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Gerhard Voigt / Lothar
Nettelmann:
Erfahrungen aus der Praxis
des Schüleraustausches mit Polen
Ein Beitrag zur interkulturellen Pädagogik
der UNESCO-Schul-Arbeit
Vorbemerkungen zum Thema
Für den Einstieg in die eigene
Schüleraustausch-Praxis und das Erkennen erster Erfolge oder
Probleme ist ein anderer, reflexiver Praxisbegriff anzulegen.
Reisen, Begegnungen, Kontakte und institutionalisierte
Schulpartnerschaften zu organisieren, verlangen zunächst und
vor allem erst einmal Klarheit über die Zielsetzungen,
Informationen über die Situation sowie die Rahmenbedingungen, in
denen der Schüleraustausch stattfinden soll. Dazu gehören
Kenntnisse der grundsätzlichen Probleme beim interkulturellen
Kontakt sowie ein pädagogischer Kontext, der die Kontinuität und
Ernsthaftigkeit der Bemühungen absichert. Der Praxisbegriff des Themas
kann missverstanden werden.
Wir wollen in diesem Zusammenhang nicht vordergründig
Tipps geben über das, umgangssprachlich als „Praxis“ verstanden wird:
Organisationsmodalitäten, Adressen, Unterkunft und
Reisemöglichkeiten. Erste Hinweise dazu finden sich z.B. bei
Nettelmann/Voigt
oder in Heft 4/92 von „Praxis Geographie“.
Es sollen aber die notwendigen Kenntnisse und
Voraussetzungen angesprochen werden, die in einer reflektierten
Praxis des Schüleraustausches gerade in einem sensiblen
Nachbarschaftsverhältnis wie dem mit Polen zu berücksichtigen sind: die
Hypotheken und Handlungsvoraussetzungen, die sich aus einer
problematischen Geschichte zwischen Deutschland und Polen ergeben
sowie die Belastungen des Kontaktes, die aus dem unterschiedlichen
Verständnis der eigenen historischen Entwicklung entstehen. Dazu
gehört auch die Konfrontation mit der noch nicht aufgearbeiteten
eigenen schuldvollen Nationalvergangenheit Deutschlands in der
Zeit der Okkupation Polens und des Zweiten Weltkrieges insgesamt.
Einen zukunftsorientierten Ansatz zum
verantwortungsbewussten Umgang mit der eigenen Geschichte findet das
Konzept des interkulturellen Lernens in den UNESCO-Projekt-Schulen.
Nun können nicht alle Schulen UNESCO-Projekt-Schulen werden. Doch kann
die Praxis der internationalen Begegnung, wie sie in diesen Schulen
erprobt, entwickelt und dokumentiert
wurde, durchaus als Anregung und Vorbild für entsprechende
Aktivitäten in anderen Schulen dienen. Der Schüleraustausch ist
ebenso wie das inhaltliche Konzept der UNESCO-Projektschul-Arbeit
dem mit den gesellschaftlichen und politischem Wandlungen parallel
laufendem pädagogischen und fachlichen Paradigmenwandel
unterworfen.
Am Anfang waren diese Aktivitäten, die auf die
erste Nachkriegszeit zurückgehen, geprägt von den unmittelbaren und
spontanen Reaktionen auf Krieg und NS-Verbrechen – oft auf der Basis
von verantwortungsethisch oder religiös bestimmtem moralischen Handeln.
Internationale Kontakt wurden dabei – recht idealistisch und oft auch
von bildungsbürgerlichem Politikverständnis geprägt – als Weg aus der
politischen Sackgasse gesehen, in die Mitteleuropa
hineingetrieben worden war.
Auch die Anfänge der europäischen
Integrationsbewegung, auf die z.B. das erfolgreiche
Deutsch-Französische Jugendwerk seit den sechziger Jahren aufbauen
konnte, sind in diesem Zusammenhang zu sehen. Heute erfordert die
Konfrontation mit neuen, bedrohlichen internationalen und
innergesellschaftlichen Problemen einen Antrieb für eine Erneuerung
und Vertiefung der internationalen Kontakte und des
Schüleraustausches.
Erneut aufbrechende Nationalitätenkonflikte im
ehemaligen Machtbereich des „real existierenden Sozialismus“, Not und
Verelendung weiter Teile der Welt, die zu einer sozialen Dichotomie der
Welt und unabsehbaren, vielleicht auch kriegerischen Sozialkonflikten
führen können sowie das Erwachen eines interessengeleiteten,
diskriminierenden deutschen oder EG-europäischen Nationalgefühls
(einer industriestaatlichen „Wagenburgmentalität“?) und in
dessen Folge das Anwachsen rechtsradikaler,
ausländerfeindlicher Tendenzen in der eigenen Gesellschaft,
gespeist u.a. durch den sozialen und politischen Problemdruck nach der
deutschen Vereinigung. Die Beispiele finden sich an der Peripherie
dieses hochindustrialisierten westlichen Mitteleuropas: der Balkan und
der Süden, möglicherweise auch der Westen der zusammengebrochenen
Sowjetunion. Die Schule kann hier nur ansatzweise wirksam werden,
wenn sie auf eine noch bildungsfähige Schülerschaft stößt und sich
selbst als verantwortlicher Teil innerhalb dieser soziokulturellen
Konfliktlage begreift.
Inhaltlich ist dies der abgesteckte Rahmen in
dem die Praxis nun ihren Standort, vor allem aber den Standort der
Schülerinnen und Schüler bestimmen muss, die von dem Konzept des
interkulturellen Lernens angesprochen werden. Nun mag es eine
emotionale Belastung sein, sich mit der oft aussichtslos
erscheinenden gesellschaftlichen Situation oder den ebenso
erschreckenden internationalen Perspektiven auseinandersetzen zu
müssen und die eigenen Ziele und Aktivitäten auch noch bewusst in
dieses Szenario einpassen zu wollen: Besonders wichtig ist auch
hier, die Konflikte und Schwierigkeiten nicht ausblenden zu wollen.
