheitern der didaktischen Konzeption nicht nur am praktischen Beispiel wie erläutert evident, wenn das Ziel in den Vordergrund gestellt wird, den Konflikt zu iso­lieren – z.B. auf definierbare Konfliktpositionen –, ihn zu exemplifizieren – ihm also eine gewisse (struk­turelle oder politisch-gesellschaftliche) Allgemeingültigkeit zuzuweisen – oder „auf den Kern zu reduzieren“, womit eine nicht aus dem Konfliktgeschehen selbst abzuleitende eigene Realitätsde­fini­tion – die behauptet, den Kern des Konfliktes ohne Einbeziehung der konfligierenden Parteien er­ken­nen zu können – versucht wird durchzusetzen.

Jede dieser Vorgehensformen macht den Konflikt prinzipiell unlösbar und führt – entgegen den didaktischen Zielen politischer Handlungsorientierung – eine verfestigte Konfliktstruktur vor, deren ultima ratio bis hin zum militärischen Interventionismus als „Friedensschaffende Maßnahme“ führt.

Es muss im Gegenteil zu diesem Vorgehen versucht werden, den Konflikt zu entkonfligieren, d.h. in übergreifende Realitätsfelder einzubinden, die eine größere Disponibilität alternativer Reali­tätsdefinitionen beinhaltet, Freiheit und Verfügbarkeit im Umgang mit verfestigten Strukturen, die als Realitäten oder Sachzwänge definiert werden, zu gewinnen. Dies ist untrennbar mit dem Ziel der Po­litischen Bildung verbunden, die Befähigung zur Widerständigkeit gerade nicht gegenüber einem de­finierten Feind, sondern gegenüber den Herrschaftsstrukturen, in denen man selbst steht, zu ge­win­nen.3

Die „klassische“ reduzierende Konfliktpädagogik orientiert sich an den Vorstellungen der Rhe­torik, die das Gegeneinanderstellen formalisierter und sprachlich umsetzbarer Positionen fordert und den „Erfolg“ des „besseren Arguments“ als Entscheidungskriterium wertet. Rhetorik setzt af­fektive Distanz und kritische Selbstbezüglichkeit voraus und vor allem vorab als verbindlich erklärte Regeln. Es darf keinen grundsätzlichen Dissenz darüber geben, was schließlich als „richtig“ oder „falsch“, „logisch“ oder „unlogisch“, „real“ oder „irreal“ zu gelten hat. Wenn diese Maßstäbe, diese Grundori­entierungen nicht ohnehin kulturell vorgegeben sind, müssen sie zumindest verbindlich aus­handel­bar sein, d.h. das Ziel der Konfliktlösung muss bei den Konfliktparteien zumindest als Mini­malkon­sens als verbindlich akzeptiert werden.

Einen Konflikt „durchzuspielen“ oder durch Vertreter der Konfliktparteien „vorzuführen“ macht im Sinne der Politischen Bildung nur dann Sinn, wenn dieser Regelcharakter der Konfliktaus­tragung erkennbar wird und das potentielle Verhaltensrepertoir der zu Bildenden, ob in der Erwach­senenbildung oder in der Schule als Schülerinnen und Schüler, bereichern kann. Das „vor­füh­ren“ ei­nes Konfliktes, der diese Rahmen- und Regelsetzung nicht akzeptiert oder akzeptieren kann, wird zu Recht als „objektiv (d.h. im gegebenen Bedeutungsrahmen) als unlösbar“ erfahren und trägt keinen über sich hinausweisenden pädagogischen Wert in sich. Der Nahostkonflikt ist wie der Balkankon­flikt der 90er Jahre ein solches reales Beispiel, das die systematischen Grenzen der üblichen Kon­fliktdi­daktik erweist.

