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Gerhard Voigt:
Perspektiven der Politischen
Bildung in der Gegenwartsepoche
Krisenbefunde und
Paradigmenwechsel in der Politischen Bildung
1. Das Bewusstsein, krisenhafte Umbrüche
zu erleben
1.1 Das Ende der Gegenwart
In einer Szene in Shakespeares »König Lear« sagt
Gloucester, der geblendet wurde, weil er seinem König treu blieb: „...was
Fliegen sind dem müßigen Knaben, das sind wir den Göttern; sie töten uns
zum Spaß.“ In diesen Zeilen liegt eine ganze – verstörend genaue –
Kosmogonie, die Vision einer von übel wollenden Göttern regierten Welt und
von Menschen, die in Nachahmung dieser Götter andere Menschen verstümmeln
und umbringen. Ich habe keinen Zweifel daran, dass wir die grundlegende
menschliche Veranlagung besitzen, Böses zu tun und Schmerz zuzufügen.
Ebenso grundlegend ist unsere Gleichgültigkeit gegenüber dem Leiden
anderer, es sei denn, wir erkannten uns in ihnen so genau wieder, dass ein
Schlag, der sich gegen sie richtet, auch uns träfe. In der überwiegenden
Mehrheit werden wir durch Erziehung gezügelt (zu der manchmal die Prägung
durch wohlmeinende religiöse Grundsätze gehört) und – sofern wir in
stabilen und gut verwalteten Gesellschaften leben – auch durch Gesetze,
die Gewalttätigkeit eindämmen und bestrafen.“
Louis Begley: „Ein satanisches Requiem“. Über die
Bestie Mensch im 20. Jahrhundert.
Das bevorstehende Jahr 2000 wird in der öffentlichen
wie den veröffentlichten Perspektiven sehr deutlich als erwarteter oder
befürchteter Einschnitt wahrgenommen, bei dem in einem résumierenden
Rückblick auf die »vergangene Gegenwart« diese immer mehr als sich
abschließende oder abzuschließende Epoche begriffen wird; diese
»Gegenwartsepoche« wird als sich abschließend, zu Ende gehend nicht
nur sorgenvoll begriffen sondern in diesem Sinne auch in Medien und in der
veröffentlichten Meinung bewusst funktionalisiert.
Unabhängig von der grundsätzlichen Skepsis, mit der solche »epochalen
Perspektiven« und oft sehr irrationalen Emotionalisierungen der
»Einschnitterwartungen« gewertet werden müssen, ist die
unmittelbare politische Wirksamkeit dieser Befindlichkeiten nicht zu
übersehen. Für die Pädagogik und Didaktik ist es daher notwendig und
sinnvoll, sich kritisch-distanzierend in diese Diskurse einzumischen,
um entsprechende didaktische und methodische Akzente für die Praxis des
Schulunterrichts als Beitrag zur Bewältigung der irrationalen
Endzeitängste und damit als Beitrag zur Krisenbewältigung der Politik
setzen zu können. Erwartete grundsätzliche Veränderungen können daher auch
als Chancen für einen notwendigen Paradigmenwechsel in der
Politischen Bildung begriffen werden. Zunächst ist es aber notwendig, die
subjektiven Erfahrungshorizonte und Befindlichkeiten in der
Öffentlichkeit wie in der Schule kritisch zu durchleuchten. Eine zentrale
Rolle spielt dabei der Krisenbegriff, der eine wertende Verbindung
zwischen objektivem gesellschaftlichen Wandel und
subjektiv-biographischer gesellschaftlicher Erfahrung herstellt und
zentraler Topos in der veröffentlichen Meinung ist: Das »Ende
der Gegenwartsepoche«, der Übergang von Moderne zur
Postmoderne, zur postindustriellen Gesellschaft – diese
Begiffskontexte sind bezeichnend für die vorherrschende Wertung einer
Zukunft, die sich weniger durch Neues, als durch Nachfolge
auszeichnen wird – wird als Krise, als krisenhafter Umbruch
verstanden.
1.2 Zur Psychologie der Krisenwahrnehmung
Die gegenwärtigen Entwicklungen der Gesellschaft,
betreffend die innerstaatliche Befindlichkeit, wie auch die sich
dramatisch umgestaltenden äußeren Beziehungen, erwecken beim
zeitgenössischen Betrachter den nachhaltigen Eindruck, dass hier nicht
nur die Wandlungsprozesse aus der frühen Nachkriegszeit oder noch ältere
Kontinuitäten fortgeschrieben werden, sondern dass sich epochal neue
Lebensbedingungen und Entwicklungstrends andeuten. Dabei ist die
Wahrnehmung kontrovers, ob diese Umgestaltung der
gesellschaftlichen und politischen Determinanten etwa in den letzten
beiden Jahrzehnten zu einem vorläufigen Abschluss kommen und mit
der Jahrtausendwende neue Entwicklungsimpulse zu erwarten sind,
oder ob diese beiden Jahrzehnte der so genannten »Postmoderne«
letztlich nur das Präludium sind für eine gerechtere Welt und noch weiter
bevorstehende Umwälzungen. Auch wenn eine den gesellschaftlichen
Zuständen in höherem Maße entsprechende Kategorisierung erst aus
geschichtlicher Distanz heraus möglich sein wird, hat sich in unserem
Bewusstsein der Eindruck festgesetzt, dass wir eine qualitativ
besondere und gesonderte Gegenwartsepoche durchleben, die eher den
Charakter der Krise als den der Konsolidierung trägt.
Diese Wandlungen der gesellschaftlichen Realitäten
sozialwissenschaftlich adäquat zu analysieren, stößt derzeit noch auf
große Schwierigkeiten und bleibt weitgehend kontrovers, so dass es
sicherlich nicht abwegig ist, von der Notwendigkeit eines
sozialwissenschaftlichen Paradigmenwandels zu sprechen.
Damit soll auch die im Thema implizierte
Begriffsdimension und Realitätsdeutung als »Krise« deutlich und
nachdrücklich relativiert werden. Auf den Begriff der »Krise« können wir
erst im Zusammenhang mit der subjektiven Wahrnehmung und Bewertung
gesellschaftlicher Realitäten eingehen, nicht jedoch mit dem Anspruch,
eine objektivierbare Analysekategorie gefunden zu haben.
Wie müssen uns vielmehr damit beschäftigen, die
Situation der Politische Bildung in der Schule auszuleuchten und die
Anforderungen, die eine veränderte gesellschaftliche Realität an die
Politische Bildung stellt, im Sinne eines notwendigen Paradigmenwandels
untersuchen.
1.3 Krise, Realitätsdefinition und
Wertordnung
Gerade auch für diejenigen, die im Bereich der
Politischen Bildung und im Politikunterricht der Schule tätig sind,
ergibt sich ein deutlicher Perspektivwandel sowohl betreffend die
Gegenstände und Inhalte der Vermittlung als auch die unmittelbaren
Lernsituationen, im außerschulischen wie im
schulisch-institutionellen Bereich. Zum Teil werden diese Veränderungen
von den Lehrkräften in diesem Bereich subjektiv als schmerzlich
empfunden, da sie viele Sicherheiten und Orientierungen, bisher
bewährte Selbstverständnisse auflösen und ein grundlegendes
Überdenken der Berufssituation notwendig machen.
Was kennzeichnet nun die im Thema angesprochene
»Gegenwartsepoche« in Hinblick auf die Erfahrungs- und Lebenswelt »Schule
und Politische Bildung«?
Zur charakteristischen Berufserfahrung der in der
Politischen Bildung Tätigen wird die Konfrontation mit dem
Bedeutungsverlust des »Politischen« und dem Legitimationsdefizit
der Träger politischen Handelns in der heutigen Gesellschaft.
»Bedeutungsverlust« bedeutet jedoch durchaus nicht, dass unter
funktionalen Gesichtspunkten Politik überflüssig oder
Politisches Handeln obsolet geworden wäre, ganz im Gegenteil! Es
handelt sich aus verschiedenen Gründen zunächst einmal um einen
Vertrauensverlust gegenüber den politisch Handelnden, den Politikern.
Vordergründig wird der Vertrauensverlust der Politiker mit ihren
wahrgenommenen oder vermuteten charakterlichen Schwächen, mit der
Erfahrung des Versagens und der Unglaubwürdigkeit politischer Aussagen
und Versprechen oder mit oft sehr pauschalisierten
Korruptionsvorwürfen begründet. Wenn dies auch im Einzelnen
zutreffen mag, ist diese Argumentations- und Wahrnehmungsebene nicht
ausreichend. Alle diese Vorwürfe sind so alt, wie es Herrschaft und
Politik gibt.
Sie sind die Perspektive des Beherrschten, des Machtschwächeren,
oder die Perspektive des Machtkonkurrenten. Der grundlegende
Legitimationsverlust ist demgegenüber strukturell begründet. Die ins
Unüberschaubare gewachsene Menge der Entscheidungsnotwendigkeiten in der
Politik, in der sich die langen Interdependenzketten
der modernen Gesellschaft ebenso widerspiegeln wie die
sozioökonomische Verflochtenheit und Vernetzung, korrespondiert mit
einem relativen Wirkungsverlust der Einzelentscheidung, mit dem Verlust
der Möglichkeit unmittelbarer Erfolgswahrnehmung und sinkender
Entscheidungsspielräume und Autonomie der Politiker selbst. Es wächst
die Diskrepanz zwischen Entscheidungsdruck, Erfolgserwartung und
Gestaltungsspielräumen, die in der Öffentlichkeit als Politikversagen
wahrgenommen wird. Eine weitere Begründung des offenkundigen oder auch
nur vermuteten Bedeutungsverlustes des »Politischen« liegt in
der zunehmenden strukturellen und funktionalen Auseinanderentwicklung
der Gesellschaft, in der kein eindeutiges Machtzentrum mehr ortbar ist,
sondern nur noch eine große Zahl konkurrierender Machteliten, die
unterschiedlichen Funktionsgruppen zuzuordnen sind. Am klarsten, wenn
auch in gewissem Sinne einseitig, hat dieses Phänomen Niklas
Luhmann herausgearbeitet.
1.4 Zur
begrifflichen Bestimmung der Wahrnehmung des »Zerfalls der Gesellschaft«
und des »Zerfalls der gültigen Wertnormen«
Zerfallswahrnehmungen liegen im Zentrum der
Krisenerfahrung in unserer gesellschaftlichen Realität. Ob es dabei um
den zu beklagenden Zerfall einer überkommenen Wertordnung oder um
die Orientierungsprobleme in einer unübersichtlicher gewordenen
Gesellschaftsstruktur handelt: politisches Handeln und
gesellschaftliches Alltagsverhalten wird zunehmend schwieriger, da
allgemein anerkannte, konsensfähige Maßstäbe und Orientierungen fehlen.
Diese Grundbefindlichkeit wird wissenschaftlich vor allem im
Individualisierungsdiskurs aufgenommen und dann sofort mit dem
Diskurs über Universalisierungs- und Globalisierungsprozesse
konfrontiert. Inhaltlich soll dieser Problemkreis später noch einmal
aufgegriffen werden.
Begrifflich sind diese Prozesse nur schwer eindeutig
zu fassen. Terminologische Differenzen prägen die wissenschaftlichen und
publizistischen Diskussionen über die zunehmende Ausdifferenzierung der
heterogener werdenden Gesellschaftsstruktur. Der traditionelle
Schichtbegriff reicht für eine genauere Beschreibung der gegenwärtigen
gesellschaftlichen Prozesse sicher nicht mehr aus. Als Beschreibung
bestimmter mittelfristiger Entwicklungen vor allem im Bereich der
Migrationsforschung kann man sicherlich noch von
»Unterschichtungsprozessen« durch die internationale
Arbeitsmigration wie, abgeleitet aus der historischen Perspektive, von
»Überschichtungen« durch den Herrschafts- oder auch ökonomischen
Hegemonialoktroy sprechen, wobei die betroffenen auszugrenzenden »Schichten«
weder von ihrer sozioökonomischen wie von ihrer Statussituation her noch
zutreffend als Oberschicht oder Unterschicht klassifiziert
werden könnten. Gerade auch in der statusmäßigen Selbstdefinition gibt es
erhebliche Abweichungen, die z.B. den traditionellen Oberschichtenbegriff
obsolet werden lassen zu Gunsten differenzierter und konkurrierender
Macht-, Status- und Wirtschafts- (= auch Konsum-) Eliten. Wenn im
internationalen Kontext noch von Oberschichten gesprochen wird,
ist hier nicht der klassische Schichtbegriff zu sehen, sondern die
verkürzte Beschreibung internationaler Eliten, die oftmals eher an
den globalisierten- und universalisierten Kontexten als der regionalen
kulturellen Verwurzelung orientiert sind und in ihrem
Alltagsverhalten eine »universalisierte Weltkultur«
repräsentieren, jedoch nur in dem Maße, in dem es dieser Personengruppe
gelingt, diese mit persönlicher Macht und wirksamem Einfluss zu
unterfüttern.
Auch die Unterschichten sind in dieser Form
nicht mehr als Schicht oder geschlossene Gruppe greifbar;
die hier zusammengefassten Lebenssituationen sind hochgradig different und
auch in ihren biographischen Chancen und Begrenzungen so
unterschiedlich, dass heute ein allgemeines, in der älteren
Klassentheorie erwartetes und gefordertes Klassenbewusstsein oder
ein Bewusstsein vergleichbarer Schichtinteresse zwischen
Arbeitslosen, Obdachlosen, verarmten Familien, ausländischen
Arbeitskräften, arbeitslosen Jugendlichen etc. etc. nicht mehr
anzutreffen und auch nicht mehr zu erwarten ist.
Die in den fünfziger Jahren entwickelte
Deutungsperspektive einer nivellierten Mittelstandsgesellschaft
oder die Subsumption aller Gruppen zu einer gesellschaftlichen
Mittelschicht mag zwar im formalen historischen Vergleich zu der
Klassengesellschaft des beginnenden Industrialismus und als provokante
Gegenthese zu marxistischen Gesellschaftsvorstellung sinnvoll und
geltungsrelevant gewesen sein, trifft aber die heutigen Lebensrealitäten
und gesellschaftlichen Konflikte nicht mehr. Auch die These vom
»Mittelschichtbewusstsein« sollte eher durch die Feststellung
induzierter vergleichbarer Verhaltenreaktionen auf eine industrielle
Konsumgesellschaft und ihre Individualisierungszumutungen ersetzt
werden. Der Schichtdiskurs ist wie der Klassendiskurs in seiner
traditionellen Form zu Ende geführt.
Der Versuch, die Heterogenität der Gesellschaft durch
die Einführung des Milieubegriffes zu ersetzen, mag einen Schritt
weiter führen, evoziert aber auf der Grundlage vorausgesetzter
sozialisationstheoretischer Grundannahmen, die unter dem Aspekt der
heutigen Kultur- und Zivilisationswissenschaft eher in Frage zu stellen
sind, ein harmonisierendes Gesellschaftsbild. Es wird noch
problematischer, wenn durch die breite Resonanz von milieugestützten
Gesellschaftsmodellen gerade die publizistisch etikettierten Gruppen im
Sinne einer self-fulfilling prophecy sich erst ex-post
ausdifferenzieren, wie es erkennbarer Weise bei einer Reihe von
ausseparierten Jugendkulturen eindeutig der Fall gewesen ist.
Jugendliche, in ihrer Orientierungsunsicherheit, verstehen publizistische
Milieugruppierungen als Verhaltens- und Identifikationsangebote,
mit denen sich erst rekursiv in einer gegenseitigen Wechselbeziehung
bestimmte Wertorientierungen und Gesellschaftsbilder
verbinden.
Der Verfasser bevorzugt in Kenntnis der semantischen
Ambivalenzen zur Bezeichnung dieser Gruppierungsprozesse den durchaus
werthaltigen und dynamischen Begriff der »Fraktionierung«, der
sowohl das Auseinanderfallen selbst, als auch die Unterschiedlichkeit
der zu Grunde liegenden Maßstäbe mit bezeichnen kann. Fraktionen
gehen sprachlich auf den Vorgang des Bruches oder des
Auseinanderbrechens zurück. Damit bezeichnet dieser Begriff deutlicher
als der Begriff der unterschiedlichen Milieus die problematische
Spannung zwischen der als Gesamtheit verstandenen Gesellschaft
und den (sich) ausdifferenzierenden, ausgliedernden, konfligierenden
oder sich auseinander entwickelnden Teilen dieser Gesellschaft.
Sowohl in Bezug auf die sozioökonomischen Lebensperspektiven wie auch
der Ausdifferenzierung der Wertnormen (bzw. Zivilisationsstandards)
und Realitätsbilder der Alltagskultur sind diese Prozesse der
Fraktionierung bis hin zur Individualisierung zu beobachten und
stehen, wie schon angedeutet, in einem interdependenten dialektischen
Zusammenhang
mit den Prozessen der kulturellen Universalisierung.