Das Betonen der notwendigen Kenntnisse über die
historischen Wurzeln der polnischen Mentalität können durchaus beim
Schulpraktiker das Gefühl einer nicht zu leistenden Aufgabe aufkommen
lassen: Soll ich dieses umfassende Geschichtsverständnis, diesen
Umfang an Kenntnissen und Reflexionen wirklich selbst erst
bewältigt haben, ehe ich eine verantwortbare Praxis des
Schüleraustausches entwickeln kann?
Wir möchten ganz im Gegensatz dazu Mut machen, mit
dieser pädagogischen Arbeit anzufangen und vertreten die These:
internationale Begegnungen zwischen Schülern im Erleben des gegenseitigen
Alltags sind leichter als gedacht, wenn einige, einfache
Voraussetzungen bei der Vorbereitung bedacht worden sind und wenn die
grundsätzliche Bereitschaft zu Lernen nicht nur bei den Schülerinnen und
Schülern sondern auch bei den Lehrern vorhanden ist. Dies gilt vor
allem dann, wenn bewusst eine Pädagogik gewählt wird, die der
Erfahrung des „Fremden“ das Bedrohliche, Angsterzeugende nimmt und auf
die natürliche Neugier, die Faszination der Begegnung setzt. Dann
wird jeder sehr schnell erfahren können, dass nicht das Fremde, das
Befremdliche in der internationalen Begegnung dominiert, sondern
die Erfahrung gleicher Lebensinteressen und Alltagsverhaltensweisen
und dass Unterschiede in Wahrnehmung und Verhalten erklärbar und
nachvollziehbar, verständlich und damit keineswegs „befremdlich“
sondern oft sehr „nahe liegend“ sind. Es ist aufgrund langjähriger
Erfahrung festzustellen, dass, je geringer das Maß an wahrnehmbarer
Differenz ist, um so interessanter das Erkennen der Graduierung sein
kann.
I. Was will der Schüleraustausch?
Aus der Reflexion der Ziele des geplanten
Schüleraustausches ergeben sich die grundlegenden Weichenstellungen,
die die Austauschpraxis bestimmen. Drei Zieldimensionen stehen dabei
immer nebeneinander und müssen in sinnvoller Weise gegeneinander
ausgewogen und in ein praktikables Gleichgewicht gebracht werden:
-
die allgemeinen politischen Optionen in jeweils
historischem Kontext,
-
die Kontaktmöglichkeiten und Intentionen der
Gastschule und
-
die pädagogischen Ziele der eigenen Schule.
Aus der Zusammenfassung der zweiten und dritten
Zieldimension ergibt sich die Grundlage für das Konzept des
interkulturellen Lernens. Alle drei Dimensionen stehen jedoch in
einer unlösbaren Interdependenz und müssen innerhalb dieser
sorgfältig abgegrenzt und bestimmt werden. Es erscheint sinnvoll zu
sein, die drei Zieldimensionen einzeln etwas genauer zu beleuchten:
Die allgemeinen politischen Optionen beziehen sich
nicht nur auf eigene politische Zielvorstellungen, sondern vor allem
auf die gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen, in
denen der Kontakt zwischen den Schulen stattfindet und der
Schüleraustausch bzw. die Schulpartnerschaft organisiert wird. Gerade
in Partnerländern wie Polen oder auch in der Türkei – aber auch in allen
Ländern der Dritten Welt – wird auf das Respektieren des offiziellen
Rahmens großer Wert gelegt. Die bewußte Berücksichtigung diese
Bedingungen erleichtert daher weithin die Realisierung von
Schüleraustauschprojekten.
Um aus der eigenen praktischen Erfahrung zu
berichten, seien zwei Beispiele aus eigenen
Schüleraustauschprojekten genannt. Die Bismarckschule Hannover war
eine der ersten Schulen in der BRD, der es gelang, eine offizielle und
institutionell abgesicherte Partnerschaft mit einer Schule in
Polen, dem V. Lyceum in Poznan, einzugehen. Das gelang nicht ohne
Schwierigkeiten. Wichtig wurde dabei die Einbindung in die
Städtepartnerschaft zwischen Hannover und Poznan und das Engagement
des Oberbürgermeisters von Hannover, Herbert Schmalstieg.
Diese Absicherung, die Anfang der achtziger Jahre bis
in das polnische Außenministerium hinein vorgetragen wurde, sicherte dann
aber den polnischen Kolleginnen und Kollegen die Möglichkeiten zur
praktischen Durchführung des Schüleraustausches in beiden Richtungen!
Diese offizielle Absicherung gab dem Schüleraustausch auch die
notwendige Sicherheit. Mitte der achtziger Jahre ergänzte die
Bismarckschule Hannover dann ihre interkulturellen UNESCO-Aktivitäten mit
der Vereinbarung einer Schulpartnerschaft mit dem Istanbul Lisesi, einer
hoch angesehenen Oberschule in der Türkei.
Die offiziellen Widerstände waren bei vorliegender
persönlicher Bereitschaft der beteiligten Schulen zunächst sehr groß, bis
wir ganz bewusst die offizielle Ebene einschalteten und Kontakt mit
dem Ministerium für Nationale Erziehung in Ankara aufnahmen, um der
Schulpartnerschaft offiziellen Charakter zu geben. Zweimal konnten
wir Gruppen aus Istanbul in der Bismarckschule Hannover begrüßen. Es
ist zu erwarten, dass diese Schule zu einem Anstoßgeber für
pädagogische Innovationen in der Türkei werden wird. Es wäre
nun eine durchaus erwünschte Nebenfolge einer
Schulpartnerschaft: voneinander zu lernen und
Multiplikatorenfunktionen in der eigenen Gesellschaft zu
übernehmen. Die Wechselwirkung zwischen einer deutschen und polnischen
Schule ist von diesem Modell etwas abzuheben und weist andere Akzente auf.
Es sind dabei insbesondere die zeitgeschichtlichen Aspekte der achtziger
Jahre zu sehen.