Die Konfliktstruktur selbst erweist sich hier als grundlegend anders. Es stoßen unvereinbare, an­tagonistische Realitätssichten und Erfahrungen, die diese Realitätsbilder bestätigen und verfestigen aufeinander und sind affektiv hoch besetzt. Gestützt werden diese Realitätsperspektiven durch ver­fe­stigte und verfeindete Gruppenidentifikationen und Gruppenloyalitäten, die im subjektiven Wertbe­reich angesiedelt sind und sich daher Definitionen als „richtig“ oder „falsch“ von einer Außenposi­tion her gesehen entziehen. Zu dieser Gruppe von Konflikte gehören alle sogenannten „na­tio­na­len“ oder „ethnischen“ Konflikte, die durch formalisierte Konfliktlösungsmuster in der Regel nicht zu er­reichen sind.

Es nützt nichts, von außen Verbindlichkeiten und „objektivierbare“ Realitätssichten zu postu­lie­ren, da sie die existenziellen Konflikterfahrungen als Leid-, Angst- und Aggressionserlebnisse nicht adäquat fassen oder gar neutralisieren könnten. Die in der politischen Bildung gerne implementierte Forderung nach Solidarität oder Unterstützung der jeweils „im Recht befindlichen“ oder der „mehr Leid erfahrenden“ Seite ist einerseits von einer gewissen Arroganz, sich damit eine Schiedsrichter­rolle anmaßen zu wollen, und andererseits eher konfliktverschärfend, da hier in einem größeren Rahmen gesehen Machtverschiebungen willkürlich intendiert und Siegeshoffnungen an Stelle von Konfliktlösungsperspektiven bestärkt werden.4

Auch unser sozialwissenschaftliches Wissen, dass historisch gesehen „nationale“ oder „eth­ni­sche“ Konflikte gesellschaftliche Artefakte sind und keineswegs „natürlichen Gegebenheiten“ fol­gen5, sondern in hohem Maße durch Herrschaftsansprüche und Machtoktroy generiert werden, ist neid der existierenden Konfliktsituation den Konfliktgegnern nicht mehr ohne weiteres vermittelbar, da der Konfliktverlauf selbst die Konfliktrealität geschaffen hat, die sich mit dem Andauern des Konfliktes von den ursprünglichen Motiven und Umständen vollständig löst und den Konflikt perma­nent vergegenwärtigt. Zeitgeschichtliche Dispute über die Frage, „wer hat angefangen, wer ist ur­sprünglich im Recht“, sind kindisch und genauso unfruchtbar wie in der Aufarbeitung von Schläge­reien und Prügeleien zwischen Kindern. Der Konflikt lebt vom gegenwärtigen Leid.

3. Umgang mit internationalen Konflikten

Die Vielzahl aktueller gewalttätiger Konflikte, die mit dem Begriff „Bürgerkriege“ nicht hinreichend zu bestimmen sind6, fordern zu ebenso differenzierten und angepassten Reaktionen heraus, für die in der nationalen Politik noch längst nicht hinreichend angepasste Optionen entwickelt sind.

4. Diskursorientierung

Diskursdidaktik muss über den alltäglichen Begriff der Kontroverse hinausgehen und das gesell­schaft­liche Wesen des Diskurses erfassen. In der didaktischen Theoriebildung setzt das die einge­hende Re­zeption von Habermas, Foucault und eventuell auch Rortry voraus.

Dann wird sehr schnell deutlich, dass zentrale Begriffe und topoi der politischen Bildung nicht voraussetzungslos gesetzt werden können, sondern selbst Ergebnis eines akzeptierten und in einer konkreten Gesellschaft durchgesetzten Diskurses sind. Einige dieser Stichworte möchte ich nachfol­gend kritisch résumieren.

Empathie

Empathie ist eines der höchsten und damit auch problematischsten Ziele der politischen Bildung, da sie einen mehrfachen Spiegelungs- und Repräsentationsprozess voraussetzt und impliziert. Als banale Formen der Empathie werden Mitleid, Mitgefühl, Verständnis und auch Entsetzen angesehen. Jede dieser Haltungen sind Ausdruck subjektiver Befindlichkeiten, die mehr über das Subjekt selbst als über das Objekt des Affektes aussagen. Die Affekte sind beladen mit der persönlichen Geschichte, mit Biographie, Erfahrung und stereotypen Komplexen der Person und sind kaum distanzierbar und differenzierbar. Entsprechend den intersubjektiven Kontexten, in denen das Subjekt steht, sind diese Affekte Ausdruck einer durchgesetzten Situationsdefinition bzw. Realitätsdefinition. Sie sind nur im gesellschaftlichen Rahmen intersubjektiv vermittelbar und werden unter veränderten Bedingungen auf Ablehnung stoßen.