Der Begriff der Fraktionierung ist zu
bevorzugen, da er einmal den noch immer wichtigen Blick auf
gesamtgesellschaftliche Prozesse und Interdependenzen nicht verstellt,
dabei aber das, so die zu Grunde liegende These, tendenziell
fortschreitende Auseinanderfallen heterogener Teilgruppen in den
Ländern der sozioökonomischen Zentren
auch qualitativ als Auseinanderbrechen kennzeichnet, ohne dabei
scheinrationalen funktionalistischen Deutungsmuster
einerseits oder sehr eingeschränkt erklärungsmächtigen Deutungen der
Systemtheorie unterworfen zu werden (Vgl. Fußnote 7).
Es wird durch diesen Begriff weder eine stringente gesellschaftliche
Hierarchisierung der sich ausdifferenzierenden Gruppen impliziert,
noch eine harmonisierende Deutung vermittelt, wie sie klassische
Schicht- und Milieutheorien nahe legen.
Begriffsgeschichtlich muss jedoch eine Distanzierung
von der ideologischen Konnotation des Begriffs Fraktionierung in
den sozialistischen und kommunistischen Parteien der Arbeiterbewegung
erfolgen, wo damit oft diffamierend der ideologische Vorwurf der
Spaltung der Partei durch parteiinterne Gruppenbildungen bzw. der
Verrat an der Klassensolidarität durch ideologisches Abweichlertum
gemeint war und dies zur vermeintlichen Schwächung der eigenen Position
führen müsse als Folge von schuldhafter Konsensverletzung seitens der
Vertreter bzw. Vertreterinnen anderer Auffassungen. Dieser
eingeschränkten Begriffsbedeutung folgen wir ausdrücklich nicht und
denken, dass diese Funktionalisierung heute geschichtlich so überholt
ist, dass eine erneuerte, grundsätzliche gesellschaftswissenschaftliche
Verwendung des Begriffes aus den schon genannten Gründen möglich und
sinnvoll ist. Wenn dennoch eine kritische semantische Konnotation
mittransportiert wird, ist dies aus der Perspektive der Entwicklung der
modernen Staatsgesellschaft auch nicht abzuweisen.
1.5 Anmerkungen zu
den gegenwärtigen Problemen der Theorie und Rezeption des
Krisenbegriffs
Der Krisenbegriff wird in den »westlichen Ländern der
sozioökonomischen Zentren«
und in den so genannten »Transformationsländern«, den ehemaligen
Staaten des »real existierenden Sozialismus« sehr unterschiedlich
rezipiert, wie es in Hinblick auf die unterschiedlichen historischen und
gesellschaftlichen Erfahrungen schon diskutiert worden ist. Am Rande sei
bemerkt, dass der Krisenbegriff in den Ländern der so genannten
»Semiperipherien« und den peripheren Regionen der »Dritten Welt«
auf Grund stark abweichender Maßstäbe und Zukunftshoffnungen und
-befürchtungen wieder anders verstanden und rezipiert wird.
Doch das soll hier nicht das Thema sein. Wichtiger ist jedoch, dass der
Gebrauch des Begriffes »Krise« in der subjektiv geprägten Alltagssprache
ein anderer ist, als in den veröffentlichten Diskursen der Massenmedien
oder der wissenschaftlichen Diskussion.
Die theoriegeschichtlichen Ambivalenzen des
Krisenbegriffes sind bei einem Anspruch auf begriffliche Vertiefung und
Differenzierung nicht ohne ausdrücklichen Bezug auf die marxistische
Krisentheorie darzustellen. In wie weit eine ursprünglich marxistische
Krisenzyklentheorie Eingang in die »westliche« Volkswirtschaftslehre und
die Wirtschaftspolitik von Ländern wie der Bundesrepublik Deutschland
oder anderen westeuropäischen Staaten gefunden hat, ist in der Literatur
im Blick auf die wechselnde Bedeutung keynesianischer Kategorien und
nachfrageorientierter »staatsinterventionistischer«
wirtschaftspolitischer Konzepte schon mehrfach angerissen worden.
Doch scheint darüber hinaus eine differenziertere
Überlegung notwendig zu sein, um die notwendige begriffliche Klarheit
zu schaffen. In der für die politologische Diskussion des Krisenbegriffes
wesentlichen marxistischen und neomarxistischen Diskurstradition sind
zwei Elemente von besonderer Bedeutung; einmal in der Konsequenz der
Basis-Überbau-Thematik zur Bestimmung des »Politischen« die eindeutige
wirtschaftliche bzw. sozioökonomische – aus den nationalökonomischen
Reflexionen der klassischen marxistischen Schriften hergeleitete –
Fundierung des Krisenbegriffes, die die Ebene der subjektiven Rezeption
und der daraus erwachsenden gesellschaftlichen Handlungsebenen
weitgehend ausblendet,
zum anderen die Zuordnung des ökonomischen Krisenphänomens selbst zu
einer bestimmten, nämlich der bürgerlich-kapitalistischen Gesellschafts-
und Wirtschaftsformation. In dieser, so der Vorstellung des
historisch-dialektischen Materialismus entspringend, „historischen
Entwicklungsstufe“ ist die »Wirtschaftskrise« Ursache und
Agens der Entstehung der geschichtsnotwendigen »revolutionären
Situation«, die durch den Klassenkampf zwischen den antagonistischen
Klassen der Bourgeoisie und des Proletariates den Übergang zur
sozialistischen und damit folgend der klassenlosen kommunistischen
Gesellschaft als Endziel der Geschichte führt.
Die »Krise« ist damit historische eindeutig der
kapitalistischen Gesellschaft zuzuordnen und sie ist ein objektiver
Tatbestand in der kapitalistischen Wirtschaft als Phase der
kapitalistischen Konjunkturzyklen.
Diese aus der marxistischen Kapitalismusanalyse entwickelte
Krisenzyklentheorie ist dabei so detailliert und bindet in
überzeugender Weise die ökonomischen Handlungsdeterminanten
Gewinnorientierung und Konkurrenz ein, dass es nicht
verwundert, dass in wirtschaftsgeschichtlichen Phasen entwickelter
Konkurrenz und geringen Staatseinflusses, wie in Mitteleuropa und
stärker noch in den USA bis zur Weltwirtschaftskrise die von der
Krisenzyklentheorie vorhergesagten und beschriebenen Konjunkturzyklen
weitgehend der ökonomisch-gesellschaftlichen Realität entsprachen
und damit auch wie schon angesprochen zur Grundlage der
wirtschaftspolitischen Konzepte von
Keynes wurde. Hofmann
leitet aus der Darstellung der Krisenzyklentheorie und der durch
diese Konjunkturzyklen verursachte Weltwirtschaftskrise –
historisch damit die Überlegungen
Keynes teilweise nachvollziehend – den „dauernden
Staatseintritt“ in die Wirtschaft (»Staatsinterventionismus«) und
schließlich die „Vermachtung der Märkte“ durch
Konzentrationsprozesse ab. Letzterer Aspekt wird heute wieder aufgegriffen
in der ökonomischen Analyse von Globalisierungsprozessen. Über die
keynesianische Rezeption der Krisenzyklentheorie ist der ökonomische
Krisenbegriff seiner marxistischen Bedeutungskonnotation entkleidet worden
und konnte damit auch in die volkswirtschaftliche Terminologie der
kapitalistischen Ökonomien eingehen.
Doch darf der grundlegende Bedeutungs- und
Funktionswandel des Krisenbegriffes dabei nicht übersehen werden. Im
Gegensatz zur marxistischen und neomarxistischen Tradition überlagert
sich der ökonomisch-fachliche Krisenbegriff mit dem subjektivistischen
Begriff »Krise« der Umgangssprache
und übernimmt damit auch die gesellschaftliche Funktion, als populäre
Begriffskategorie zwischen objektiver gesellschaftlicher Erfahrung und
wertender Rezeption der eigenen Situation im unüberschaubar werdenden
Wirtschaftszusammenhang zu vermitteln und damit
gesellschaftlich-affirmativ ökonomische Sachverhalte subjektiv zu
legitimieren.
Diese Funktion kann jedoch in anderen
wirtschaftsgeschichtlichen und intellektuellen Traditionen nicht in
gleicher Weise übernommen werden. Mit dem politisch gewollten und
plötzlich vollzogenen Systemwandel in den Transformationsländern
Ost- und Südosteuropas musste auch die das vorherige politische System
stützende und legitimierende politische Ideologie des Marxismus in seiner
damaligen marxistisch-leninistischen Ausprägung beiseite geschoben werden.
Gegenwärtig werden diese Erklärungsansätze und Gesellschaftsvorstellungen
eher anathematisiert und aus politischen Gründen nicht in die aktuellen
Diskurse einbezogen. Die Krisenzyklentheorie als Kernstück der
marxistischen Kapitalismuskritik unterliegt damit diesem Verdikt auch.
War vor der »politischen Wende« im politischen Selbstverständnis
der Länder des »real existierenden Sozialismus« eine Anwendung des
Begriffs »Krise« auf die eigene Situation systemfremd und nicht erfolgt,
so war eine fundamentale Kapitalismuskritik gerade auch mit den Begriffen
aus der marxistischen Tradition in Bezug auf die gewollte und neu
übernommene kapitalistisch-marktwirtschaftliche
Systementscheidung kontraproduktiv und auch aus Gründen des eigenen
Selbstverständnisses nicht möglich.
Bestenfalls, wenn auch nicht durchgängig, wurde die
Systemkritik mit einem verallgemeinerten, eher unpolitischen Begriff der
»Krise« auf das »überwundene« bisherige sozioökonomische System
angewandt und die Transformation gerade als Krisenlösungsstrategie
verstanden. Dem können nun aber die Verlierer der Transformation,
wie es vor allem bei den Aus- und Umsiedlern aber auch bei breiten
Schichten in den Gebieten der ehemaligen DDR zu beobachten ist, nicht
folgen, bei denen die subjektiv nachvollziehbare, objektiv aber
kontraproduktive und historisch falsche Tendenz zur Idyllisierung
der sozialistischen Vergangenheit im Sinne einer rückwärtsgewandten
Utopie zu beobachten ist.
So unterscheidet sich der Begriffsgebrauch der
Kategorie »Krise« beträchtlich je nach ideologisch-historischer Tradition
und Wahrnehmung und Sinngebung der eigenen gesellschaftlichen Erfahrungen.
Die Realerfahrung der »Krise im sozialistische System« wie auch
»im nachsozialistischen System« ist durch die marxistische oder
neomarxistische Krisenzyklen- und Revolutionstheorie des
dialektisch-historischen Materialismus nicht hinreichen zu erklären und
verständlich zu machen, widerspricht als der eindimensional
gerichteten Fortschritts- und Geschichtserwartung oder -hoffnung als
gegenläufige Bewegung grundsätzlich. Gesellschaftswissenschaftliche
Ansätze in den Transformationsländern haben daher – auch subjektiv in
der Lebenssituation der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler
begründet – große Schwierigkeiten mit einem differenzierten analytischen
Zugang zur eigenen Krisengeschichte, bis hin zur verdrängten und gerade
heute diskursnotwendigen Frage, in wie weit das »überwundene«
System des »real existierenden Sozialismus« überhaupt
sozialistisch – oder wie es die westliche Kritik schon früher
formulierte: staatskapitalistisch – gewesen ist und in wie weit
die politischen Strategien dieses Systems überhaupt noch auf
marxistischen Kriterien und Erkenntnismethoden einer materialistischen
Gesellschaftskritik beruhten.
Auch im Westen wird dieser Diskurs nicht geführt,
sondern die Phase der Existenz sozialistischer Staaten und Systeme als
historisch überholt und damit als politische Modelle und Ideen widerlegt
anathematisiert. Eine differenzierte Diskussion des Krisenbegriffes in
seiner unterschiedlichen Rezeption in den Transformationsländern und in
den Ländern der westlichen sozioökonomischen Zentren, die die
historischen Kontexte über den keynesianischen Staatsinterventionismus
ebenso wenig ausblendet wie eine differenziertere Untersuchung der
Krisenabläufe in den sozialistischen Ländern und den sich aus ihnen
entwickelnden Transformationsregionen kann diese Blockierungen in der
politisch-theoretischen Aufarbeitung der sozioökonomischen Zeitgeschichte
aufzubrechen helfen.
2. Veränderungen der Situation des
Politischen Unterrichtes
2.1 Der Erfahrungshintergrund
Der Verfasser gehört zu der Lehrergeneration, die
bewusst und aktiv in der Reformphase in den 70er Jahren versucht haben,
pädagogische, das heißt sowohl fachdidaktische wie unterrichtsmethodische
Alternativen und Innovationen zu entwickeln, zu erproben und sowohl auf
administrativer Ebene, in Rahmenrichtlinien- und Reformkommissionen, als
auch in der innerschulischen Situation als neue pädagogische Standards
durchzusetzen.
Die Erfahrung der vielfältigen Widerstände, der
Rückschläge und gerade in den beiden letzten Jahrzehnten der tendenziellen
Rückentwicklung macht eine reflektierende Analyse der zu Grunde liegenden
gesellschaftlichen, politischen und schulinstitutionellen Veränderungen
und Wandlungen notwendig, auch um die Intention und die
Realisierbarkeit dieser reformpädagogischen Intentionen zu
überprüfen.
Bei einem Überdenken der Erfahrungen in der konkreten
Unterrichts- und Schulsituation sollte von den vor allem im
gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld, in den Fächern Politik oder
Geographie, leitenden methodischen Innovationen ausgegangen werden, die
in den 70er Jahren als zentrale Elemente und Kennzeichen eines
veränderten Unterrichts gesehen wurden. So sollte ein »moderner«
Unterricht regelmäßig zum Beispiel
-
durch Exkursionen und Geländearbeit,
-
durch Betriebsbesichtigungen in Industrie,
Landwirtschaft und Verkehrswesen
-
durch regelmäßige selbständige Projektarbeitsphasen
didaktisch strukturiert und methodisch gestaltet
werden. Die heutigen praktischen Erfahrungen damit sind aber eher
ernüchternd, ganz abgesehen davon, dass derzeit nur noch eine Minderheit
der Kolleginnen und Kollegen vor allen im gymnasialen Bereich überhaupt
bereit und in der Lage sind, diese Unterrichtsmethoden regelmäßig und
intensiv zu pflegen.
Erstaunlicherweise ergibt sich das Problem gerade
heute zu einem Zeitpunkt, da die Fachdidaktik diese methodischen und
didaktischen Schwerpunktsetzungen aus dem Ghetto einer angeblichen
Reformpädagogik
herauszuholen versucht und ihre faktische Beschränkung auf die
Didaktik der Primarstufe, wie auch der Schulen im Sekundarbereich I
aufheben will und diese methodisch-didaktischen Formen als
selbstverständlichen Teil des Fachunterrichte zu akzeptieren beginnt, ist
deren praktische Umsetzung im Unterricht durch wachsende Probleme
und Inakzeptanz, gar aktive Widerstände, in der Öffentlichkeit, bei
den Schülerinnen und Schülern selbst deutlich schwieriger
geworden als es die Entwicklung seit den siebziger Jahren erwarten
ließ. Entsprechendes gilt in der Folge auch im Rahmen der
institutionellen Voraussetzung an der Schule selbst vor allem hier
wiederum im Gymnasialbereich.
Im Folgenden sollen dazu einige Faktoren benannt
werden, die diese wachsende Schwierigkeit dem Augenschein nach
bedingen, ohne an dieser Stelle die Ursachen vertieft zu diskutieren oder
didaktische und schulpraktische Auswege vorzuschlagen.
Nicht diskutiert werden kann in diesem Zusammenhang
der subjektive Faktor, nämlich dass das Durchschnittsalter der
Lehrerinnen und Lehrer in den letzten Jahren an den Schulen permanent
angestiegen ist, wodurch neben nachlassender persönlicher
Leistungsfähigkeit auch das Risiko des Berufsüberdrusses und der
Demotivation in der Lehrerschaft wächst und sich im Verhältnis zur
Schülerschaft eine »Großelternperspektive« herausbildet.
2.2 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen
2.21 Phasen des Wandels der Zielparadigmen
der Politischen Bildung
Die Geschichte der Politischen Bildung ist durch
häufige Paradigmenwechsel wie durch kontroverse Vorstellungen von ihrer
Bedeutung und Funktion in der Öffentlichkeit und der Schule geprägt. Bis
zur Reformphase der 70er Jahre wurde Politische Bildung bzw. die heute der
Politischen Bildung zugeordneten Themen und Inhalte in den Fächern
Geschichte und Erdkunde fast ausschließlich als Aufgabe für die
„Erziehung zum Staatsbürger“ verstanden und dementsprechend im Sinne der
jeweiligen Staatsführung bzw. auch der wechselnden politischen Mehrheiten
in der Demokratie funktionalisiert.