Zu dem offiziellen bzw. offiziösen Charakter der
Schulpartnerschaften gehört auch das Eingehen auf entsprechende
Begrüßungsrituale, die in offiziellen Empfängen, einem Geschenkaustausch
sowie einer Rede erwartet werden und ihren Ausdruck finden. Einige
wohlgesetzte – und nicht in scheinbar »neudeutsch« oder auch »locker«
verstandener Umgangssprache – formulierte Sätze zur Begrüßung sollten gut
vorbereitet sein. Unser modischer Drang zu so genannten spontanen
„ehrlichen Äußerungen von Stimmungen und Gefühlen“ wird im Gastland oft
anders verstanden: als Missachtung der Höflichkeitsregeln und damit als
Geringschätzung der angesprochenen Menschen. Dies ist für Schüler und
Schülerinnen), die dem postmodernen Wertewandel unterliegen, nicht immer
leicht nachvollziehbar. Angesichts der aufbrechenden sozialen
Spannungsverhältnisse, der Ausprägung neuer sozialer Ungleichheiten im
europäischen Rahmen und den auf mehreren Ebenen ablaufenden Prozessen
sozialer Divergenz, ist die sich jeweils ergebende Situation genau zu
beobachten und neu einzuschätzen.
Damit ist eine andere wichtigere und grundsätzlichere
Bedeutungsdimension verbunden: Es ist notwendig, als Gast in einem fremden
Land nicht als „Eindringling“ zu erscheinen, der seine eigenen Wünsche und
Interessen erfüllen will und damit die Regeln der Gleichwertigkeit und
der Gastfreundschaft missachtet. Dieses eher allgemeine Problem des sich
permanent ausweitenden Tourismus gilt bei Jugendreisen für unvorbereitete
und unzureichend betreute Jugendgruppen.
Zu leicht wird der Besuchte in die Rolle des
Objektes, oder gar des wohlwollend bis hilfreich betreuten Fürsorge- und
Mitleidsempfängers herabgewürdigt und damit gerade seiner wichtigsten
menschlichen Rechte beraubt. Wenn wir als Lehrer aus der
Subjekt-Objekt-Beziehung zu den „zu beschulenden Schülerinnen und
Schülern“ ganz bewusst heraus wollen hin zur Organisation gemeinsam
gestalteter Lernsituationen, so sollte dieses veränderte Paradigma der
modernen Pädagogik erst recht in der Beziehung zu ausländischen
Kolleginnen und Kollegen, Schulen, Schülerinnen und Schülern Anwendung
finden.
Auch der so genannte „sanfte Tourismus“ kann sich
nicht ganz aus dieser interessengeleiteten Funktionalisierung und
Objektivierung des Gegenübers befreien, was zu einem fast unlösbaren
Dilemma für den auf Reisen und Kontakte angewiesenen Geographen oder an
internationalen Fragen orientierten Politik- oder Geschichtslehrer werden
kann.
Zu jeder Reise gehört eine Einladung. Bedingt können
touristische Angebote oder auch zufällige Kontakte im besuchten Land an
diese Stelle treten. Auf keinen Fall darf Tourismus, zur neokolonialen
Penetration werden, die ohnehin nichts zum Abbau von Vorurteilen und
Stereotypen beiträgt. Gerade aus diesem Grunde ist die Schulpartnerschaft
der traditionellen Studienfahrt vorzuziehen.
Persönliche Bekanntschaften und Kontakte sind das
„Herz“ des Schüleraustausches, der die Anonymität des gegenseitigen
Beobachtens aufheben will in der Gemeinsamkeit der Wahrnehmung und der
Erfahrung mit allen affektiven und emotionalen Implikationen. Es ist dabei
sinnvoll, vorhandene persönliche Beziehungen, Briefkontakte und familiäre
Bindungen in die Organisation einer Schulpartnerschaft mit einzubeziehen.
Ebenfalls sollte versucht werden, neu geknüpften Beziehungen Dauer zu
verleihen und ein möglichst dichtes Geflecht persönlicher Kontakte
herzustellen. Dazu ist es notwendig, Schüler und Eltern in die
Vorbereitung einzubeziehen. Der inhaltlichen und organisatorischen
Vorbereitung ist ein ausreichender Zeitraum (für eine Reise bis zu einem
Jahr im voraus) zuzuweisen. Auch persönliche gegenseitige Besuche der an
der Organisation der Schulpartnerschaft beteiligten Kolleginnen und
Kollegen vor der eigentlichen offiziellen Reise sind sinnvoll und können
sehr hilfreich sein.
Die Vorbereitung versucht für die Teilnehmer am
Schüleraustausch aus Informationen über die Geschichte und Gegenwart, die
soziale und ökonomische Situation und die aktuellen politischen Konflikte
im Partnerland, Maßstäbe und Orientierungsmarken zu entwickeln, die zum
Verständnis der Alltagswahrnehmung während des Besuches in Polen
beitragen können. Dies ist umso wichtiger, als auch hier der Satz gilt:
»Man sieht nur das, was man weiß«. Naive, uninformierte Beobachtung trägt
nur im seltensten Falle zum Verständnis bei, denn auch Sehen und
Wahrnehmen muss erst gelernt sein, sonst leiten uneingestandene Vorurteile
und Stereotype die Wahrnehmung und bestätigen und verfestigen sich oft
nur selbst.
Die pädagogischen Intentionen des Schüleraustausches,
bezogen auf die eigenen Schülerinnen und Schüler, weisen auf das Konzept
des interkulturellen Lernens hin. Eine umfassendere Einbindung in das
schulische Curriculum, die Herstellung sinnvoller fachlicher Bezüge und
die organisatorische Verfestigung durch Verankerung in Lehrplänen und
Themenfolgen verweist dann auch auf ein umfassenderes Konzept der
interkulturellen Erziehung. Sie ist damit kein zu erlernendes
Stoffangebot, sondern ein Vermittlungskonzept und pädagogisches Prinzip,
das zunächst von der Situation und der Alltagserfahrung der Schülerinnen
und Schüler selbst ausgeht.