So ist zu erklären, dass die übliche Empathie mit Angehörigen der Eigengruppe zwar potentiell zu spiegeln ist in Empathie mit einer anderen Fremdgruppe, dass dies aber selbst wieder ein Ausdruck einer bewusst hergestellten Selbstdistanzierung ist, die in der Eigengruppe nicht ohne weiteres vermit­telbar erscheint. Die Motive der Empathie mit der Fremdgruppe (im weitesten Sinne, nicht nur mit einer Fremdgruppe, die der „Feinddefinition“ unterliegt), liegen in einer ebenso in gesellschaftli­che Kontexte eingebundenen Distanzierungsfähigkeit, die Ergebnis spezifischer Intellektualisierungs­pro­zesse oder bestimmter biographisch verwurzelter affektiver Prägungen ist.

Zwei grundsätzliche Einwände sind gegen die These zu erheben, dass Empathie zur Handlungs­motivation im Bereich der politischen Bildung führt, wenn doch viel eher die gegenläufige Abfolge zu erwarten ist: Empathie ist mangels Distanz und Differenzierung grundsätzlich ambivalent und kann im Sinne einer umkehrenden Funktionalisierung in ihr Gegenteil verkehrt werden: in Enttäuschung und affektive Ablehnung. Dies ist in der „Dritte-Welt-Forschung“ ebenso wie in Untersuchungen über die Ambivalenzen des Orientalismus (vgl. Said) mehrfach überzeugend dargestellt worden.

Als weiteres ist Empathie aus den genannten Gründen nicht direkt instrumentell umsetzbar und führt nicht zu reflektiertem politischen Handeln.

Es ist daher nicht nur problematisch, sondern in hohem Grade dysfunktional, „Betroffenheit“ bei den Lernenden – und dazu gehören auch Tagungs- und Symposiums-Teilnehmerinnen und Teilneh­mer – durch kontroverse oder aufeinander zugehende Stellungnahmen von „Betroffenen“ selbst er­zeugen zu wollen. Die Gefahr besteht, dass affektive Äußerlichkeiten wie Sprache, Vermittlungsfä­hig­keit von Realitätsperspektiven, Evokation eigener affektiver Prädispositionen zu personalen Sym­pa­thien führen, die mit Empathie und „Betroffensein“ verwechselt werden. Dies kann bei geschickten und geschulten Referentinnen und Referenten sehr bewusst und systematisch und damit manipulativ genutzt werden, um eigene politische Perspektiven durchzusetzen. Mit einem politischen Diskurs hat dies nichts zu tun.

5. Literatur

Breit, Gotthard, 2001: Kommentar zu dem Spiel von Detlef Eichner. In: Politik unterrichten, Jahrgang 17, Heft 1/2001. Deutsche Vereinigung für politische Bildung, Landesgruppe Niedersachsen. Hannover: 63-65.

Eichner, Detlef, 2001: „War echt ein cooles Spiel“ – Über das Scheitern eines Planspiels im Politikunter­richt einer achten Hauptschulklasse. In: Politik unterrichten, Jahrgang 17, Heft 1/2001. Deutsche Ver­einigung für politische Bildung, Landesgruppe Niedersachsen. Hannover: 53-62.

Voigt, Gerhard, 1982: Motivation und affektive Lernhindernisse zum Thema „Dritte Welt“ und ih­re Be­deu­tung für das geographische Curriculum. Referat auf der entwicklungspolitischen Ta­gung des Ver­bandes deutscher Schulgeographen, Berlin, 1.-3.11.1982. Als Manuskript gedruckt. Bonn.

Anmerkungen

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Unveröffentlichtes Manuskript 25.05.01, verändert 17.07.2004
Internetpublikation 21.12.2009 / Revision 07.03.2011
Verantwortlich: Gerhard Voigt, OStR i.R. (seit 2009)
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Bearbeitungsstand: 25.05.2001

Letzte Bearbeitung: 07.03.2011

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