Es sollte aber betont werden, dass dies allgemein als
legitim und notwendig akzeptiert wurde, und dass erst der
gesellschaftswissenschaftliche Paradigmenwechsel zu Beginn der 70er
Jahre, der zur zeitweiligen wissenschaftlichen Dominanz der »kritischen
Theorie« führte, diesen funktionalistischen und affirmativen Kontext des
Unterrichts grundsätzlich ideologiekritisch in Frage zu stellen begann
und an die Stelle der so genannten »Staatsdidaktik« pädagogische Ziele
wie Kritikfähigkeit, Emanzipation oder Widerständigkeit zu
setzen wollte.
Dass dies in der Kultuspolitik in der Bundesrepublik
Deutschland durchaus noch heute umstritten und kontrovers bewertet ist,
zeigt sowohl die emotional geführte Diskussion über die Schulpolitik im
Zusammenhang mit Landtagswahlkämpfen, wie auch der unmittelbare
Vergleich von Rahmenrichtlinien und schulpolitischen Grundsätzen
zwischen den Bundesländern Süddeutschlands, vor allem Bayerns und
Baden-Württembergs, mit der Schulpolitik der norddeutschen Bundesländer
wie Niedersachsen, Bremen oder Hamburg.
Die kontroversen Paradigmen der Politischen Bildung
sollten – idealtypisch – hier nebeneinander und gegeneinander gestellt
werden, wobei damit auch im Prinzip eine zeitliche Abfolge der Geltung
angedeutet werden kann.
Eine ältere Politische Bildung sieht in der
schulischen Erziehung zunächst eine Disziplinierungs- und
Anpassungsagentur mit dem Ziel mittelschichtenspezifischer
Homogenisierung in der Staatsgesellschaft;
dieses ist im engeren Sinne eine »Staatsdidaktik«;
Politische Bildung bedeutet später aber auch:
Schule als Ort der generationsspezifisch hierarchisierten Vermittlung
und Durchsetzung von strukturstabilisierenden Wert- und Bildungsnormen:
Staat, Demokratie, Westorientierung (Gagel,
»Mut zur Erziehung«, »Werteerziehung« in der »Grundbildung«). Von
einer rational-kritischen wissenschaftlichen Politikdidaktik wird eine
solche Politische Bildung aber eher skeptisch betrachtet, obwohl sie den
Stimmungen in vielen Kollegien und Elternschaften durchaus
entgegen kommt.
Sachlich-pragmatische und schülerorientiert-kritische
Ansätze treffen sich in jüngerer Zeit dort, wo Politische Bildung
die Schule vorrangig als Funktionsträger der gesellschaftlicher
Intellektualisierung versteht. Die gesellschaftlichen Ziele einer solchen
Intellektualisierung ist unterschiedlich und politischen Kontroversen
unterworfen; sie eignet unter bestimmen Bedingungen vor allem
-
zur beruflichen Qualifikation, wobei die
ökonomische Nachfrage nach höherwertigen Schulabschlüssen vorrangig
ist – oft recht einseitig auch an den Interessen der Betriebe und
Arbeitgeber ausgerichtet – und zu dem zum gesellschaftlichen Konsens
gewordenen Postulat »Bildung ist Bürgerrecht« führen konnte;
-
zum Funktionieren von Staat und Gesellschaft, wobei
affirmative Konzepte der »Staatsbürgerkunde« neben offenen
didaktischen Ansätzen für einen selbstbewussten demokratischen
Umgang mit der gesellschaftlichen Realität und den politischen
Zukunftsaufgaben steht; in den 70er Jahren differenzieren sich hierbei
wesentliche inhaltliche Arbeitsfelder aus, die im
methodisch-didaktischen Bereich als Konfliktdidaktik oder emanzipative
Pädagogik, im didaktisch-curricularen Bereich als Umweltpädagogik,
Friedenspädagogik
oder Pädagogik der »Dritten Welt«
wesentliche Resonanz aber auch heftige politische Auseinandersetzungen
gefunden haben;
-
zum Erreichen politischer Ziele; dies dürfte ein
sehr umstrittener und mehrfach ambivalenter Ansatz sein, da er wiederum
wie auch die konservativen Entwürfe nicht in erster Linie von den
Lebensperspektiven der Schülerinnen und Schüler ausgeht, auch nicht
einfach affirmativ herrschende staatliche Wertvorstellungen umsetzen
will, sondern dezidiert politisches Handeln, nämlich das Eintreten z.B.
für Reformen, für gesellschaftlichen Wandel, oder für eine
»Revolution« fordert, wobei das Problem der Legitimierung dieser
Ansprüche niemals hinreichen zu klären war, es sei denn,
objektivistische Gesellschaftsbilder und Geschichtsmythen
vermittelten dieser Art von »Gesellschaftslehre« eine
Scheinrationalität.
Festzustellen ist die Aufgabe und – zumindest in
Kernbereichen – das offensichtliche Scheitern dieser didaktischen
Konzeptionen vor dem Hintergrund des eingangs geschilderten
gesellschaftlichen Wandels, das Zurückbleiben hinter den durch den
»Staat« postulierten Ansprüche, die tendenziell auch als »Staatsversagen«
generalisiert werden. In anderem Kontext werden sie viel grundsätzlicher
als Scheitern von Nationalstaatskonzepten und der mitteleuropäischen
Staatsgesellschaften selbst zu verstehen.
Generell hat sich die Zahl der
Außer-Haus-Aktivitäten in den Fächern des
gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes, insbesondere des
Erdkundeunterrichts, in den letzten beiden Jahrzehnten deutlich erhöht,
ohne dass die Zahl der lohnenden Arbeits- und Besichtigungsobjekte in
entsprechendem Maße gestiegen ist. Dazu ist gerade auch bei Betrieben und
Dienststellen der »Reiz des Neuen« von Besuchen durch Schülergruppen (als
sogar Lokalzeitungen noch darüber berichteten!) verloren gegangen. In
den Vordergrund der Wahrnehmung tritt für Lehrer und Schüler, teilweise
wohl aber auch für die »Gastgeber« und Betreuer in den Betrieben
der dafür notwendige Aufwand und die aufzubringende Arbeitszeit. Dies
korrespondiert mit einer wachsenden Orientierung vieler Betriebe an
kurzfristigen Rentabilitätsüberlegungen. Ein Ausdruck
dieses Paradigmenwechsels ist das ›shareholder value‹.
Besuche gelten eher als Belastung und Kostenfaktor, denn als Chance für
public relations. Einige Betriebe erwarten bei Besuchen von
Schülergruppen und anderen Publikumsbesichtigungen von vornherein
vorliegende hohe Motivation oder gar eine finanzielle
Aufwandsentschädigung, wenn dies auch bislang eher im Ausland zu
beobachten ist. Der Vorbereitungsaufwand für eine Betriebsbesichtigung
wird für die Lehrkräfte dadurch erheblich größer und die notwendige
Langfristigkeit kann einen flexiblen Einsatz dieses
Unterrichtsbestandteils möglicherweise verhindern.
Die teilweise schlechte Konjunkturlage (Stahlkrise,
Kohlekrise, Werftkrise) veranlasst betroffene Firmen und Branchen, eine
restriktive und bedeckte Öffentlichkeitsarbeit zu betreiben. Die
Betriebe öffnen sich dann weniger gerne Einblicken von außen, was
langfristig durchaus kontraproduktiv sein kann. Zugleich wird die
gezielte Ansprache von Schülerinnen und Schülern dann ›uninteressant‹,
wenn in absehbarer Zukunft im Betrieb oder in der Branche
Neueinstellungen und das Angebot von Ausbildungsplätzen nicht zu
erwarten ist.
2.22 Veränderungen in der Schülerschaft
Die Schülerschaft hat sich insbesondere in den
Zentren der Großstädte in den vergangenen zehn Jahren stark verändert
und zwar sowohl generell in Bezug auf das ihr eigene
»Generationenschicksal« als auch in Hinblick auf ihre kulturelle und
herkunftsmäßige Zusammensetzung, die durch wachsende Heterogenität und
Vielfalt der soziokulturellen Prägungen zu charakterisieren ist.
Die biographischen Rahmenbedingungen der derzeitigen
Schülergeneration haben sich durch Veränderungen der familialen
Sozialisation, durch Veränderungen der politischen Kultur und der
öffentlichen Diskurse und Lebenswelten und durch die Veränderungen in
den schulischen Curricula wesentlich und generell geändert. In gleicher
Richtung wirkte der vor allem subjektiv wahrgenommene, zunehmend aber
auch objektiv erweisbare Bedeutungsverlust der schulischen
Sozialisation für die Schülerbiographien. Schulische Erfahrung
wird durch eine Multiplikation der vor allem medial vermittelten
außerschulischen Erlebnis- und Erfahrungswelten zurückgesetzt. Ob sie
unter diesen Bedingungen noch in eine sinnvolle Konkurrenz, zu
diesen lebensweltlichen Differenzierungen und Fragmentierungen treten
kann, zumindest noch als Begleitung und Ergänzung, soll im
gegebenen Zusammenhang nicht weiter diskutiert werden, da diese
Erfahrungsstrukturen weitaus getreuer die »Fraktionierung der
politischen Kultur« widerspiegelt, als es die traditionelle Schulwelt
vermag.
Nachdenklichkeit erzeugt jedoch die Beobachtung, dass
diese Situation durchaus nicht generell zu größeren Lebenschancen und
positiven biographischen Erwartungen bei der Schülergeneration fährt,
sondern vielfach Prozesse der nicht bewältigten Dissonanzerfahrungen
und Psychotisierungen evoziert, die die Schule als gesellschaftlich
verantwortliche Institution durchaus interessieren müsste.
Bezogen auf unser Thema im Bereich der
gesellschaftswissenschaftlichen Fächer, wobei die Geographiedidaktik
einmal durch die besondere Bedeutung empirischer Verfahrensweisen,
andererseits durch die verhängnisvollen Traditionen eines
reflexionsarmen Empirismus besonders gefordert ist, bewirkt die
veränderte Lebenssituation der heutigen Schülergeneration jedoch
einige didaktische und methodische Probleme und Einengungen:
-
Die Bereitschaft, wie auch zeitliche Fähigkeit,
zusätzlichen Engagements in Schulveranstaltungen – wie
Studienfahrten, Gelände- und Projektarbeit – außerhalb der üblichen
Unterrichtszeiten sinkt.
-
Die Erwartung, auch aus ambitionierten schulischen
Projekten und Lernsituationen neue und persönlich belangvolle,
»interessante« Erfahrungen ziehen zu können, sinkt.
-
Die Erwartung, dass sich schulische
Bildungsangebote auf eine Verbesserung der Lebenschancen,
Berufsperspektiven oder einsehbarer Persönlichkeitsbildung auswirken
könnte, sinkt in dem Maße, als schulische Ausbildung zunehmend als
Institution zum Erwerb von gesellschaftlich erforderlichen
Formalqualifikationen wahrgenommen wird.
-
Die zunehmende Heterogenität der Schülerschaft
durch Migranten, Aussiedler und soziale Binnenmigranten bewirkt
kontroverse Haltungen zur Schule, die von ausgesprochener
Aufsteigermentalität z.B. bei Flüchtlingen aus den
Funktionseliten des Nahen Ostens, über statusbezogene
Intellektualisierungsstrategien vor allem bei jüdischen
Kontingentflüchtlingen aus den Ländern der ehemaligen Sowjetunion
bis zur völligen Demotivierung von (unfreiwillig in der Familie
mitgenommenen) Aussiedlerkindern aus Osteuropa reichen. Aber
unabhängig von der Sozialmotivation oder der stärkeren oder fehlenden
Aufstiegsorientierung fehlt in der Regel durch eine völlig andere
schulische Primär-Enkulturation das Verständnis für die
Individualisierungsforderung, die mit emanzipationsorientierten
Unterrichtsstrategien verbunden ist.
-
Die – politisch eher konservative – öffentliche
Fundamentalkritik an der schulischen Ausbildung, die gerade auch die
informellen und »riskanten« Lernangebote trifft, verstärkt diesen
Bedeutungsverlust der Schule ebenso wie die zunehmende öffentliche
Abwertung der Professionalität des Lehrerberufes. Kritische anzumerken
ist auch die häufig unprofessionelle öffentliche Darstellung der
Lehrersituation durch die Lehrerverbände. Dieses negative
Erscheinungsbild des Lehrerberufes wird vor allem durch die GEW
ungewollt gefördert. Die Schülerperspektive spiegelt damit weitgehend
den Stand der veröffentlichten Diskurse wider.
-
Die – politisch eher konservative – öffentliche
Fundamentalkritik an der schulischen Ausbildung, die gerade auch die
informellen und »riskanten« Lernangebote betrifft, verstärkt diesen
Bedeutungsverlust der Schule ebenso wie die zunehmende öffentliche
Abwertung der Professionalität des Lehrerberufs. Kritisch anzumerken
ist die häufig unprofessionelle oder gar dilettantische öffentliche
Darstellung der Lehrersituation durch die Lehrerverbände. Dieses
negative Erscheinungsbild des Lehrerberufs wird vor allem durch die GEW
ungewollt gefördert und evoziert. Die Schülerperspektive spiegelt
damit weitgehend den Stand der veröffentlichten Diskurse wider.
Die Gesellschafts- und Sozialordnungen sind
weltweit in Bewegung geraten. Die politisch-ökonomischen
Transformationsprozesse in den Ländern des ehemaligen RGW-Bereichs sind
nur ein Beispiel, das korrespondiert mit tief greifenden
gesellschaftlichen Umwälzungen vor allem in den Ländern der
Semiperipherien.
Zwar sind die Erscheinungsformen dieser Umwandlungen
und Transformationen sehr unterschiedlich, das heißt, den jeweils
individuellen historisch-ökonomischen Bedingungen der einzelnen Regionen
und Länder entsprechend, doch stehen sie in hohem Grade in einem
internationalen Kontext – als Dependenz, zentral-periphere Disparität
oder im politisch-kulturellen Einflussbereich der Hegemonialmächte –, der
bestimmte Entwicklungstendenzen vorzeichnet und überprägt und damit im
Sinne der Globalisierung und
Universalisierung vergleichbar macht.
Die wirkt sich bis in die soziale Existenz des
Einzelnen, d.h. auch der Schülerinnen und Schüler aus und kann skizziert
werden mit folgenden Erscheinungsformen, die die gesamtgesellschaftlichen
und ökonomischen Chancen von Globalisierung und Universalisierung
zunächst bewusst ausblenden:
-
Trotz Wirtschaftswachstum und positiven
Einkommensentwicklungen in den Mittelschichten wächst der Anteil der
Armen und derjenigen, die sich in der gegebenen Gesellschaft als arm,
armselig oder chancenlos eingruppieren lassen.
-
Traditionelle »Armut« wird durch
»Verelendungsprozesse« und der Ausbreitung von »Armseligkeit«
abgelöst, die die Menschenwürde tangiert und katastrophale psychische
Folgen der Perspektiv- und Hoffnungslosigkeit wie auch das Anwachsen
der Gewaltbereitschaft und Radikalisierung nach sich zieht.
-
Der soziale Halt traditionaler Institutionen und
Sozialverbände geht verloren und mit ihr die damit verbundene soziale
Kontrolle und sozialpsychologische Stabilisierung. Die Menschen werden
zur Freiheit gezwungen, was nur in den ökonomisch stabilen
Sozialschichten auch tatsächlich als positiver Wert und Chance für den
Erhalt des sozialen Status oder gar weitere Aufstiege wahrgenommen
wird.
-
Die Migrationsströme nehmen weltweit zu und führen
zu einer Heterogenisierung und Fraktionierung
der Bevölkerungen einerseits und zu gegensteuernder Zunahme von
staatlicher Repression andererseits; was letztlich einen sich
gegenseitig verstärkenden und bedingenden Prozess darstellt.