Im Gegensatz zur traditionellen „Ausländerpädagogik“,
die sich lange Zeit eher als „Reparaturbetrieb“ für Wissens- und
Lerndefizite verstand und sich ausschließlich direkt an betroffene
Ausländerinnen und Ausländer wandte, versteht die interkulturelle
Erziehung kulturell und herkunftsmäßig gemischte heterogen Lerngruppen als
positiv bewertete Chancen in für alle Beteiligten fruchtbaren
Lernsituationen. In diesem Konzept wird dem Ausländer oder Fremden –
beides von außen zugeschriebene Attribute – nicht die Objektrolle des „zu
Fördernden“ und auch nicht des „Anschauungsobjektes“ für die Lernziele für
die „einheimischen Schülerinnen und Schüler“ zugewiesen. Alle in eine
solche Lernsituation einbezogenen Schüler und Lehrer sind stattdessen
gleichermaßen an der Erfüllung der Lernziele und der Gestaltung der
Lernbedingungen beteiligt. Dadurch wird der adäquate Rahmen für die
Vorbereitung und curriculare Einbeziehung des Schüleraustausches in den
Schulalltag gegeben. Es setzt andererseits Lernprozesse und
Bewusstseinsfortschritte bei den Lehrern selbst voraus.
Es mag hilfreich sein, darauf hinzuweisen, dass die
eingeleitete Rahmenrichtlinienrevision im Niedersachsen die pädagogischen
Innovationen ausdrücklich fördert, die mit dem Konzept des
interkulturellen Lernens verbunden sind. Neben der inhaltlichen
Schwerpunktsetzung im interkulturellen Bereich und der verbesserten
Förderung von Auslandsaktivitäten der Schulen, denen die desolate
Finanzsituation u.a. des Landes Niedersachsen leider immer noch enge
Grenzen setzt, sind vor allem die Ergebnisse einer fächerübergreifenden
Reformkommission bestimmend, die als Vorgaben für die Erarbeitung neuer
Rahmenrichtlinien für alle Fächer verbindlich gemacht werden sollen. Der
Ansatz der curricularen Rahmensetzung soll in Zukunft nicht mehr der
normativ definierte Stoffkanon sein und auch nicht eine Liste mehr oder
weniger legitimierbarer Lernziele, sondern der Bezug auf die grundlegenden
Lebenssituationen von Schülern, wie sie sich in »Schlüsselproblemen«
(KLAFKI) artikulieren lassen.
Lerngegenstand und -inhalt ist die Auseinandersetzung
mit diesen Schlüsselproblemen auf der Grundlage kritischer
Realitäts-Erkenntnis und der Arbeit mit »leitenden theoretischen
Konzepten«. Schlüsselprobleme wie »tragende Konzepte« sind dabei nicht
auf Dauer festzuschreiben, sondern im Prozess der gesellschaftlichen
Entwicklung wie des mit ihr verbundenen theoretischen Paradigmenwandels
fortzuschreiben und kritisch zu revidieren.
Ein zentrales Schlüsselproblem in der heutigen
Gesellschaft ist die Wahrnehmung und Verarbeitung der »Sozialen
Ungleichheit«. Dies gilt sowohl in der eigenen Gesellschaft wie im
internationalen bzw. globalen Rahmen. Tragende Erklärungskonzepte finden
sich hier z.B. im Zentrum-Peripherie-Modell, in der Beobachtung von
Peripherisierungs- und Marginalisierungsprozessen: »Dritte Welt«,
»Osteuropa«, »neue Bundesländer«, »Zweidrittelgesellschaft« etc.
In diesem in verschiedenen Fächern aufzuarbeitenden
Erklärungskontext lassen sich auch die Rahmenbedingungen und
Zieldimensionen der Schulpartnerschaften ebenso einbinden wie die
interkulturellen Lernsituationen in der eigenen Schule. Eine Vielzahl von
über den Fachunterricht hinausgehenden Veranstaltungen ermöglichen den
inhaltlichen Zusammenhalt der curricularen Ansätze. Die werden – zumindest
auf absehbare Zeit – weiterhin in den traditionellen Schulfächern
verankert bleiben.
Auch wird die Dominanz der Fächer Geschichte,
Geographie, Sozial- und Politikwissenschaften und der
Kulturwissenschaften [Sprachen, Kunst und Musik] wohl kaum in der
Vorbereitung und Durchführung des Schüleraustausches aufzuheben sein.
Arbeits- und projektorientierte Austauschformen können diese auf
Unterrichtsfächer bezogenen Einschränkungen durch die Bearbeitung
gemeinsamer Problemstellungen lockern. Dies kann z.B. im Bereich der
Ökologie und der Naturwissenschaften, oder durch gemeinsame sportliche
Aktivitäten geschehen.
II. Organisationsformen des
Schüleraustausches
Auch in diesem Abschnitt ist es wichtig,
Organisationsformen nicht äußerlich als Alternativen z.B. im Transport,
der Unterbringung oder der Programmgestaltung zu verstehen sondern diese
als übergreifende pädagogische Alternativen zu begreifen, die je nach
äußeren Rahmenbedingungen, Möglichkeiten im Gastland Polen und
pädagogischer Funktion in der Schule gewählt und erprobt werden können.
Gleichwohl ist es notwendig, auch diesbezüglich für das konkrete Vorhaben
sinnvolle Lösungen zu finden.
Der „klassische Schüleraustausch“ stellt den
Aufenthalt in der Gastschule, die Teilnahme am dortigen Schulunterricht
sowie die Unterbringung in Familien in den Vordergrund. Nur auf der Basis
strikter Gegenseitigkeit kann diese Form der Schulpartnerschaft über
einen längeren Zeitraum hin aufrecht erhalten werden. Gerade der
Schulbesuch verlangt dabei in der Regel eine offizielle Absicherung, die
der Schulpartnerschaft einen institutionellen Rahmen gibt. Diese
Festigkeit und Kontinuität der Beziehung, die längerfristig vereinbarte
pädagogische Konzeption, die zwischen den Schulen vereinbart wird, und das
Lernen von den schulischen Erfahrungen der Partnerschule sind der
wesentliche Vorteil dieser Organisationsform.