Die Schülerschaft, mit der heute die Schule im
Allgemeinen und die Politische Bildung im Besonderen konfrontiert
werden, ist in mehrfacher Hinsicht von den Auswirkungen der
Globalisierungs- und Universalisierungsprozessen betroffen. Dabei
stehen materielle und strukturelle Veränderungen, die regional und sozial
zu differenzieren sind, mentalen und habitutionellen Entwicklungen und
Problemen gegenüber, die vor allem kulturell und
identitätsgruppenorientiert zentrifugalen Kräften unterliegen
und daher in hohem Maße als »fraktioniert« erscheinen. Daraus
entstehen neue, für die Schule gerade auch in den Industriestaaten
ungewohnte Konfliktpotentiale und soziale Bruchlinien. Im Vordergrund
steht die Beobachtung – oder auch nur die Vermutung – der sozialen und
kulturellen Desintegration und mentalen Verunsicherung auch bei den
Lehrerinnen und Lehrern selbst. Das mag insofern überraschen, als die
Prozesse der Globalisierung und Universalisierung begrifflich und
realpolitisch ja zunächst Integrationsprozesse und
Angleichungsvorgänge bezeichnen sollen. Doch treten hier die schon
erwähnten sozialen und kulturellen Gegenströmungen in den
Vordergrund, die für die innergesellschaftliche Wahrnehmung der
Folgen der Globalisierung signifikanter zu Tage treten als die
ökonomisch-strukturellen Angleichungsprozesse selbst.
Beginnen wir mit der schulischen Wahrnehmung
materiell-struktureller Veränderungen. Von vielen Lehrerinnen und
Lehrern wird ein Verlust der Homogenität der Schülerschaft
wahrgenommen und als Problem für die eigene Unterrichtsführung definiert.
Im Hintergrund stehen die regionalen und globalen Migrationsprozesse, die
im Rahmen der Herausbildung hoch differenzierter »Sub-Milieus« zu
einer ethnisch-kulturellen Fraktionierung der Bevölkerung
und damit auch der Schülerschaft führen. Dabei spielen innerschulisch die
Migrationsbedingungen und ‑ursachen ebenso wenig eine bedeutsame Rolle
wie die qualitativen Unterschiede in den Lernvoraussetzungen und
kulturellen Orientierungen der Schülerinnen und Schüler.
Inhomogenität als solche und Fremdheit bzw. Distanz werden
pauschal und weitgehend undifferenziert als Entitäten und wenig
beeinflussbare Existenzvoraussetzungen wahrgenommen. Anstelle einer
notwendigen Differenzierung der Unterrichtsstrategien erfolgt
tendenziell sogar eine Entdifferenzierung in der Wahrnehmung
sozialer und ethnischer Dichotomien.
Es ist hier nicht der Ort, die sozialpsychologischen Grundlagen dieser
inadäquaten Reaktionen zu untersuchen; die Stereotypien- und
Vorurteilsforschung hat dazu ebenso wie die Didaktik der Politischen
Bildung seit den klassischen Untersuchungen von
Adorno et al.
maßgebliches ausgesagt. Die kulturelle Seite dieser
Fremdheitswahrnehmung ist auch im Rahmen des tiersmondisme
und vor allem der französischen kritischen Ethnologie
aufgearbeitet worden.
Untersuchen wir die Ursachen dieser innerschulischen
Problemdifferenzierungen, so müssen wir, entgegen der Eigenwahrnehmung
in der Schule, gerade die externen Verursachungsfaktoren in den
Vordergrund rücken. Migrationswellen, die das heutige Weltsystem
maßgeblich bestimmen – was an sich in der Weltgeschichte nichts Neues ist,
da auf Veränderungsprozesse und Notlagen immer schon Migrationen und
»Völkerwanderungen« sinnvolle und notwendige Reaktionen waren
– sind vor allem auch Reaktionen auf sozioökonomische Veränderungen,
die durch Globalisierungsprozesse verursacht werden. Das führt nicht zu
einer stärkeren regionalen Differenzierung zwischen unerwünschten
Migranten und zur Binnenmobilität gezwungenen Arbeitnehmern, sondern auch
zu einer Chancendifferenzierung zwischen der an
Globalisierungsprozessen und internationaler Mobilität teilhabenden
Oberschichten
und regional immer stärker staatlich festgelegten Unterschichten. So wird
gleichermaßen auch die soziale Hierarchisierung verstärkt und das
Spannungsniveau gesellschaftlicher Konflikte deutlich erhöht.
Zweitens führt es in der Schule erfahrbar zu einer
stärkeren Ausprägung sozialer Differenzen und zur Vergrößerung des
Anteils Armer und Bedürftiger in der Schülerschaft. Dieses ist
tendenziell ursächlich mit Globalisierungsprozessen verbunden.
Gegen diese Gruppe richten sich von Seiten der
traditionellen Mittelschichten verstärkt ebenso ausgrenzend-aggressive
Vorurteile und Ablehnung wie gegen die Gruppe der Migranten insgesamt.
So kommt die Schule in eine letztlich von ihr selbst kaum zu lösende
Konfliktlage zwischen den Privilegierungsansprüchen der
traditionellen Mittelschichten einerseits, die an Bilder von Schule und
Unterricht appellieren, die von einer Mehrzahl der Lehrerinnen und Lehrer
vor allem in den weiterführenden Schulformen entsprechend ihrer eigenen
sozialen Herkunft geteilt werden. Diese Ansprüche kollidieren mit den
grundgesetzlich verankerten Bildungs-, Ausbildungs- und
Qualifizierungsansprüchen einer neuen Schülerklientel hoher
Differenziertheit und kulturell-ethnischer Abgrenzung, die daher oft
gar nicht zu einer gemeinsamen und schon gar nicht einer identischen
Interessenwahrnehmung und damit zu einer Gegenmacht zu
Privilegierungsanmaßungen in der Lage sind.
2.23 Lehrersituation und Schulinstitution
Wesentlichen Anteil an der heutigen Erschwernis,
einen projektorientierten Unterricht in den
gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, vordringlich gerade auch im
Erdkundeunterricht, der von der empirischen Arbeit »im Gelände«
so abhängig ist wie der Politikunterricht von der realen Erfahrung
in der Gesellschaft, als »Normalangebot« der Schule durchzusetzen,
liegt aber auch an zunehmend restaurativen Bildungsvorstellungen in der
Schulpolitik, unabhängig von der Parteizugehörigkeit der
Kultusminister bzw. -ministerinnen, wie das Beispiel Niedersachsen sehr
deutlich zeigt.
Primäres Ziel der Bildungspolitik scheint derzeit zu
sein, konservativer Schulkritik und vor allem eher gymnasial
ausgerichteter Elternvereine und -vertretungen durch politische Spannungen
vermeidende und gesellschaftliche Konflikte zu unterlaufende Maßnahmen
zuvorzukommen. Im Vordergrund stehen dabei Formalkriterien wie
Verminderung des Unterrichtsausfalls (völlig unabhängig davon, wie
sinnvoll oder zwangsläufig seine Ursachen auch sein. mögen; dabei soll
zudem grundsätzlich die Neueinstellung von Lehrerinnen und Lehrern
restriktiv erfolgen).
Ein weiteres Element dieser restaurativen
Bildungspolitik ist die scheinbar fortschrittliche Förderung
verpflichtender Schulprogramme, die scheinbar und vorgeblich eine
erhöhte Vergleichbarkeit zulassen, vordergründig Verantwortung an
die Schulen delegieren, tatsächlich aber zu einem wirkungsvollen
Instrument pädagogischer und didaktischer Nivellierung und
Entdifferenzierung bzw. Homogenisierung
werden können, indem pädagogische Experimente durch Mehrheitsvoten und
die Persistenz einmal getroffener Entscheidungen blockiert,
didaktischer Fortschritt durch Abstimmung verhindert und scheinbar
individuell auf die jeweiligen Lerngruppen und Lernsituationen
eingehende Unterrichtskonzeptionen zu Gunsten vorgeblicher »fachlicher
Vergleichbarkeit« reduziert wird. Gleichzeitig werden solche
Schulprogramme, zumindest bei der derzeitigen Zusammensetzung der
Lehrerschaft, zu einem zusätzlichen Hemmnis betreffend einer engeren
Verzahnung der wissenschaftlichen Didaktik mit der alltäglichen
Schulpraxis. Das was der Staat insgesamt nicht mehr als
Homogenisierungsleistung durchsetzen kann, soll oder will, wird im
Subsidaritätsprinzip an die schulischen Instanzen delegiert und damit
doppelt effizient durchgesetzt, an Stelle der eigentlich notwendigen
Überlegung, Schuldidaktik prinzipiell zu dynamisieren, an den
fortschreitenden gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Diskursen
zu beteiligen und letztlich widerständig zu machen.
3. Notwendiger Paradigmenwechsel der
Politikdidaktik
3.1 Widerständigkeit statt auf
Nationsmythen fixierte Affirmation
Wenn das »Politische« selbst, Gegenstand der
Politischen Bildung wie des Politikunterrichtes, in unserer Gesellschaft
in Frage gestellt wird, ist es nur folgerichtig, von einem
Bedeutungsverlust und Legitimationsdefizit der Träger der Politische
Bildung zu sprechen. Dies wird in der politischen Öffentlichkeit noch
dadurch verstärkt, dass Politische Bildung generell unter inhaltliche
Legitimationszwänge gesetzt wird, die an anderer Stelle zu erörtern sind
und davon abhängen, dass Politische Bildung in ihrem Selbstverständnis
zumeist nicht-affirmative, distanzierende und kritisch-rationale
Lernprozesse zu evozieren sucht, die das Fach in Widerspruch zu
Legitimationswünschen der institutionellen Politik und der Machteliten
in der Gesellschaft bringt.
Bildungstheoretiker sehen die genannten
Bedeutungsverluste bezogen auf die Sozialisationsbedingungen
des Einzelnen viel grundsätzlicher und beobachten einen
Bedeutungsverlust und Legitimationsdefizit der Träger der schulischen
Sozialisation. Dies liegt einmal an dem aus unserem ersten Punkt
hervorgehenden Eindruck des Bedeutungsverlustes aller staatlichen
(politischen) Institutionen, der real unterstützt wird durch die
immer größere Distanz zwischen Entscheidungs- und Wirkungsebene im Rahmen
der Globalisierungs- und Universalisierungsprozesse; zum anderen an
den Veränderungen der individuellen Entwicklungsabschnitte
zwischen Kindheit, Adoleszenz, Post‑Adoleszenz und Erwachsensein, wobei
immer mehr immer wirksamere nichtfamiliale, unpersönliche und
öffentliche Einflüsse immer früher auf den Sozialisationsprozess
einwirken und fest gefügte Intimität und Privatheit tendenziell
in Frage stellen. Die Sozialisation wird damit in hohem Maße
unvorhersehbar und unsteuerbar, was den erzieherischen
Einfluss von Elternhaus und Schule – und damit auch die real zu fordernde
Erziehungsverantwortung – zurückdrängt und grundsätzlich immer mehr in
Frage stellt. Diesen Einschränkungen ist aus denselben Gründen neben der
familialen Sozialisation auch die schulische Bildung ausgeliefert, bei
der der Bedeutungsverlust im öffentlichen Bewusstsein wie in den
Lebenskonzeptionen der Schülerinnen und Schüler noch viel
offensichtlicher wird.
Politische Bildung hat sich mit der
rational-distanzierten Aufarbeitung der existentiellen und mentalen
Folgen dieser veränderten Sozialisationsbedingungen und
Lebensperspektiven auseinanderzusetzen.
In dem Maße, in dem schulisch-institutionelle und
staatliche Erziehungseinrichtungen und Unterrichtssituationen fragwürdig
und einer erneuten Legitimierung bedürftig werden – sowohl gegenüber den
Schülerinnen und Schülern selbst, als auch gegenüber der Öffentlichkeit,
die zunächst von der Elternschaft repräsentiert wird –, muss das
historisch gewachsene staatliche System der Institutionen und
Einrichtungen kritisch in das wissenschaftliche und didaktische Blickfeld
genommen werden.
Es stellt sich mit Nachdruck die Frage nach der
staatlichen Kompetenz und Fähigkeit, Bildungsziele zu setzen und adäquat
zu konkretisieren, schulische Unterrichte zu bestimmen. Dass in den
neueren Rahmenrichtlinien des Faches Politik von den Lernzielkonzepten
oder der inhaltlichen Lehrplanfestlegung zunehmend abgegangen wird zu
Gunsten des Konzeptes der Schlüsselprobleme, auf das wir hier
inhaltlich unsere Aufmerksamkeit konzentrieren werden, zeigt, dass
zumindest an aufgeschlosseneren Kultusministerien der dargestellte
aktuelle Problemkontext nicht vorbei gegangen ist.
Doch sind die zu Grunde liegenden Fragestellungen
damit noch nicht abschließend geklärt.
Claußen (z.B. »politik
unterricht aktuell«)
und Voigt (1999) stellen
diese Frage ganz grundsätzlich und fordern die Distanz zu den
»Selbstverständlichkeiten« der Staatsgesellschaft und des Staates
(„Staatsapologetik“ bei Claußen, Strukturveränderungen politischer Herrschaft, Sozialisation
und Politische Bildung: Prospektive Reflexionen über ihren Zusammenhang, politik unterricht aktuell,
Heft 2 / 1994. - Claußen,
Bernhard, 1993: Von der nationfixierten Systemapologetik zum
interkulturellen Lerndiskurs. Historisch-systematisch orientierte
Anmerkungen zu Paradigmatischen Wandlungstendenzen in der Politischen
Bildung. In: Voigt, Gerhard, Hg., 1993: Interkulturelles Lernen.
Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee,
Bismarckschule Hannover, Heft 5. Hannover. S. 55-76. ) sowie des
Nationenbegriffes. Damit tendiert Politische Bildung zunächst nicht zu
einer grundsätzlichen »Fundamentalablehnung« des Staates – oder gar
der Demokratie, wie es ihr konservativerseits manchmal vorgeworfen wird
–, sondern fordert ein widerständiges Selbstverständnis und die
Erziehung zur Fähigkeit zur eigenen Widerständigkeit, d.h. damit
vor allem zur Fähigkeit distanzierten und selbstdistanzierten Denkens, zu
Rationalität – aber auch zu Empathie. Dieses kritisch-widerständige
Denken begreift Staat und Nation nun nicht mehr als
Selbstverständlichkeiten, sondern als historisch-prozessuale
Entitäten und Artefakte, die verändernder und entwickelnder politischer
Handlung offen stehen. Der Leitbegriff der Nation, wie die Begriffe von
Volk und Ethnie werden als machtprozessual in gesellschaftlichen
Figurationen verortete Legitimationsmythen begriffen, die einer
kritisch-distanzierten Aufklärung bedürfen.
Widerständigkeit
der Politischen Bildung und der Politikdidaktik ist daher zuallererst
gegen staatsaffirmative, nicht rational fundierte Erziehungskonzepte
anzustreben, Kritik an den herrschenden Nationalitäts- und
Ethnizitätsmythen, die irrationale »Zusammengehörigkeitsgefühle«
als machtprozessuale Homogenisierungsstrategien und -mittel im Prozess des
nation building einsetzen, ist die fachliche Grundlage dieses
aufklärerischen didaktischen Konzeptes.
3.2 Diskursorientierte didaktische Konzepte
Der Hinweis auf die unterschiedlichen Zeitdimensionen
und Zeitvorstellungen gesellschaftlicher Zielvorstellungen und
gesellschaftlichen Handels ist notwendig.
Sehr vordergründig ist dies bereits das zentrale
Motiv der globalen Ökologiebewegung nach der MIT-Studie des »Club of
Rome«.
Philosophisch ist der Blick auf die theoretischen
Konzepte von Braudel (»Die
lange Dauer«) sinnvoll, oder die interkulturellen Zeitkonzepte bei
Wendorff oder aus der
Zivilisationstheorie abgeleitet bei
Waldhoff (1995).
Aufzugeben ist die Vorstellung, Schule und Politische
Bildung könnten Agenturen der zielgerichteten Steuerung politischen und
gesellschaftlichen Wandels sein. Dies ist zu vordergründig und
widerspricht der Einsicht in die zugrunde liegenden Sozialisations- und
Enkulturationsprozesse, die vor allem in der Entwicklung der Vorstellung
der Differenz gründen. Politischer Wandel erfolgt über Dissonanz- und
Differenzerfahrungen, nicht jedoch durch das Erlernen politischer Ziele.
Abschließend sollten drei mögliche
Wirkungsdimensionen der Politischen Bildung angesprochen,
charakterisiert und diskutiert werden:
-
Politische Bildung vermittelt die Fähigkeit zur
Alternative, d.h. sie hilft bei der Entwicklung einer differenzierten
Persönlichkeit; Alternativen haben hierbei sowohl eine wichtige
kognitive Fundierung nötig, als auch einen affektiv-emotionalen
Rahmen, der als Widerstand oder Blockierung erfahrbar und meist
biographisch verortbar ist.