Inzwischen ist auch dieses Problem Historie geworden,
da es kein Politikum aufgrund seiner (früheren) Instrumentalisierung im
früheren System politischer Herrschaftsausübung mehr darstellt. Damals
wurden die organisatorischen Probleme und die – zweifellos vorhandenen –
relativ beengten Wohnverhältnisse vorgegeben. Realiter betrachtet, waren
sie niemals ein echtes Problem. Die polnischen Familien haben alle
Unterbringungsfragen hervorragend gelöst. Die am Anfang der achtziger
Jahre polnischerseits vorgegebene Bedingung zur Unterbringung in
Jugenheimen o.ä waren Ausdruck politisch motivierten Abgrenzungsverhalten
und offensichtlich eine politische Konzession an die »Betonfraktion« in
Warschau.
Dem stehen einige Probleme gegenüber, die sorgsam
bedacht sein sollten: Einmal ist die finanzielle und wirtschaftliche Lage
der Partner nicht gleich; Hilfe darf nicht „fürsorglich“ angeboten werden,
sondern muss sich strukturell aus der Vorbereitungssituation heraus
ergeben. Eine Verbesserung dieser Situation wird in diesem Zusammenhang
– hoffentlich – das Deutsch-Polnische Jugendwerk ermöglichen, das diese
Aufgabe am 1.1.1993 übernehmen wird. Während der deutschen Seite bislang
noch trotz aller finanziellen Beschränkungen einige
Förderungsmöglichkeiten offen standen, muss die polnische Schule ohne
größere finanzielle Hilfe aus dem eigenen Lande auskommen und den
Schüleraustausch damit in der Regel selbst finanzieren.
Ein völlig anderes Problem liegt darin, dass bei
mangelhafter Vorbereitung und mangelnder Möglichkeit der kontinuierlichen
Betreuung während das Aufenthaltes im Gastland, die Schüler oft recht
unvermittelt in soziale Situationen in den Gastfamilien hineinkommen, die
sie nicht verstehen und nicht bewältigen können. Die daraus entstehenden
»Fremdheitsgefühle« können u.U. in aggressive Ablehnung oder in
Desinteresse an der Fortsetzung der Kontakte umschlagen und damit die
Zielsetzungen des Schüleraustausches konterkarieren.
Die Vorbereitung eines Aufenthaltes in polnischen
Familien muss daher sensibilisieren für die möglichen Erfahrungen im
Alltagsverhalten, die befremdlich wirken könnten oder als Teile einer
unverständlichen fremden Alltagskultur wahrgenommen werden könnten.
Kenntnisse der historischen und gesellschaftlichen Zusammenhänge, der
Herkunft von Empfindlichkeiten oder unerwarteter Realitätsdeutungen müssen
vorab vermittelt werden. Wichtig ist es aber auch, während des
Aufenthaltes Möglichkeiten der Zwischenbilanz, des Gespräches und des
Erlebnisaustausches in der Schülergruppe einzuplanen.
Andererseits sollte die „Gefahr“ dieser
Befremdlichkeiten auch nicht überschätzt werden und keinenfalls als
Argument gegen den Schüleraustausch an sich benutzt werden. Zum einen ist
jede schulische Aktivität, jedes pädagogische Vorhaben mit dem Risiko des
Misserfolges behaftet. Der Schüleraustausch ist als wesentlicher Ausdruck
einer funktionierenden Schulpartnerschaft durch die Menge der
Lernmöglichkeiten, durch die Besonderheit der Situationswahrnehmungen und
durch die Attraktivität des Lernens außerhalb des „normalen“ Unterrichtes
eine der erfolgversprechendsten Unternehmungen, die eine Schule
durchführen kann.
Misserfolge sind nach aller Erfahrung selten und
bestimmen keinesfalls die heutige Realität der Schulpartnerschaften mit
Polen. Dass eingespielte Schulpartnerschaften auch beendet werden können,
dass Partnerschulen wechseln oder dass neue pädagogische Schwerpunkte
gesetzt werden, z.B. weil die beteiligten Personen wechseln oder neue
Ideen und pädagogische Innovationen ältere als überholt an den Rand
drängen, sollte nicht als Misserfolg sondern als normale Entwicklung im
Leben einer Schule akzeptiert werden.
Die Erfahrung der „Befremdlichkeiten“ im Kontakt
zwischen Jugendlichen sind vor allem in den europäischen Ländern, zu
denen hier sogar noch Randbereiche wie die Türkei oder Israel zählen,
immer seltener zu beobachten. Die Interessen- und Erfahrungsidentität der
Jugendlichen dominiert weitgehend. Ob man es nun positiv oder kritisch
sieht: die „Weltkultur“ der Medien und der Konsumgesellschaft dominiert
immer mehr gegenüber den traditionellen regionalen, ethnischen und
nationalen Verhaltensrepertoires. Es ist dabei keineswegs als Widerspruch
zu werten, dass im Protest gegen diese kulturelle Nivellierung, in der
sich ja auch politische Hegemonie und ökonomische Disparität ausdrückt,
gerade die Berufung auf die Traditionen und Regionalismen neue politische
Sprengkraft erwerben und Konfliktmuster in vielen Teilen der Welt
bestimmen.
Dennoch ist zumindest die Kenntnis der
„jugendorientierten Konsumkultur“ überall vorauszusetzen. Sie sind also
auch Grundlagen ihres Alltagsverhaltens bei denjenigen Schülerinnen und
Schülern, die aktiv am Schüleraustausch beteiligt sind. Wo es etwas zu
welchen Preisen zu kaufen gibt, wo die besten Diskos sind oder welche
Freizeitangebote gerade „in“ sind, interessiert Jugendliche in den
beteiligten Ländern in der Regel gleichermaßen.
Aber auch die Kenntnis der historischen Perspektive
erleichtert den Zugang zum Verständnis der polnischen Alltagskultur.
Auffälligkeiten im polnischen Alltagsleben werden dadurch verständlich und
ihrer oft aus deutscher Sicht negativen Etikettierung entkleidet. Das gilt
vor allem für das ja tatsächlich beobachtbare distanzierte Verhältnis der
polnischen Gesellschaft zum eigenen Staat, die ganz andere Bewertung von
„subversivem“ Verhalten sowie – aus deutscher Sicht – „Querulantentum“,
für das daraus resultierende scheinbare „Chaos“ der „polnischen
Wirtschaft“ und das kaum je reibungslose Funktionieren der polnischen
Verwaltung.