-
Politische Bildung entwickelt durch die
systematische Einbeziehung in reflektive schulische und
gesellschaftliche Diskurse die Fähigkeit zum distanzierten und
selbstdistanzierten Denken, was durchaus im Widerspruch zu
traditionellen Forderungen nach emotionaler Geborgenheit und Wärme
stehen kann und muss, aber in der Dialektik von Globalisierungszwängen
und Individualisierungszumutung notwendige
Persönlichkeitsausstattung sein muss.
-
Politische Bildung versteht sich selbst als
rekursiver und selbstreferentieller Teil umfassender
gesellschaftlicher Diskurse. In diesem Sinne orientiert sich Politische
Bildung nicht nur an Schlüsselproblemen der Gesellschaft, sondern
trägt zu deren Entwicklung und diskursiven Erhellung bei.
-
Politische Bildung versteht sich als Teil und Agens
einer »Zweiten Zivilisation« parallel zur Forderung nach einer
»Zweiten Aufklärung«.
Diese Charakteristiken der Politischen Bildung in
didaktische und curriculare Konzeptionen umzusetzen, verlangt
inhaltliche Konzeptualisierungen, die von den üblichen Inhalts- und
Problemsetzungen durch die Schulbehörde, die Schule oder die Lehrkräfte
selbst grundsätzlich abweichen.
-
Zum einen trägt der Gedanke, der Didaktik sei
(„handwerkliche“) Umsetzung von Wissenschaft, den
„Bezugswissenschaften“, in der heutigen gesellschaftlichen und
schulisch-institutionellen Realität nicht mehr. Dazu ist der dieser
Vorstellung zu Grunde liegende Wissenschaftsbegriff „idyllisiert“
und mit Wahrheitsansprüchen etikettiert, die einem
philosophisch und soziologisch verantworteten Wissenschaftskonzept nicht
mehr entsprechen. Realitätserhellung geschieht nicht (nur) durch
Wissensvermittlung, sondern durch situatives Erarbeiten adäquater
Realitätsperspektiven höherer Selbstreferenzialität – auch und gerade im
Unterricht. Politische Bildung ist daher potentiell immer
interdisziplinär und als offener Arbeitsauftrag zur
kontinuierlichen Realitätserschließung zu verstehen.
-
Das Problem staatsaffirmativer Grundkonzepte
der Politischen Bildung ist schon erörtert und zurückgewiesen worden.
Widerständigkeit und gesellschaftlich adäquate
Realitätsperspektiven entwickelt Politische Bildung nur durch die
diskursive Einbeziehung in die gesellschaftliche Meinungs- und
Willensbildungsprozesse und die kritisch-distanzierte Bezugnahme auf die
herrschenden kulturellen Wert-, Verhaltens- und Symbolinventare.
-
Unterrichtsinhalte sind keine Entitäten der
gesellschaftlichen Realität, sondern sie bilden gesellschaftliche
Realität symbolisch ab. Unterricht ist dabei Teil einer
symbolischen Interaktion,
bei der wissenschaftspropädeutische Relevanz- und Realitätskriterien
aus der expliziten Thematisierung der Rezeptionsvorgänge selbst im
Rahmen eines reflexiv-distanzierten, tendenziell selbstreferenziellen
Diskurses gewonnen werden.
Diese Charakteristiken erweisen die zentrale
Bedeutung eines didaktischen Ansatzes, der in den gesellschaftlichen
Diskursen fundiert ist und sich selbst als integraler Bestandteil eben
dieser Diskurse versteht. Der Diskursbegriff selbst müsste in
seiner philosophischen und theoriegeschichtlichen Bedeutung eingehender
untersucht und kritisch gewürdigt werden. Das kann an dieser Stelle nicht
geschehen. Es sollte nur auf den Doppelcharakter des Begriffes
hingewiesen werden, der in seiner Konsequenz über den in diesem Aufsatz zu
Grunde gelegten pragmatischen Gebrauch des Diskursbegriffes
hinausweist. Nach Habermas
ist der Diskurs Element eines gesellschaftlich-ethischen
Handlungskonzeptes, der Diskursethik. Der »herrschaftsfreie Diskurs«
folgt dem anthropologischen Leitbild des freien, verantwortlichen und
gleichen Bürgers, der in den selbst gestalteten Diskurs um die
gesellschaftlichen Ziele und politischen Handlungsperspektiven eintritt
und diese damit letztlich verantwortet. Es ist eine zutiefst
demokratisch-egalitäre gesellschaftliche Zielvorstellung, in der
Herrschaftsabbau und eine optimistische Anthropologie Fortschritt und
Gerechtigkeit in einer Form garantieren, die mit der ökonomistischen
Bezeichnung Sozialismus nur unzureichend gekennzeichnet wäre.
Wir nehmen die positiven gesellschaftlich-ethischen Konnotationen
Diskursbegriffes gerne war, beschränken uns aber auf das Konzept, das im
Diskurs die differenzierte und vermittelnde (auch symbolische, auch durch
Medien vermittelte) Kommunikation in der Gesellschaft ins Auge fasst und
sie auf der einen Seite von der Ebene einer umfassenderen, persistenteren
bzw. nur begrenzt aktiven Veränderungs- und Entwicklungsstrategien
ausgesetzten Politischen Kultur, in der sich die historische
Erfahrung einer Gesellschaft in Wert- und Handlungsoptionen und in
verfügbaren Symbolinventaren verfestigt (die dann den aktuellen Diskursen
die kommunikative Basis geben), auf der anderen Seite von der Ebene der
persönlichen, privaten, in abgeschlossenen intimeren Gruppen ablaufenden
Kommunikations- und Interaktionsbeziehungen absetzt. Demgegenüber sind
öffentliche Diskurse prinzipiell für alle offen, aber durchaus nicht
allen zugänglich. Ein diskursives Konzept der Didaktik der Politischen
Bildung zielt nun gerade darauf, solche Diskurse verfügbar und
beeinflussbar zu machen und sie als das eigentliche Medium des
Politischen zu versehen und als Ebene von politischen
Handlungsoptionen zu begreifen. Da aber Schule, Unterricht und
Politische Bildung nicht über unbegrenzte Diskursressourcen, sowohl was
die Lehrerinnen und Lehrer, die Schülerinnen und Schüler als auch die
formal-institutionellen Rahmenbedingungen der Schule angeht, müssen
Kriterien der Auswahl, der Entwicklung, der Umsetzung und der
Inwertsetzung öffentlicher Diskurse gefunden werden. Unsere These ist es,
dass die Diskurse selbst Instrumentarium und Kriterien zur Auswahl und
Relevanzprüfung wie zur methodischen Umsetzung bergen, dass als
Didaktik einerseits sich als Teil dieser öffentlichen gesellschaftlichen
Diskurse verstehen muss, andererseits aber auch gezwungen ist, sich in
diesen Diskursen zu behaupten und zu legitimieren. Dieser methodische
Zugang zum didaktischen Arbeiten in Diskursen konkretisiert sich derzeit
im Konzept der Schlüsselprobleme.
Hier wäre noch kritisch auf das jüngst
veröffentlichte Gutachten des Sachverständigenrates Bildung der
gewerkschaftsnahen Hans-Böckler-Stiftung „Jugend, Bildung und
Zivilgesellschaft“ zur Entwicklung der Bildung in Deutschland
einzugehen. Die in diesem Gutachten aufgeführten Zielbestimmungen einer
zukunftsorientierten Bildung stehen in der Tradition eines an
gesellschaftlicher Verantwortung orientierten Unterrichtsverständnisses
und repräsentieren somit ein Menschenbild, das weitgehend auch von unserer
Untersuchung geteilt werden kann und weckt die Hoffnung, dass damit die in
dem Text selbst angesprochenen, aber durch den Verantwortungsbegriff
eingegrenzten emanzipatorische Diskurse in der Öffentlichkeit
wieder breiteren Raum gewinnen können: „Leitbild der Bildung ist der freie
Mensch, der aus eigenem Interesse sein Leben in Verantwortung für sich
selbst wie für andere Menschen und für die Gesellschaft gestaltet, nicht
das von jeder Verpflichtung ‚emanzipierte‘ Individuum. ... Das Lehrerbild
darf sich nicht nur an der individuellen Unterrichtsgestaltung
orientieren, sondern muss auch auf die kooperative Gestaltung des
pädagogischen Gesamt‚kunstwerks‘ Schule ausgerichtet sein; deren
Eigenverantwortung ist der Rahmen für die Arbeit der einzelnen Lehrerin,
des einzelnen Lehrers...“ Es sind hier zwei bezeichnende Textstellen
ausgewählt worden, die für die wenig konkrete Argumentationsstruktur des
Gutachtens ebenso typisch sind wie für einige widersprüchliche Denk- und
Werttraditionen der gewerkschaftlichen Linken. Die Formulierungen bleiben
ausdeutbar und sind von einer für ein Gutachten eigentlich zu großen
interpretatorischen Beliebigkeit, deren Didaktisch-methodische
Umsetzung nicht unmittelbar aus den Argumentationskontexten herleitbar
ist. Zum weiteren ist das Bildungskonzept, das letztlich aus der
Arbeiterbewegung heraus sich entwickelt hat, uneindeutig in der nur
leerformelhaften Verklammerung individualistischer, emanzipatorischer
Wertbestimmungen und ihrer Einbindung in das Verantwortungskonzept, das
hier in der Tradition kollektivistischer Traditionen steht, die letztlich
aus dem revolutionären Egalitätspostulat herzuleiten ist.
Es fehlt hier ein philosophisch-methodischer Ansatz,
der diese Denkpolarität dynamisiert und „zum Tanzen bringt“. Der
Bildungsbegriff bleibt statisch-normativ und widerspricht damit moderneren
auf (symbolische) Interaktion und (kulturelle) Kommunikation aufbauenden
prozessualen Gesellschaftsvorstellungen. Die Folge wäre letztlich
ein moralisierendes Bildungsverständnis, dessen Problematik wir
schon erörtert haben. Hier könnte die bewusste Einbeziehung des
Diskurskonzeptes, u.U. gerade in Erfüllung der deutlichen
Wertdimensionen des Gewerkschaftspapiers rekurrierend auf
Habermas’ Diskursethik,
Missverständnisse und Folgenlosigkeit abwenden helfen.
Mit diesen Charakteristiken ist das Papier des
Sachverständigenrates trotz aller bedenkenswerten Überlegungen und
Argumente noch keine gültige Antwort auf die Krisenanalyse, von der wir in
unseren eigenen Überlegungen ausgegangen sind. Denn es widerspricht damit
auch der hieraus entwickelten Vorstellung, dass Werte und
gesellschaftliche Handlungsoptionen nicht postuliert, sondern in
einer offenen, kulturell sich fraktionierenden postmodernen
Gesellschaft nur in diskursiven Prozessen, das heißt nur vermittels
Interaktion und Kommunikation in den gegebenen und sich entwickelnden
gesellschaftlichen Figurationen handlungsleitend werden können; ansonsten
bleiben sie, ganz im Sinne eines säkularen Laizismus
Privatangelegenheit des Einzelnen. Damit wird auch deutlich, wie eine
Gegenposition zu dem Gewerkschaftspapier Aussehen könnte, gerade wenn
dessen Intentionen zu akzeptieren sind: als diskursorientiertes
didaktisches Konzept.
3.3 Das traditionelle Beharrungsvermögen im
Selbstverständnis von Fachlehrerinnen und Fachlehrern
Sucht mach nach tiefer liegenden Ursachen der
Persistenz überkommener und zunehmend obsolet gewordener pädagogischer
und fachdidaktischer Strukturen und Konzepte, so sind
Begründungszusammenhänge in grundlegenden Verfestigungen innerhalb der
Politischen Kultur unserer Gesellschaft zu sehen, vor allem was die
Verankerung der schulischen Bildung in den weitgehend unumstrittenen
Wertvorstellungen angeht. Daher ist es nicht verwunderlich, wenn
ähnliche kritische Perspektiven nicht nur für die
gesellschaftswissenschaftlichen Fächer aufgezeigt werden können,
sondern dass diese eigentlich in allen Sektoren unseres Bildungswesens
Gültigkeit beanspruchen können.
In der konkreten schulischen Situation zeigt sich das
vor allem in der immer wieder zu beobachtenden Hemmnis, sich – das
eigenen überkommenen Selbstverständnis infrage stellend – mit innovativen
Fachkonzepten einzulassen, kritische und selbstbezügliche
wissenschaftliche Entwicklungen aufzugreifen und umzusetzen und
überhaupt Veränderungen der gesellschaftlichen Bedeutungskategorien
auch nur anzudenken.
Dafür ist das Fach Erdkunde ein besonders auffälliges
Beispiel. Besonders deutlich wird diese »Scheuklappensicht« der fachlichen
Perspektiven auch im Fach Geschichte. Es mangelt der Mehrzahl der als
Schuldidaktiker tätigen Historikerinnen und Historiker an der
Bereitschaft, tradierte Methoden des Geschichtsunterrichtes prinzipiell
in Frage zu stellen. Hier nimmt z.B. das fiktive »historische Kontinuum«
einen ähnlich unumstößlichen und inadäquaten Platz ein wie in der
Geographie das Ideologem vom »räumlichen Kontinuum«. In beiden Fällen
werden daraus didaktische Konsequenzen in Richtung auf fachliche
Sequenzialität und fachintern zu bestimmenden
»Vollständigkeitskonzepte« eines herkömmlichen
Grundbildungsverständnisses gezogen, die sowohl einerseits die
lernpsychologisch zu begründenden unterrichtlichen
Rezeptionssituationen, die als Interaktions- und Kommunikationsorte zu
definieren sind, als auch andererseits die gesellschaftlichen Diskurse
ausblenden. Dass daraus nur herkömmlicher Vermittlungsunterricht zu
entwickeln ist, dürfte klar daraus hervorgehen.
Gerade der Mangel an fachlicher und
gesellschaftlicher Diskursorientierung ist dann auch ein Hemmnis, im Fach
Geschichte die komplexeren Ansätze z.B. der historischen Soziologie, der
Zivilisationsforschung oder der Ansätze der Geschichte der Politischen
Kulturen aufzugreifen und umzusetzen. Das Unverständnis, mit dem auch
angesehene Fachhistoriker in ihrer Rolle als »gelernte Historiographen«
Werken der historischen Soziologie begegnen, ist auffällig und zu
bedauern.
In der Geographie wäre es ebenfalls an der Zeit,
intensiver in die kultur- und wirtschaftsgeographischen Analysen Ansätze
der Zivilisationsgeschichte und z.B. der Weltsystem‑Theorie Wallersteins
mit einzubeziehen, auch um die in ihrem Realitätsgehalt – nicht in
Fragestellung und Motivation! –zunehmend fragwürdig werdenden Kategorien
und Begriffsmuster der »Dritte-Welt«-Forschung oder der
»Entwicklungstheorien« neu zu überdenken – oder wie Wallerstein
formuliert: „Unthinking Social Sciences“!
Diese kritischen Perspektiven bleiben jedoch noch immer weitgehend im
universitären Raum und dringen auch dort nur langsam zu den Didaktikern
durch. Dabei wäre eine permanente fachliche Neuorientierung gerade in den
Schulen dringend notwendig. Hier besteht unmittelbarer Handlungsbedarf!
Ein möglicher Ansatz, diese Situation aufzubrechen,
wäre, die z.T. in den gültigen Rahmenrichtlinien angeführten Ansätze der
didaktischen Orientierung an »Schlüsselprobleme«
inhaltlich ernst zu nehmen und als Diskurs- und Dynamisierungsangebote und
‑potentiale zu begreifen. Dazu müsste aber eine intensive Förderung
einer diesbezüglichen Lehrerfortbildung und ein Eingehen der Hochschulen
auf diese Qualifikationsdefizite erfolgen. Die derzeitige Schul- und
Wissenschaftspolitik steht dem, z.B. durch die zeitliche und finanzielle
»Austrocknung« der Lehrerfortbildung diametral entgegen.
Das Résumé dieser Thesen und Überlegungen ist somit
eher pessimistisch: Ansätze zu einer grundlegenden Verbesserung der
Rahmenbedingungen für eine Erneuerung der Geographiedidaktik in der
Schulpraxis sind m. E. gegenwärtig nicht erkennbar, es gilt aber,
einen dementsprechenden öffentlichen Diskurs anzustoßen.
4. »Schlüsselprobleme« als
gesellschaftliche Diskursfelder
4.1 Probleme der curricularen Eignung des
Konzeptes der »Schlüsselprobleme«
Das Konzept der »Schlüsselprobleme« geht auf
Klafki
zurück und hat sowohl in der Fachdidaktik wie in neueren
Rahmenrichtlinien vor allem des gesellschaftswissenschaftlichen
Aufgabenfeldes Resonanz gefunden. »Schlüsselprobleme« zu formulieren
ist zunächst einmal ein Versuch, von der engen thematisch-inhaltlichen
Formulierung von Richtlinien und Fachcurricula weg zu kommen, deren
normativer Charakter einen konsensfähigen Bildungs- oder
Allgemeinbildungsbegriff voraussetzen würde, der in dieser Form in
unserer Gesellschaft weder in der Öffentlichkeit noch bei Schulpolitikern
noch existiert. Dies gilt insbesondere, wenn in der Publizistik immer
wieder methodisch recht oberflächliche und im Ergebnis untaugliche
Versuche gemacht werden, solche »Bildungsstandards« in einem fiktiven
Bildungskanon zu fixieren und zu behaupten.
Dass Klafkis Intentionen
selbst eher auf eine Rettung des traditionellen
Allgemeinbildungsbegriffes hinauslaufen, zeigen spätere Aufsätze (Klafki
1990).
Diese öffentlichen inhaltlich fixierten
Allgemeinbildungsdiskurse eignen aber letztlich nur für
tagespolitische Auseinandersetzungen zwischen den Parteien und
politischen Strömungen und – in bedenklicher Weise – dazu, die
Institution Schule in inadäquate Rechtfertigungszwänge für ihr
scheinbares Ungenügen in der Wissensvermittlung zu bringen, die eine
unabhängige oder gar widerständige Pädagogik zunehmend verunmöglichen und
daher Teil des schon erörterten pädagogisch-didaktischen Rückschritts
sind. Das liegt nun durchaus im kurzfristigen politischen Interesse
einer inhaltlich eigentlich völlig ratlosen Schul- und Bildungspolitik,
die damit ihr eigenes Versagen kaschieren kann, nicht jedoch im
Interesse einer zukunftsoffenen Innovation der Didaktiken und der
schulischen Curricula.
So ist das »Schlüsselproblemkonzept« zunächst einmal
pragmatisch zu begründen und dennoch durch seine immanenten diskursiven
Strukturen ein Fortschritt gegenüber älteren Lehrplänen und
Rahmenrichtlinienkonzepten, ein Fortschritt, den die Fachdidaktik um so
deutlicher zur Umsetzung und Realisierung einfordern kann. Der
tatsächliche Wert der Formulierung von »Schlüsselproblemen« erweist
sich aber erst in ihrer methodischen Herleitung und wissenschaftlichen
Fundierung, die erst zeigt, ob der Anspruch, mehr und qualitativ Anderes
zu sein als nur eine neue Verbrämung von verbindlichen Themenvorgaben,
eingehalten werden kann.
Dazu muss vor allem verhindert werden, dass diese
»Schlüsselprobleme« wieder als Themata ausformuliert und administrativ
festgeschrieben werden. »Schlüsselprobleme« müssen in ihrer
inhaltlichen Umsetzung grundsätzlich offen sein und ein dynamisches,
diskursives Vorgehen bei der Findung und Gestaltung konkreter
Unterrichtsprobleme und unterrichtlicher Vermittlungssituationen
nicht nur ermöglichen sondern herausfordern. Gerade diese Forderung stellt
sich dann aber als grundlegendes Problem bei der Aufnahme des
»Schlüsselproblem-Konzeptes« der Rahmenrichtlinien in den Schulen
heraus.
Die ersten Erfahrungen mit den neuen
Rahmenrichtlinien auf der Grundlage von »Schlüsselproblemen« – in
Niedersachsen ohnehin durch die parallel verbindlich gemachten
Rahmenthemen im Sinne eines administrativen Formelkompromisses in
ihrer direkten Wirkungsweise konterkariert – zeigen, dass eigentlich keine
dem Verfasser bekannte Schule, vor allem keine Schule des
Gymnasialbereiches, ernsthaft versucht hat, diese »Schlüsselprobleme«
tatsächlich und konsequent aufzunehmen und umzusetzen. Die pädagogischen
Potentiale des Konzeptes sind schlichtweg nicht erkannt worden, oder
werden als belastende Neuerung unterlaufen und verdrängt. Soweit
Lehrerinnen und Lehrer ohnehin noch traditionellen
Grundbildungsvorstellungen verhaftet sind, ist es ihnen ohnehin wohl kaum
möglich, die Bedeutung des alternativen diskursiven Konzeptes der
»Schlüsselprobleme« zu ermessen und zu akzeptieren. Hier wäre nun eine
wichtige Aufgabe der Hochschuldidaktik, in die Öffentlichkeit und in die
Schulen wirkende innovative didaktische Diskurse zu initiieren. Bislang
werden »Schlüsselprobleme« vorwiegend als Rahmenthemen
mißverstanden und in traditioneller Weise didaktisch-methodisch
umgesetzt.
Um einen Einblick in die administrative Umsetzung des
»Schlüsselproblemkonzeptes« zu geben, soll noch einmal auf das Beispiel
Niedersachsen zurückgegangen werden. In den Rahmenrichtlinien Politik
für die Sekundarstufe II wird das Schlüsselproblemkonzept folgendermaßen
eingeführt: „Die skizzierten Herausforderungen lassen sich in sechs
Schlüsselprobleme fassen, deren Lösung für die Menschen der heutigen und
der zukünftigen Generationen im Interesse ihres Überlebens und ihrer
Sicherheit von herausragender Bedeutung ist:
Der Begriff des Problems verdeutlicht, dass
grundsätzlich von einer zukunftsoffenen politischen Situation
ausgegangen wird.
Didaktisch eignen sich diese Schlüsselprobleme als
Ausgangspunkte für die Auswahl und Legitimation von Unterrichtsinhalten
und als Orientierung für die Strukturierung von Unterrichtsthemen. Die
über die Schlüsselprobleme gewonnenen Inhalte und Strukturierungen werden
bei der weiteren Planung des Unterrichts durch die
fachwissenschaftlichen Dimensionen und Politikdimensionen ergänzt und
differenziert.“ Die einzelnen Schlüsselprobleme werden dann in
einzelnen Abschnitten inhaltlich und in Bezug auf ihre
gesellschaftlich-politische Relevanz erläutert.
Zwei argumentative Defizite, die wohl in
Rahmenrichtlinien als administrativ-normativen Vorgaben (»Setzungen«)
nicht zu vermeiden sind, haben aber mit zur Folge, dass ein
umsetzungsfähiges Schlüsselproblemkonzept für die Schule wie für
die einzelnen Kolleginnen und Kollegen nicht erkennbar und nachvollziehbar
wird: Die Begründung der Schlüsselprobleme in den Rahmenrichtlinien
erfolgt allein mit dem Argument der gesellschaftlichen Relevanz,
die bei den genannten Schlüsselproblemen ja durchaus einsichtig, in ihrer
Abgrenzung und Vollständigkeit von einer gewissen
»Willkürlichkeit« behaftet ist, nicht jedoch mit Hinweis auf die
diskursive Methode, in der die Besonderheit des
Schlüsselproblemkonzeptes begründet liegt. Die Unterscheidung der
Schlüsselprobleme von gesellschaftlichen Themenschwerpunkten wird
nicht deutlich.
Zum andern ist die durchaus sinnvolle Erläuterung der didaktischen
Eignung von Schlüsselproblemen „als Ausgangspunkte für die Auswahl und
Legitimation von Unterrichtsinhalten und als Orientierung für die
Strukturierung von Unterrichtsthemen“ viel zu offen und unverbindlich, um
ohne vorherige intensive Beschäftigung mit diesem didaktischen Konzept
überhaupt zu sinnvollen unterrichtspraktischen Umsetzungen zu gelangen.
Dies deutet wieder einmal darauf hin, die Frage zu
stellen, ob es nicht Zeit ist, nach der Ersetzung von Richtlinien und
Lehrplänen durch Rahmenrichtlinien in den 70er und 80er Jahren, einen
weiteren Schritt zu wagen, und auch die Rahmenrichtlinien zu ersetzen
durch aktuellere und angemessenere Formen der Bestimmung und
inhaltlichen Ausgestaltung schulischer Unterrichtssituationen. Diese
Forderung ist aber sicherlich zu verknüpfen mit grundlegenden
Reformimpulsen in der Lehrerausbildung wie mit einer Neukonzeption
von Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung, die als
permanente dienstliche Verpflichtungen verstanden werden müssen und
entsprechend ihrer Bedeutung und ihrem notwendigen Zeitaufwand Eingang in
die Arbeitszeitvorgaben und Stundenpläne der Lehrerinnen und Lehrer
finden müssen. In diesem Falle ist ein sinnvolles
Schlüsselproblemkonzept umsetzbar und kann zu einer grundlegenden
Erneuerung des Unterrichts vor allem auch in der Politischen Bildung
beitragen.
Ohne an dieser Stelle ein positives Konzept der
Entwicklung und Umsetzung von Schlüsselproblemen versuchen zu
wollen, ist doch abschließend auf einige notwendigerweise zu
berücksichtigende und zu diskutierende Determinanten des
Schlüsselproblemkonzeptes hinzuweisen. Das Ziel, das mit einem
Schlüsselproblemkonzept verfolgt wird, bedeutet, inhaltliche
Entscheidungen für den Schulunterricht, vor allem in unserem Falle für den
Politikunterricht, von administrativen, konventionellen und
affirmativ-normativen Vorgaben und Plänen abzukoppeln, aus der
Einsicht heraus, dass heute weder ein (fach-) wissenschaftliches oder
(fach-) didaktisches Konzept in der Lage ist, unumstrittene und gültige
Kriterien zur Auswahl von Lernstoffen anzubieten, noch dass in der
(politischen) Öffentlichkeit davon ausgegangen werden kann, dass auch nur
ansatzweise konsensfähige und praxistaugliche Vorstellungen über
Bildungsziele, Lernschwerpunkte und Unterrichtsinhalte – ja noch
nicht einmal über die zu unterrichtenden Fächer und ihre
Stundenanteile im Gesamtcurriculum! – gefunden werden können.
Curriculare Entscheidungen von dieser biographischen und
gesellschaftlichen Bedeutung sind daher weitgehend von kurzfristigen
politischen Setzungen der Kultusministerien und Landtage mit ihren
wechselnden politischen Mehrheiten ebenso zu lösen, wie von Konsens
vorspiegelnden Formalkompromissen und inhaltsleeren
Zielbeschreibungen.
Der Ansatz, Schlüsselproblemkonzepte zu
entwickeln, liegt in der Einsicht, dass es möglich sein kann, die für die
Gesellschaft überlebensnotwendigen und zukunftsoffenen Problemfelder in
Diskursen zu erfahren und in der Beobachtung der öffentlichen Diskurse
temporär einzugrenzen.
Notwendige Voraussetzung einer solchen
diskursorientierten Problemdefinition ist jedoch, den Zugang zu
diesen Diskursen so weit wie möglich offen zu halten, um so kontroverse
Realitätssichten und Interessenlagen ebenso einzubeziehen
können wie Fachkompetenz und wissenschaftliche Diskurse.
Das setzt eine offene, liberale und in ihrem Selbstverständnis
demokratische Öffentlichkeit voraus. Ein pädagogisches
Schlüsselproblemkonzept kann daher auch nur unter diesen strukturellen
Voraussetzungen gültig sein und ist daher wie alle pädagogischen Konzepte
nicht ahistorisch und von den konkreten gesellschaftlichen
Voraussetzungen abstrahierend zu verstehen. Gerade dies ist aber der
erste, fundamentale Diskurs, ob diese politisch-strukturellen
Voraussetzungen gegeben und als Werte zu akzeptieren sind. Daher ist es
durchaus sinnvoll und im Sinne eines Diskurskonzeptes richtig, das
frühere »Lernfeld Politik / bzw. Demokratie« durch das
Schlüsselproblem »Herrschaft und Politische Ordnung«
zu ersetzen, denn politisch-strukturelle Fragen sind, so der
Diskursbeitrag der politischen Wissenschaften, niemals Unabhängig von
Machtprozessen und Herrschaftsformen zu verstehen und zu behandeln.
Letztlich führt also ein Schlüsselproblemkonzept
zu einer permanenten Curriculumreform, in die auch die Schulen
selbst und die Lehrerinnen und Lehrer direkt und aktiv einbezogen sind.
Schule wird somit zu einem integralen Bestandteil und nicht nur zu einem
Objekt öffentlicher und fachlicher Diskurse und »pädagogische
Diskurse« sind in die allgemeinen gesellschaftlichen Diskurse zu
integrieren.
4.2 Zum Theorie-Praxis-Problem
Die Diskussion um die »Schlüsselprobleme« in den
Schulen wird oft unter dem subjektiven Eindruck geführt, dass hier durch
die »praxisfremden Theoretiker« an den Hochschulen ein überzogenes
»theoretisches Konstrukt« der »Schulpraxis« und den
»Schulpraktikern«, nämlich den Lehrerinnen und Lehrern, aufgezwungen
wird. Der Vorwurf ist dann nicht weit, dass diese Theoretiker nun
mal „von den realen Problemen der Praxis keine Ahnung“ haben und
„intellektuelle Spielereien“ betreiben.
Diese innerschulische Problemsicht fügt sich in
einige dominante Urteilsstrukturen, die nicht nur in den Schulen, sondern
auch in weiten Teilen der Öffentlichkeit präsent sind, nämlich der
Hochschätzung der »Praxis« und der ablehnenden Skepsis gegenüber den
»lebensfremden Intellektuellen«. Diese ideologischen Topoi
haben gerade in Deutschland einerseits einen ideengeschichtlichen
Hintergrund, der auch von den »Intellektuellen« selbst kaum je
realisiert wird, als auch einen sozialen Kontext in der
staatsgesellschaftlichen Entwicklung in Deutschland, die gerade in
diesem Bereich deutlich anders als in Frankreich abläuft, wie es Norbert
Elias in seinen
Untersuchungen zur französischen Civilité im Unterschied zur
deutschen Kultur sehr detailliert darstellt.
Die Theorie-Praxis-Dichotomie wird letztlich auch
als oft berechtigter Vorwurf von denen akzeptiert, die davon
sozial getroffen werden, nämlich Wissenschaftlern und
Hochschulangehörigen, die, gerade wenn sie ihre eigene gesellschaftliche
Funktion kritisch zu überdenken bereit sind, die angebliche
„Praxisferne“ der Hochschullehre sowie der Forschung beklagen und
eine stärkere „Praxisorientierung“ der universitären Ausbildung
fordern.
In dieser positiven Sicht der Theorie-Praxis-Problematik richtet
sich das Augenmerk vor allem auf Struktur- und
Kommunikationsprobleme zwischen Schule und Hochschule.
Die These von der Theorie-Praxis-Dichotomie
sollte aber grundsätzlich viel kritischer gesehen werden. Es ist
anzunehmen, dass sie zur Problembeschreibung selbst eher nicht mehr taugt.
Die Behauptung und Wahrnehmung eines Theorie-Praxis-Gegensatzes ist
heute eine ideologische Revitalisierung veralterter Theorie-Dichotomien,
von denen die »Natur-Kultur-Dichotomie«, in den
Politikwissenschaften die »Gesellschaft-Gemeinschafts-Dichotomien«
repräsentativ sind (vgl. Schramke
1975 oder Filipp 1987 für
die Geographiedidaktik). Die angesprochene Problematik der mangelnden
Kommunikation zwischen Hochschule und Schule ist weniger unter
den Stichworten »Praxisferne« und »Kontrollfurcht« zu subsumieren, als
auf eine grundsätzlich andere sozialpsychologische Fundierung des
Unterrichtens, nämlich aus der individuell erfahrenen, aber niemals
systematisch reflektierten Situation heraus; dabei erfüllen dann
Didaktik und Pädagogik bestenfalls ex post
legitimatorische Funktionen. Die Sprachlosigkeit ist daher auch nicht
durch eine bessere Fachdidaktik oder Gesprächsinitiativen der
universitären Fachdidaktiker aufzuheben, sondern nur durch eine
grundlegende Veränderung der institutionellen Situation von Schule
– es wär unter Umständen hier Ivan
Illich (1971) zu folgen: durch eine »Entschulung der
Gesellschaft«. Von der anderen, universitären Seite her wäre das
durch die kritische Untersuchung der Situation und Motivation der
Fachdidaktiker selbst zu untermauern, von denen zu vermuten ist, dass die
Arbeitsmotivation primär nicht aus den inhaltlich-didaktischen
Problemlagen erwächst, sondern aus der eigenen Einbindung in
universitäre Diskurse, in Arbeitsplatz- und Statussorgen und den
Publikationszwang. Es wäre also notwendig, nicht Schule oder Hochschule
als solche zu verändern und zu verbessern, sondern die bisher induzierten
Diskurse zusammenzuführen und in der politischen Öffentlichkeit den
pädagogischen Diskurs neu zu eröffnen, der die institutionellen
Verengungen überwinden hilft.