Konkrete Beispiele sind an anderer Stelle
veröffentlicht worden. Leider sind Presseberichte oft ungeeignet, diese
Charakteristiken adäquat als „typisch für Polen“ darzustellen. Dadurch
entsteht leicht ein negativ verzerrter Eindruck der Mentalitäten
innerhalb der polnischen Gesellschaft. Dabei sind erklärende Ansätze nahe
liegend: Es gilt für die historischen Erfahrungen, die die polnische
Nation mit der fast durchweg oktroyierten Staatsmacht, mit fremden
Dynastien, polnischen Teilermächten, mit der deutschen Okkupation 1939 und
dem stalinistischen Regime von Gnaden der Sowjetunion machen musste.
Kennzeichnend sind in diesem Zusammenhang die
notwendigen durch Subversion und Kampf geprägten Überlebensstrategien im
Untergrund, vor allem während der Zeit der Aufstände. Während einer Phase
von fast zwei Jahrhunderten wäre Vertrauen in den jeweiligen Staat – mit
Einschränkungen – verderblich gewesen wäre. Man kann aber auch noch viel
weiter in die Geschichte zurückgreifen: den von West- und Mitteleuropa
abweichende Staatenbildungsprozesse! Aus den Wurzeln einer
Bauerngesellschaft, die nie der mittelalterlichen fränkischen
Grafschaftsordnung und dem römischen Reichsgedanken unterworfen wurde,
hat sich keine etatistische sondern eine korporative Gesellschafts- und
Nationenbildung vollzogen, in der Regionalismus, Unabhängigkeitsgarantien
der zu Adligen gewordenen Bauern gegenüber allen zentralistischen
Instanzen und ein ritualisiertes und austariertes Machtgleichgewicht der
adligen Gentes (Clane) entwickelte. Ihre extremste Ausprägung erfolgte in
der durch „liberum veto“ und „Konföderationsrecht“ paralysierten
polnischen Adelsrepublik, der »Szlachta-Gesellschaft«.
Dieser antistaatliche, in extremer Form auch
destruktive, Freiheitsbegriff und der darin wurzelnde
Selbstbehauptungswille hat zwar in den polnischen Teilungen zum Untergang
des polnischen Staates beigetragen, andererseits aber das Überleben der
polnischen Nation ermöglicht: »Noch ist Polen nicht verloren« wurde zum
Symbol des Widerstandes und eines bis heute den polnischen Alltag
prägenden Freiheitsbegriffes. Dieser schließt Subversivität, Widerstand
gegen Autoritäten und Primat der persönlichen Beziehungen vor Loyalität
gegenüber Institutionen ein.
Das skizzierte Verhalten hatte seinen historischen
Erfolg und ist damit zum Bestandteil der polnischen politischen Kultur
geworden, was vor diesem Hintergrund weit weniger unverständlich
erscheint.
Die genannten Verhaltensmuster werden gegenwärtig
reproduziert und sind in der sozialen Umbruchphase Polens erkennbar. Sie
prägen die sozioökonomischen Zukunftsperspektiven und müssen in
jede politischen Prognose mit einbezogen werden!
Ein „projektorientierter Austausch“ bietet Chancen,
Antworten auf einige der genannten Probleme zu finden. In dieser
Organisationsform vereinbaren beide Seiten des Schüleraustausches
gemeinsame Arbeitsphasen an einem Projekt, das sich in die Arbeit
beider Schulen einfügt. Dabei ist es möglich, über die implizierten
Fachanteile, andere Schulfächer und deren Lehrkräfte aktiver als
sonst an der Vorbereitung und Durchführung der Schulpartnerschaft zu
beteiligen.
Ansatzpunkte bieten z.B. die regelmäßigen
Schwerpunktthemen der UNESCOSchulen, die international ausgeschrieben
werden, wie z.B. das UNESCO-Projekt „Ostsee“, in dem Schüler aus allen
Anrainerstaaten der Ostsee die ökologische Gefährdung dieses
Randmeeres untersuchen und damit zu einem übernationalen Bewusstsein
über die gravierenden ökologischen Problemsituationen dieses Raumes
beitragen können.
Aber auch die gemeinsame Teilnahme an mathematischen
oder naturwissenschaftlichen Wettbewerben, die Auseinandersetzung mit
neuen Technologien, Informationsmedien und dem Computerzeitalter,
mit Projekten zum Landschaftsschutz oder zur Altstadtsanierung,
können eine Faszination ausstrahlen, die mit der Beendigung des
Besuches nicht abgeschlossen sind sondern auf vielfältige Weise bis hin
zu privat organisierten Besuchen weiter verfolgt werden. Ein solcher
Wettbewerb sollte aber bitte niemals „Schule gegen Schule“ durchgeführt
werden. Ein solches Vorhaben verkehrt – gemessen an den Zielen des
interkulturellen Lernens – seine Intentionen ins Gegenteil!
Ein besonderer Vorteil eines
projektorientierten Austausches ist auch die größere Außenwirkung und
die Werbewirksamkeit für interkulturelle Veranstaltungen überhaupt.
Dass mit solchen Projekten auch dem Austausch selbst über die Kontakte
und die pädagogischen Ziele hinaus für die Teilnehmer eine weitere
Sinnebene geschaffen wird, mit der sie sich identifizieren können,
ist nur positiv zu bewerten.
Schwierigkeiten hat bisher bei den ersten Versuchen
mit dieser Organisationsform, wie sie die Bismarckschule Hannover
zusammen mit dem V. Lyzeum in Poznan erprobt hat, vor allem die
polnische Seite, da sie bisher kaum Erfahrungen mit
projektorientierten Unterrichts- und Lernformen hatte und diese
zunächst einmal in der eigenen Schule und mit den eigenen Schülern
erproben muss. Auch sind die administrativen Rahmenbedingungen für
Projektveranstaltungen in Polen [aber auch in anderen Ländern wie
z.B. der Türkei] mit einem eingeengteren und zentralistischer
verwalteten Schulsystem und der weniger wissenschaftlich
ausgerichteten Lehrerausbildung ungünstiger als in Deutschland (in
den alten Bundesländern). Ob die Öffnung in Richtung auf ein privates
Schulsystem in Polen auch pädagogische Innovationsschübe erhoffen lässt,
ist gegenwärtig nicht abschätzbar.