Die »Sprachlosigkeit« zwischen Universität und Schule
ist weniger in den inhaltlichen und methodischen Defiziten der
betreffenden Fachdidaktiken bzw. der Erziehungswissenschaften zu suchen,
als in institutioneller Fremdheit, die sich am
gesellschaftlichen Ort der Institution ebenso festmachen lässt, wie
an der biographischen und funktionalen Separation von beruflichen
Lebensabschnitten. Dies zu überwinden verlangt eine stärkere
funktionale Verklammerung (vom Ideal des »lebenslangen Lernens« ganz zu
schweigen).
Für die Politiklehrerschaft können in einem
biographiezentrierten Ansatz, der vor allem auch konkrete
gesellschaftliche und politische Zeiterfahrungen thematisiert,
Gründe für ihre heutige »Sprachlosigkeit«, um nicht zu sagen:
Gedankenferne, gefunden werden.
Die in diesem Zusammenhang oft beklagte »Abkoppelung der Hauptschule«
kann der Verfasser als Gymnasiallehrer nicht letztgültig beurteilen. Es
mag auch auf die universitäre Situation bezogen sein. In der Praxis der
Lehrerfortbildung ist jedoch zu sehen, dass die Bereitschaft, sich
überhaupt auf Pädagogik einzulassen, überwiegend im Grund- und
Hauptschulbereich, und dann folgend auch noch im Real-, Gesamtschul- wie
Berufsschulbereich zu finden ist, kaum je aber im Gymnasialbereich. So
genannte »pädagogische Diskussionen« gibt es im Gymnasium nur, wenn die
Schülerzahlen sinken oder Mittel gekürzt werden, was ein wirkliches
Einlassen auf diese Probleme jedoch nicht ermöglicht. Die
Entpädagogisierung der Kultuspolitik tut ein übriges dazu. Das neue
»progressive« Instrument der Schulprogramme ist dann auch primär
als schulpolitisches Druckmittel zu sehen, in den Schulen pädagogische
Minderheitenpositionen mundtot zu machen, pädagogische und didaktische
Diskurse zu unterbinden und notwendigen fachdidaktischen Paradigmenwandel
unmöglich zu machen. Im
gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld könnte man sich als
Ergebnis der Abstimmungen über ein Schulprogramm folgendes
vorstellen: die Rückkehr im Fach Politik zur normativen Wertbindung
(z.B. nach Gagel 1990 oder
Sutor 1992) und zur
Institutionenkunde bei Ausschluss kritischer Ansätze aus dem Bereich
der Sozialpsychologie, der Zivilisationstheorie (Elias)
wie auch den Konzepten der »Dritte-Welt-Theorie« und der
Weltsystem‑Theorie (Wallerstein).
Im Fach Erdkunde würden allein die Positionen der Konservativen im
Schulgeographenverband dominieren. Geographie als »Politische Bildung«
wäre dann tabu und die Landschaftskunde wieder Zentrum des Unterrichts.
Übereinstimmung besteht zwischen kritischen
Lehrerinnen und Lehrern und Hochschulangehörigen jedoch sicherlich in der
Forderung, dass ein didaktischer Paradigmenwandel stattfinden muss, der
gerade auch Selbstverständnis und gesellschaftliche Stellung der
Fachdidaktik umfassen sollte und das Wahrnehmungsproblem einer
Theorie-Praxis-Dichotomie in einen größeren fach- und
theoriegeschichtlichen Zusammenhang stellt.
Dieser Hintergrund kann hier nur angedeutet werden
und harrt einer umfassenderen zivilisationsgeschichtlichen Untersuchung
und Darstellung. Die Theorie-Praxis-Dichotomie ist geschichtlich in
den Rahmen der abendländischen Entwicklung dichotomer Realitätsbilder zu
stellen, die zwar gesellschaftlich-politisch an die mittelalterliche
Lehre von den »Zwei Reichen« anknüpfen konnte, allgemeine Bedeutung aber
erst durch den Prozess der Säkularisierung erlangte, in dem der
Glaube–Welt–Gegensatz sich transformierte zur These der Dichotomie von
Geist und Natur. Die gesamte Staatsentstehung in der mittel- und
westeuropäischen Soziogenese basiert auf der dualen Sichtweise, dass
außerhalb des Menschlichen Geistes eine objektiv sinnvolle Natur
existiert und wirkt. „Der Mensch ist frei geboren, doch überall ist er in
Ketten“: Dieser Einleitungssatz des Contrat Social von
Rousseau war das Fanal der
Vorstellung von einem allgemein gültigen Naturrecht des Menschen,
und leitet in seinem zweiten Satzteil den darauf aufbauende
Natur-Kultur-Widerspruch ein. Im 20. Jahrhundert leitet sich aus eben
diesem Widerspruch die These von der Theorie-Praxis-Dichotomie ab.
Erst in der Gegenwart wird in der Philosophie mit den Thesen vom
Kulturrelativismus,
den Konstruktivismus (Solipsismus)
und dem Dekonstruktivismus
die Gegenthese wieder größeres Gewicht erhalten.
Auf der anderen Seite ist, und hierin ist
Elias zu folgen,
der soziologische Hintergrund der dichotomen Realitätsvorstellungen von
wesentlicher Bedeutung. Es geht um die soziale Stellung der
Intellektuellen in der Gesellschaft, um die Selbst- und Fremdwahrnehmung
der Rolle, die diese Wissenschaftler, Hochschullehrer und Autoren von
ihrer Funktion in der Gesellschaft haben. Es wurde schon angedeutet, dass
diese Wahrnehmungsperspektiven in Deutschland und in Frankreich, wo diese
Schicht recht früh als Funktionsträger in die höfischen Hierarchien
integriert worden sind, recht unterschiedliche Züge aufweisen.
Die deutsche Intelligenz verstand sich als
benachteiligter Widerpart der herrschenden Adelsschicht, die selbst wenig
Neigung zur eigenen Intellektualisierung zeigte, wie die bis heute
auffällige Dummheit und Borniertheit des funktionslosen
»Hochadels« noch jetzt zeigt, was sich entweder durch servile Affirmation
oder durch meist aber in der gesellschaftlichen Praxis folgenloses
»revolutionäres Bewusstsein« äußerte, jeweils aber völlig
abgekoppelt von der realen gesellschaftlichen und idustriegschichtlichen
Entwicklung und von dieser auch nicht verstanden. Hier schon zerbrach
eine mögliche innergesellschaftliche Kommunikation und die Integration
der Intelligenz in die Geschichte: die soziale Unterfütterung der
Theorie-Praxis-Dichotomie.
4.3 Diskurs
»Gerechtigkeit, Ungleichheit, Wertewandel«
Ausgangspunkt der Behandlung von Themen im Bereich
der »Sozialen Ungleichheit« ist die Einsicht, dass soziale Ungleichheit
zunächst einmal ein wahrgenommenes und mit oft widersprüchlichen
Wertvorstellungen behaftetes Problem ist. Inhalt und Vermittlung der
Wahrnehmung sowie die handlungsleitenden Wertoptionen, die sich um
den zentralen Wert der Gerechtigkeit gruppieren lassen, bestimmen
die Verhaltensweisen des Einzelnen, seine Einstellungsoptionen und
politischen Handlungspotentiale. Soziale Ungleichheit ist gleichermaßen
ein materielles wie ein Vermittlungs- und Wahrnehmungsproblem. Die
Situationsdefinition »Soziale Ungleichheit« impliziert ein bestimmtes
Gesellschaftsbild und die daraus abzuleitenden Handlungsspielräume.
Eingangs wurde schon darauf hingewiesen, wie sehr die traditionellen
Schicht- und Klassenvorstellungen vom gesellschaftlichen Wandel überholt
worden sind, so dass heute in den Industriestaaten weder im klassischen
Sinne noch von Oberschichten noch von einer in sich auch nur
ansatzweise homogenen Unterschicht gesprochen werden kann.
dass damit ein scheinobjektiver antagonistischer Klassenbegriff
ebenso deutlich von den Realitäten weg führt, wie die für die erste
Nachkriegszeit in der Bundesrepublik Deutschland so bezeichnende These
von der nivellierten Mittelstandsgesellschaft, ergibt sich daraus
zwangsläufig. Soziale Ungleichheit muss als Diskurs daher auf eine andere
begriffliche und theoretische Grundlage gestellt werden und muss ausgehen
von der Ungleichheitswahrnehmung, von den realen Machtprozessen
und den historischen Kontexten, die einerseits die
Gesellschaftsentwicklung zur modernen Staatsgesellschaft,
andererseits die Einbindung in Globalisierungs-, internationale
Interdependenz- und Universalisierungsprozesse ansprechen.
Es kann nicht Aufgabe einer didaktisch orientierten
Überlegung sein, einen Überblick über die Theorien des sozialen Wandels
zu geben. Das würde letztlich bedeuten, eine Geschichte der Soziologie
schreiben zu wollen, ist doch die Frage nach dem sozialen Wandel seit
Beginn des Nachdenkens über Gesellschaft die zentrale Frage der
Sozial-, Politik- und Staatswissenschaften überhaupt. In unserem Kontext
kann es nur darum gehen, den Ansatz selbst zu problematisieren und damit
die Urteilsperspektiven zurecht zu rücken, um diejenigen Theoreme, die
derzeit zu jenen gesellschaftlichen Prozessen, die die Problemdimension
der heutigen Gesellschaft bestimmen, erklärend herangezogen werden und
die sich noch nicht zu umfassenderen gesellschaftlichen Theorien
zusammenfügen lassen, die aber zu zentralen Elementen der heutigen
Politischen Bildung geworden sind, kritisch in Frage stellen zu können. Es
ist dabei zu fragen, inwieweit diese aktuellen Theoreme hilfreich sind,
didaktisch aufzubereitende Perspektiven zu entwickeln.
Geht das Gesellschafts- und Menschenbild der
Sozialwissenschaften auch primär von relativ verfestigten Struktur- und
Identitätskonzepten aus, ist die Problem- und Fragestellung der
Soziologie jedoch seit jeher auf den sozialen Wandel gerichtet, der
zu untersuchen und zu verstehen ist. Aus der unmittelbaren Lebenserfahrung
heraus ist dieses Konzept sofort nachvollziehbar. Fragen, Aufgaben und
Probleme entstehen im Alltagsleben wie in der Wissenschaft zumeist aus der
Wahrnehmung von Veränderungen, im gesellschaftlichen Bereich wie aus der
Wahrnehmung von Veränderungen in der sozialen Umwelt. Das gilt nun vor
allem für Sozial- und Politikwissenschaftler als forschende und
lehrende Personen mit jeweils individueller Wahrnehmungsperspektive. Für
die Didaktik ist diese auf Veränderungen und Wandel gerichtete
Aufmerksamkeit Ansatz der pädagogischen Neugier, der Motivation,
die dem Fragenden zu Grunde liegt. Darauf gründet vor allem die
Politische Bildung und das politische Lernen, z.B. im Sinne der Konzepte
der Konfliktdidaktik und der Problemorientierung des Unterrichts, um
daraus Grundlagen für die Fähigkeit zum politischen Handeln legen zu
können. Doch wird auch hier wiederum die Ausgangsperspektive deutlich,
dass der erwartete Normalzustand ebenso der erhoffte oder
erwartete »Endzustand« einer gesellschaftlichen Entwicklung die
gesellschaftliche Stabilität ist. Politisches Handeln motiviert und
rechtfertigt sich durch seine Orientierung auf ein Ziel, auf eine finale
Perspektive. Sehr tief liegt hier verankert und verborgen eine auf
absolute Endgültigkeiten gerichtete, letztlich transzendentale Hoffnung
auf ein zu erreichendes Ziel gesellschaftlicher Entwicklungen, wenn
nicht eine letztlich eschatologische Perspektive.
In welcher Weise nun lässt sich das Problemfeld
»Soziale Ungleichheit und Gerechtigkeitsvorstellungen« als
gesellschaftlichen Diskurs in das Konzept der Schlüsselprobleme
einbinden und damit didaktisch in Wert setzen? Schlüsselprobleme
sind Erfahrungs- und Realitätsbereiche, die das Leben und die
Zukunftsplanung des einzelnen wesentlich bestimmen und die Grundlage für
politisches Handeln sind. Sie sind nicht Teil eines bestimmten Faches
sondern müssen interdisziplinär bedacht werden. Jede curriculare und
didaktische Umsetzung bezieht sich in ihrer Konzeption im Wesentlichen
auf die Einsicht, dass umfassende gesellschaftliche Diskurse in
verschiedene Aspekte, Perspektiven oder Unterrichtsschwerpunkte
aufzugliedern sind. Damit kommen wir zu einem dynamischen Begriff
der »Schlüsselprobleme«, denen eine zentrale Bedeutung für die
Gestaltung der Zukunft zukommen, und die unter anderem diskursiven
Kontext zu Neuabgrenzungen untereinander dependenter und vernetzter
»Schlüsselprobleme« geringerer zeitlicher und gesellschaftlicher
Reichweiteführen können. Hier seien, nur stichwortartig, solche
Problemfelder aufgeführt, die notwendigerweise einem »Schlüsselproblem
›Soziale Ungleichheiten‹« – so in den niedersächsischen
Rahmenrichtlinien – oder einem »Schlüsselproblem ›Gerechtigkeit,
Ungleichheit, Wertewandel‹« – wie wir es aus dem fachlichen Diskurs
erweitert ablesen – zu- und unterzuordnen sind:
-
Gewalt und Frieden
-
Soziale Ungleichheit und soziale Gerechtigkeit
-
Lebensformen, Selbstfindung und die Erwartungen der
Gesellschaft
-
Politische Realität und mediale Vermittlung
Aus soziologischer Sicht
geht es bei dem Thema »Soziale Ungleichheit« um das
entscheidende Problem der Soziologie schlechthin – nämlich um die
„Hobbes’sche Frage“: Was hält die Gesellschaft überhaupt zusammen?
Oder: Wie werden Menschen dazu gebracht, sich so zu verhalten, dass eine
dauerhafte Gesellschaft entsteht? Das Thema gewährt demgemäß Zugang zu
grundlegenden Theorien der Soziologie.
Die grundsätzlichen Positionen in dieser Frage haben
bereits Hobbes und
Rousseau bezogen. (Dazu
auch: Dahrendorf, 1968, S.
164.) Die Soziologie des 20.Jahrhunderts hat mit dem »Funktionalismus«
eine erste Antwort versucht, wobei Talcott
Parsons – der „Mentor des
Funktionalismus“ – von Rousseau’s
Vorstellungen eines allgemeinen Konsensus ausging.
Seit Mitte der sechziger Jahre kann die
funktionalistische Theorienbildung als überholt gelten zu Gunsten eines
Erklärungsansatzes aus den Begriffen »Macht« und »Herrschaft« heraus, der
auch über die Gedanken von Marx
zur sozialen Ungleichheit hinausgeht. Die Stationen dieser Diskussion
sind nachgezeichnet worden von
Wiehn (1968) und, besonders in Hinblick auf das Verhältnis zum
Marxismus, von Bottomore
(1967).
Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass auch die
traditionell funktionalistische amerikanische Soziologie diesen
Ansatz revidiert und nach neuen Frageansätzen sucht, wie z.B. Robert K.
Merton (1957). Entwicklung
und Niedergang des amerikanischen Funktionalismus stellt Heinz
Hartmann (1973) in seinem
Reader „Moderne amerikanische Soziologie“ dar.
Aber auch ausgehend von traditionell
funktionalistischen Problemstellungen gelangt soziologische Theorie in
allerjüngster Zeit zu Ergebnissen, die sich denen der genannten
»Herrschaftstheorie« weitgehend angenähert haben und in den Werken der
»Systemtheorie« dargelegt werden. [Vgl. dazu die Ausführungen von Niklas
Luhmann 1975, später auch
1986.]
Besondere Bedeutung hat jetzt nicht mehr nur die
Frage nach Macht und Herrschaft schlechthin, sondern nach den
Bedingungen für die Durchsetzung und Aufrechterhaltung von Herrschaft –
oder umgekehrt: nach den Voraussetzungen für Aufhebung von
Herrschaftssystemen.
Dazu scheint eine kurze Erläuterung notwendig: Der
genannte theoretische Ansatz geht davon aus, dass das Handeln des
Menschen weitgehend abhängig ist von der – gesellschaftlichen –
Situation, in der es sich vollzieht. Da eine solche Situation aber selten
unmittelbar und quasi ›objektiv‹ erfahrbar ist, sondern vielmehr
unterschiedlich interpretiert werden kann, ist es möglich, dass der eine
der Beteiligten gegenüber den anderen Beteiligten in einem Kommunikations-
und Interaktionsverhältnis seine »Definition der Situation« durchsetzen
kann.