Die Vorbereitung eines projektorientierten
Schüleraustausches verteilt sich auf mehr Kollegen als beim „klassischen
Schüleraustausch“, der sich in der Regel auf ein oder zwei verantwortliche
Initiatoren konzentrierte. Die jeweiligen Fachkonferenzen werden
dabei in die Vorbereitung und damit auch bewusst die pädagogische
Verantwortung einbezogen. Das bedeutet auch, dass in der
Vorbereitungsphase deutlicher nach der unterrichtlichen Einbindung
und die Beziehungen zu den üblichen Unterrichtsinhalten gefragt
werden muss. Diese Organisationsform betont daher die Frage nach
der bewußten curricularen Einbindung des interkulturellen Lernens und
des Schüleraustausches.
Austauschbezogene Studienfahrten sind meist
zusätzliche Kontaktmöglichkeiten zu den üblichen Veranstaltungen im
Schüleraustausch. Ein Studienfahrtprogramm, wie es in den meisten
Schulen schon erprobt wurde, wird ergänzt und abgerundet durch
einen zeitlich kürzeren Besuch bei der Partnerschule.
Auch in diesem Zusammenhang ergeben sich reizvolle
Perspektiven und Alternativen. Ein Austausch mit „exotischeren“
Zielen als Polen, wo zu erwarten ist, dass die Teilnehmer nur wenige
Chancen zur Verlängerung und Vertiefung des Landesaufenthaltes und zum
Ausbau der unmittelbaren Landeskenntnisse haben werden, kann die
austauschbezogene Studienfahrt gar zum Regelfall des
Schüleraustausches werden lassen.
In ihrem Türkei-Kontakt ist die Bismarckschule
Hannover diesen Weg mit Erfolg gegangen. Dabei ist aber zu
berücksichtigen, dass bei dieser Konzeption nicht nur Fahrtdauer und
organisatorischer Aufwand größer werden, sondern auch die Kosten, da
während des Studienfahrtanteiles kaum je eine
Familienunterbringung gewährleistet werden kann. Eine Reise
zu historisch und landeskundlich wichtigen Orten mit ortsüblichen
Verkehrsmitteln oder mit einem im Lande selbst angemieteten Fahrzeug
bietet aber wieder ein umfassendes und unvergessliches Erlebnis, das
den Zielen der Schulpartnerschaft
nur dienlich sein kann. Voraussetzungen sind eine ausreichende
inhaltlichen Vorbereitung, die Begleitung durch einen
ausgewiesenen Landeskenner sowie die Möglichkeit von
Gesprächskontakten. Diese können durch Empfehlungen leicht
hergestellt werden.
Beim Besuch der polnischen Partnerschule ergibt sich
die grundsätzliche Frage, inwieweit die polnischen Schülerinnen und
Schüler in das Ergänzungsprogramm mit einbezogen und wie sie selbst
dafür vorbereitet werden können. Aber auch bei polnischen Schülern,
die die deutsche Partnerschule besuchen, müsste die Alternative einer
zusätzlichen Rundreise geprüft werden, um zusätzliche Informations-
und Erlebnismöglichkeiten zu schaffen. Die Finanzierung, die
bislang zumeist von deutscher Seite durch Zuschüsse gewährleistet
werden musste, stellt sich zunehmend als gravierendes Problem dar.
Hier sei fallbezogene Phantasie empfohlen! Die Vorbereitung kann hier
wieder in Klassen oder themenorientiert in Kursen erfolgen.
Bessere Erfahrungen wurden jedoch mit Arbeitsgemeinschaften gemacht,
in denen die Reiseteilnehmer sowohl gemeinsam die inhaltliche als auch
die organisatorische Vorbereitung leisten. Diese AG übernimmt
dann auch nach der Reise die Ergebnissicherung.
Ein wesentlicher Vorteil dieser Organisationsform ist
die Möglichkeit, über den (wichtigen!) privaten und familiären Kontakt
und das Kennen lernen der schulischen Alltagswelt hinaus, die für das
Gastland wichtigen und symbolträchtigen Orte kennen zu lernen sowie mit
ausgewiesenen Fachleuten Gespräche über Polen, über polnische Gegenwart
und Geschichte führen zu können.
Kontakte zu Gesprächspartnern vermitteln
ggf. die Deutsch-Polnischen Gesellschaften in Deutschland oder die
entsprechenden Gesellschaften Deutschland-Polen in den wichtigsten
polnischen Städten, deren Adressen z.B. in Praxis Geographie 4/92
oder, bei Adressenänderungen, kontinuierlich in DIALOG,
zu finden sind. Hilfe bei der Vorbereitung aller
Schüleraustauschfahrten und Polenkontakte leisten darüber hinaus
fallweise die jeweiligen Landeszentralen für politische Bildung. Es
ist auch zu empfehlen, sich z.B. an das Gesamteuropäische
Studienwerk Vlotho zu wenden. Kontakte mit örtlichen Bundes- und
Landtagsabgeordneten, mit dem kommunalen Schulträger (vor allem
wenn eine Gemeindepartnerschaft mit Polen schon besteht) oder auch
mit den Kirchengemeinden, katholischen wie evangelischen, können
wichtige Beziehungen aufbauen helfen und entscheidende Tipps und
Hinweise vermitteln.
III. Vor- und Nachbereitung des
Schüleraustausches
Die abschließenden Abschnitte dieser Ausführungen
können knapper gehalten werden, da die Zielsetzungen und
Rahmenbedingungen hinreichend ausführlich in den beiden vorangegangenen
Kapiteln entfaltet worden sind und sich Aspekte der Vor- und
Nachbereitung wie auch, abschließend, der Einbindung in
übergeordnete didaktische Konzepte aus diesen Ansätzen heraus
leicht entwickeln und ablesen lassen können.
Grundidee jeder Vor- und Nachbereitung ist es, über
das unmittelbare, möglichst eindringliche Erlebnis hinaus, Kontinuität
der Lernerfahrung bei den beteiligten Schülerinnen und Schülern,
Kontinuität der Schulpartnerschaft als institutionalisierter
Veranstaltungsform, und damit Kontinuität der Verwirklichung des
interkulturellen Lernens in der Schule zu stiften.
Außerunterrichtliche pädagogische Veranstaltungen wie
Arbeitsgemeinschaften und Projekttage spielen dabei eine
entscheidende Rolle. Dass dazu zunächst ein zumindest formaler und
anschließend ein tragender Konsens im Kollegium sowie in der
Gesamtkonferenz hergestellt werden muss, dürfte
selbstverständlich sein. Je mehr Kolleginnen und Kollegen von
Anfang an in den Schulkontakt mit einbezogen werden können, um so
besser sind die Chancen, die Schülerschaft zu motivieren und der
Schulpartnerschaft die notwendige Sicherheit und Kontinuität zu
geben.
Um eine Identifikation mit geplanten
Schulpartnerschaften bei Schülerinnen und Schülern wie auch bei
Kollegen und Eltern zu erreichen, sind einleitende
Projektveranstaltungen bewährt. Themenbezogene Projekttage z.B. zum
Thema „Polen“ können in klassenübergreifenden Gruppen die
Rahmenbedingungen entwickeln, in denen der Schüleraustausch
stattfinden kann. Dazu könnten Einladungen an Kolleginnen und
Kollegen der vorgesehenen Partnerschule, und möglichst an Zeitzeugen und
Kommunalpolitiker bzw. Vertreter des kommunalen Schulträgers etc. die
notwendige inhaltliche Vertiefung bieten.
Eine Podiumsdiskussion über Schüleraustausch oder
über die deutsch-polnischen Beziehungen, deren Moderation ggf. in
die Hände der örtlichen Deutsch-Polnischen Gesellschaft gelegt wird
sowie ein abschließendes „Polnisches Fest“ in der Schule, mit
polnischem Imbiss, Volkstanz, polnischer Musik und vor allem – wenn in
der Schule vorhanden – bewusster Integration von
Aussiedlerkindern und deren Eltern, geben ein ausgewogenes
Verhältnis von Information, Kommunikationsanreizen und affektiv
ansprechendem Rahmen. Eine Informationsausstellung über die
vorgesehene Partnerschule, über Geographie und Geschichte Polens
(Karten, Stadtpläne, Fotos) und über die konkreten Austausch- und
Reisepläne halten das Austauschprojekt in der Schule präsent.
Darüber hinaus ist es aber nicht nur sinnvoll sondern
notwendig, das Thema Polen in die Klassen hineinzutragen durch
Unterrichtseinheiten (z.B. in Sozialkunde, Geschichte, Erdkunde,
Werte und Normen bzw. Ethik, Religion oder Deutsch). Die Klassenlehrer
sollten unbedingt einbezogen werden. Geeignete Schülerinnen und Schüler
sollten man direkt ansprechen. Wenn zunächst eine Gruppe aus Polen
erwartet wird, kann ein Junktim oder zumindest eine
„Vorrang-Beziehung“ zwischen der Aufnahme polnischer Gäste (wenn
es familiär möglich ist!) und der eigenen Beteiligung an einer
Polen-Reise hergestellt werden.
Ein Anreiz zur Identifikation mit schulischen
Partnerschaftsprojekten ist auch die bewusste Herstellung von
Öffentlichkeit durch Information der örtlichen Presse oder des Rundfunks.
Schülerinnen und Schüler empfinden dies meist als Bestätigung ihrer
Aktivitäten und damit als Anreiz, bewusst weiterzumachen.
Wenn der Schüleraustausch funktioniert, ist es sehr
sinnvoll, die vorangegangenen Teilnehmer nicht nur in die
Organisation gemeinsamer Schulveranstaltungen, wie z.B. einen
„Polen-Nachmittag“ mit polnischem Imbiss, Ausstellung und Diavortrag
einzubeziehen. Sinnvoll ist die Herausgabe einer Dokumentation über die
gemeinsamen Aktivitäten. Man sollte bedenken, diese aber nicht nur für
die Schulöffentlichkeit zu publizieren.
Die Kopier- und Herstellungskosten sind zumeist
relativ gering und können in der Regel von vornherein in den Reisepreis
einkalkuliert werden. Gleiches gilt für die Kosten für das Anfertigen
vorher verteilter Informations- und Programmaterialien wie z.B. eines
individuellen „Reiseführers“ mit Informationen, Plänen und Adressen.
Auf einer „Werbetour durch die Klassen“, können die Mitschülerinnen
und Mitschüler informiert und direkt zur Teilnahme aufgefordert
werden.
Auf keinen Fall reicht ein „Rundbrief“ des
Schulleiters an Schüler und Eltern aus oder gar nur ein Aushang am
„Schwarzen Brett“ als einzige Vorstellung des geplanten
Austauschprogrammes. Die Ansprache muss direkter, persönlicher,
differenzierter und längerfristig erfolgen. Nur dann ist eine
ausreichende Resonanz zu erwarten – zumindest zu erhoffen.
Die tatsächlich vorhandenen negativen Stereotype
gegenüber Polen, das mangelnde Interesse an unseren östlichen Nachbarn
sind in unseren Schulen, wie Kollegen bestätigen, weit verbreitet. Um so
intensiver muss die Ansprache sein. Unabdingbar bleibt dabei aber die
didaktische und curriculare Einbindung der inhaltlichen Seite des
Polenkontaktes in möglichst viele Fächer der Schule.
Wenn auch nicht zu verkennen ist, dass gegenwärtig
ein höherer pädagogischer Einsatz als vor 1989 zur Motivation der
Schüler(-innen) erforderlich ist – stellen wir uns gemeinsam dieser uns
verbindenden Aufgabe!
Gerhard Voigt, Oberstudienrat i.R. (seit 2009); Vorsitzender des Verbandes der Politiklehrer e.V., Hannover;
Lothar Nettelmann, Oberstudienrat i.R. (seit
2009); stellv. Vorsitzender der Deutsch-Polnischen
Gesellschaft Hannover
Anmerkungen
Manuskript: 20.02.93. - Internetpublikation:
15.08.2011 |