Er gewinnt Einfluss auf das Verhalten des anderen, indem die mit einer
Situation verbundenen, unendlich vielen Handlungsmöglichkeiten
reduziert und die zulässigen und unzulässigen Handlungsmöglichkeiten
und Motive sowie das gemeinsame Sinnverständnis des Handelns festgelegt
werden. Es zeigt sich nun, dass diese Fähigkeit zur
Situationsdefinition keineswegs gleich verteilt ist, sondern dass
einige Partner immer wieder in der Lage sind, die Handlungsmöglichkeiten
einseitig festzulegen. Die Fähigkeit zur Situationsdefinition wird so
zum Instrument für die Durchsetzung eines Herrschaftsverhältnisses und
soziale Ungleichheit ist demzufolge das Ergebnis eines solchen
Definitionsprozesses.
Die weitere gesellschaftswissenschaftliche Diskussion
im Übergang von den achtziger und den neunziger Jahren knüpft an die
Erfahrung an, die schon
Popitz in seinem Aufsatz
„Prozesse der Machtbildung“ als „absurde Situation“ gekennzeichnet
hatte. Die stringenten Kategorien des »Herrschaftsansatzes« erscheinen
angesichts „absurder gesellschaftlicher Entwicklungen“ teilweise als zu
formal, zu wenig inhaltlich bestimmt: Wie sehen denn die gemeinsamen
Sinnverständnisse inhaltlich aus, wie werden die Situationen im
Herrschaftsverband inhaltlich definiert, sind nicht formal gleichwertige
Situationsdefinitionen in unterschiedlichen kulturellen Kontext
unvereinbar, konflikterzeugend? Der scheinbare Rückfall in überwunden
geglaubte Sinnverständnisse, die auf Gewaltbereitschaft,
Irrationalität, Staatsraison, Primat militärischer Souveränität,
religiösen Ordnungsvorstellungen abheben, lässt eine theoretische Wendung
in historische, kultur- und sozialanthropologische Fragestellungen mit
stärker vergleichenden und auf längerfristige Prozess- und
Kontinuitätsdichotomien zielende Forschungsperspektiven aktuell werden.
Die ethnographische Perspektive wurde vor allem in Frankreich gesucht (Lévy-Strauss,
Leiris) und wurde für die
kritische Dritte-Welt-Forschung wichtig. In Deutschland wird mit dem
Konzept der »Politischen Kultur« und der Rezeption des
Ziviliationsbegriffes Norbert
Elias ›wiederentdeckt‹ und zum Ausgangspunkt
historisch-kritischer sozialwissenschaftlicher Studien.
Herrschaft, so zeigte es sich nun, ist stärker als bisher angenommen, an
symbolische Traditionen gebunden und in staatlichen Institutionen
verwurzelt. Die etatistische Vergesellschaftung Westeuropas prägt immer
noch Reichweite und Grenzen von Gruppenautonomien und politischen
Durchsetzungschancen, ist durch das von Westeuropa geprägte Völkerrecht
zum absolutierten Ordnungsmaßstab auch für fremde Länder und Kulturen
geworden – auch hier eine herrschaftserhaltende Situationsdefinition, die
internationale soziale Ungleichheit verfestigt.
Die Auswahl von Unterrichtsmaterialien zur
didaktischen Umsetzung im Bereich des Schlüsselproblems »Soziale
Ungleichheiten« orientiert sich sicherlich daran, die heute aktuellen
und gültigen »tragenden Konzepte« der Fachwissenschaft zu vermitteln,
die zu kennen erst ein kritisches Verstehen der komplexen sozialen
Realität ermöglicht. Als »Tragende Konzepte« sind dabei
wissenschaftliche Diskurse zu verstehen, die – in einem ersten
auswählenden Ansatz – mit folgenden Stichworten zu benennen sind:
-
Symbolischer Interaktionismus
-
Prozess der Zivilisation
-
Politische Kultur
-
Weltsystemtheorie, internationale Disparitätren und Peripherien
-
Das Entschwinden der Realität
Die Fortsetzung dieser durchaus
didaktisch-unterrichtspraktisch zu verstehenden Vorschläge zum
pädagogischen und wissenschaftlichen Verständnis des »Schlüsselproblems«
Soziale Ungleichheit legt einen Übergang zu folgenden Konzepten
nahe, die jedoch sinvollerweise im Zusammenhang mit den weiteren Diskursen
und »Schlüsselproblemen« umzusetzen sind, was die immanenten
Interdependenzen der »Schlüsselproblemdiskurse« hervorhebt:
Zur Rezeption des Problembereiches Soziale
Ungleichheit sind abschließend einige zusätzliche Ausführungen zu
machen:
Soziale Ungleichheit wird in der eigenen Gesellschaft wahrgenommen als
unterschiedliche Chance, soziale Positionen, materielle Güter,
Einflussmöglichkeiten, Ansehen oder berufliches Fortkommen zu erhalten;
zumeist wird soziale Ungleichheit als Zwang und Beschränkung, als
Schicksal oder als Versagen erlebt. Daher ist bei der diskursiven
Aufnahme des Schlüsselproblems Soziale Ungleichheit zunächst der
Zusammenhang von Sozialer Ungleichheit und staatlicher Herrschaft
und gesellschaftlicher Macht zu thematisieren.
Schon die verbreiteten, grundlegenden Definitionen
von »Macht« und »Herrschaft« von
Weber oder Strzelewicz
zeigen recht unterschiedliche Möglichkeiten, sich dem Thema »Macht und
Herrschaft« zu nähern: entweder über die abstrakte Beschreibung dessen,
wie Macht wirkt und an welchen Wirkungen sie zu erkennen ist und welche
besondere Form der Macht durch Herrschaft charakterisiert wird, oder aber
über die gesellschaftliche Funktion, die Macht und Herrschaft einnehmen
und wie sie Grundlage gesellschaftlicher Differenzierung, d.h. also
Sozialer Ungleichheit sind.
Dieser Ansatz führt zu der Einsicht, dass die
Herrschaft darauf angewiesen ist, der Sozialen Ungleichheit einen
gesellschaftlichen Sinn zu geben. Die kritisch-distanzierte Betrachtung
der gesellschaftlichen Diskurse zur Problematik der »Sozialen
Ungleichheit« zeigt, dass eine erhebliche Diskrepanz besteht
zwischen einer rational-angemessenen Beschreibung der Gesellschaft, in der
Machtprozesse und Soziale Ungleichheiten – wenn auch, wie
wir schon diskutiert haben, nicht mehr geordnet nach den Mustern
eindimensionaler Schicht- und Klassenmodelle, sondern im Sinne
einer zunehmenden »Fraktionierung« der gesellschaftlichen
Lebensbereiche bis hin zur Individualisierung – im Mittelpunkt
stehen werden, und den gesellschaftlichen Wahrnehmungsperspektiven und
Realitätsdefinitionen in einer breiteren Öffentlichkeit, in der
funktionalistische Ordnungsvorstellungen
(Leistungsideologie, Gemeinschaftsideologien und
teilweise auch noch biologistische Erklärungsmodelle, z.B. was die
rassistisch motivierte Diskriminierung von »Ausländern« und anderen
»Fremden« angeht) vorherrschen.
Wichtig ist im didaktischen Zusammenhang, dass
erkannt wird, dass es für die gesellschaftliche Handlungsfähigkeit und
die eigenen politischen Optionen und Ziele durchaus nicht egal ist,
welche Erklärung für die Soziale Ungleichheit für zutreffend genommen
wird, sondern dass mit der Entscheidung für bestimmte
Gesellschaftsbilder ganze Lebenskonzepte –
Aufstiegsorientierung, politische Konfliktbereitschaft, soziale
Verantwortung, Gewaltakzeptanz, Toleranz oder Ausgrenzungs- und
Diskriminierungsbereitschaft – verbunden sind.
Inwieweit gesellschaftliche Traditionen – die
»Politische Kultur« – und individuelle biographische Erfahrungen –
Enkulturations- und Akkulturationsprobleme – dabei eine Rolle
spielen, muss sowohl in der Diskussion der Schlüsselprobleme
selbst, wie in geeigneter didaktischer Umsetzung auch mit den Schülerinnen
und Schülern als den von diesen Problemen unmittelbar betroffenen erörtert
werden. Hier soll abschließend auf das äußerst problematische Selbstbild
unserer gegenwärtigen Industrie- und Dienstleistungsgesellschaft als
»Leistungs- und Wettbewerbsgesellschaft« im Sinne einer
»funktionalistischen Schichtungstheorie« verwiesen werden. Die Vorstellung
von »sozialen Schichten« und dem »Statusaufbau« unserer Gesellschaft
ist längst Allgemeinplatz des öffentlichen Bewusstseins geworden und muss
daher genauer und kritisch untersucht werden.
Ein diskursives Aufarbeiten des Schlüsselproblems »Soziale
Ungleichheit« kann dazu beitragen, diese Verengungen der Wahrnehmung
und Deutung der gesellschaftlichen Realitäten aufzubrechen und bei den
Schülerinnen und Schüler eine erhöhte eigene Diskursfähigkeit zu
erreichen. Gerade daher ist für den Politikunterricht dieses
Schlüsselproblem von entscheidender Bedeutung.
4.4 Diskurs »Individualisierung, Gewalt,
Soziabilität«
Der Diskurs »Individualisierung, Gewalt, Soziabilität«
wird in der Öffentlichkeit vor allem in einem Teilaspekt, der Diskussion
der Inneren Sicherheit und der Jugendgewalt wahrgenommen. In
dieser Form tritt er auch in massiver Form an die Schule und an die
Politische Bildung heran. Im Vordergrund steht dabei jedoch nicht Wunsch
und Erwartung nach gesellschaftlicher Erhellung und Erklärung, sondern die
Forderung nach affirmativen, angstreduzierenden Erziehungskonzepten.
Es ist kein Zufall, dass der Diskursaspekt der
»Individualisierungsprozesse« vor allem im Diskurssegment der
Intellektuellen und Lehrkräfte der Politischen Bildung thematisiert und
aufgegriffen wird. Der Wunsch nach Verständigungsmustern zu dem
bedrückenden Problem wird dabei deutlich, aber auch die Funktionalisierung
der Individualisierungshypothese zur allgemein kulturkritischen
Selbstentlastung. Die soziologischen und zivilisationstheoretischen
Hintergründe von erweisbaren Individualisierungsprozessen und
„Individualisierungszumutungen«
werden dabei jedoch nicht bewusst und rational in den Diskurs eingeführt.
Es sind zwar einige bemerkenswerte
sozialpsychologische Studien über Jugendgewalt und Rechtsextremismus
vorgelegt worden,
für den Unterricht auch brauchbare Materialsammlungen und
Unterrichtsentwürfe,
doch ist es bisher nicht gelungen, umfassendere rational-analytische
wissenschaftliche Ansätze für die Öffentlichkeit rezipierbar und für die
Politikberatung brauchbar zu machen. In den allgemeinen öffentlichen
Diskursen herrschen stereotype Ursachenvermutungen und allgemeine kultur-
und politikkritische Perspektiven und Sinngebungen vor. Gerade das aber
ermöglicht es der Politischen Bildung, an die öffentlichen Diskurse
anknüpfend, auf rational-distanzierte Diskursmodelle zu insistieren und
diese zur Grundlage diskursiver Unterrichtssituationen zu machen.
Einige sehr interessante und reflektierte Beiträge zu
diesem Diskursfeld »Individualisierung, Gewalt, Soziabilität« haben
jedoch über aufgeschlossene Massenmedien wie DIE ZEIT oder die Frankfurter
Rundschau
lassen die Hoffnung auf eine Versachlichung der öffentlichen Diskurse zu
diesem zentralen Thema gesellschaftlicher Kontroversen in Deutschland
aufkommen, bei denen die einzelnen Konfliktfelder überaus differenziert
und »fraktioniert« wahrgenommen werden: Fragen der
Bildungsmüdigkeit der Jugend, Gewalt und Ausländerfeindlichkeit, Gewalt
durch Medien etc. Damit überlagert sich dieser Kurs mit zentralen
Diskursfeldern aus dem Bereich »Soziale Ungleichheit« mit der
zentralen Armuts- und Diskriminierungsthematik, aus dem Bereich
»Globalisierung und ökonomischer Wandel« wie aus dem Bereich Staat und
Staatsversagen – dem Ausgangspunkt unserer »Krisenanalyse«. Als
theoretisch-analytischen Integrationsbegriff dieses Diskursfeldes wählen
wir zivilisationstheoretischen Perspektiven folgend den Prozess der
Individualisierung, den wir in die Prozessdichotomie von Integration
und Differenzierung einordnen wollen.
Prozesse der »Individualisierung« gelten als
bezeichnend und prägend für die Politische Kultur der so genannten
»Industrieländer« d.h. der Länder der sozioökonomischen Zentren.
Die Leitvorstellungen von der Individualisierung sind – oft als
Ideologeme wie »Freiheitliche Ordnung«, »Leistungs- und
Konkurrenzgesellschaft« formuliert – Teil heutiger
Universalisierungsprozesse im Kontext der ökonomisch-politischen
Globalisierung. In diesem Kontext wird die theoretische und
gesellschaftliche Problematik dieses Individualisierungsprozesses
besonders deutlich.
Die gesellschaftlichen Konflikte in den so genannten
Transformationsländern, d.h. denjenigen vor allem ost- und
südosteuropäischen Ländern, die Anfang der 90er Jahre den
politisch-gesellschaftlichen und sozioökonomischen Wandel vom »real
existierenden Sozialismus« als Mitgliedstaaten des RGW und der
Warschauer Pakt-Organisation zum
kapitalistisch-marktwirtschaftlichen Staats- und Gesellschaftsmodell
Westeuropas vollzogen haben, was weltpolitisch das Ende des vierzig Jahre
dominierenden West-Ost-Konfliktes bedeutete, thematisieren vor allem auch
den Wandel der Beziehungen des Einzelnen zur Gesellschaft.
Herkömmliche Kollektivvorstellungen der sozialistischen
Gesellschaften wurden im Transformationsprozess aufgegeben; an ihre Stelle
treten gerade auch in den ideologischen und kulturellen Kontexten die
Forderungen und Wertvorstellungen des Individualismus.
Ökonomisch wird dieser Prozess als Konsequenz des
Privatisierungstheorems verstanden, das im wirtschaftlichen
Strukturwandel dieser Länder eine leitmotivische Rolle einnimmt.
dass diese Privatisierungsthematik
volkswirtschaftlich und gesellschaftswissenschaftlich weitaus
problematischer und differenzierter ist, als es das politische Postulat
gelten lassen will, zeigen – hier nur ganz kurz angerissen – folgende
Aspekte:
-
Der Begriff »Privatwirtschaft« ist
nicht eindeutig, sondern umfasst sowohl die firmenrechtlichen Kategorien
(GmbH, AG; also neben dem mittelständischen Selbstunternehmer alle Formen
der Kapitalgesellschaften, unabhängig davon, ob die realen
Eigentümer Personen, Institutionen oder auch der Staat sind), wie auch die
Bezeichnung einer eigenverantwortlichen Unternehmertätigkeit, vor
allem in den so genannten mittelständischen Betrieben.
-
Die Verteilung von Staatseigentum
(unabhängig von der geltenden Rechtsform), genossenschaftlichen
Eigentumsverhältnissen (die staatskontrolliert wie in der DDR,
staatsnah wie in der VR Ungarn oder rein privatrechtlich wie in der
Bundesrepublik Deutschland sein konnten) und Privatunternehmungen
war auch zur Zeit des West-Ost-Konfliktes nie so eindeutig den jeweiligen
politischen Konkurrenten zugeordnet, wie es aus der politischen Ideologie
zu erwarten gewesen wäre; so hatten Frankreich und Italien Mitte der 80er
Jahre höhere staatswirtschaftliche Sektoren als zu der Zeit Polen
und Ungarn, wenn Industrie und Landwirtschaft zusammen gesehen werden;
nach der Privatisierung bleiben demgegenüber in Polen und Ungarn,
viel mehr aber in den GUS-Ländern, weite Teile der Industrie trotz
privatrechtlicher Firmenverfassung im Eigentum des Staates. Auch in der
Bundesrepublik Deutschland ist der Sektor wirtschaftlichen Staatseigentums
noch immer erheblich. Privatisierungen sind also nicht exklusives
Thema der Transformationsländer.
-
Überhaupt nicht thematisiert wird in diesem
Zusammenhang der heute in der Volkswirtschaftslehre kritisch diskutierte
Prozess, dass traditionelle persönliche Eigentumsformen weitgehend
abgelöst werden durch anonyme Kapitaleigentumsverhältnisse – Holdings,
Fonds, Bankenkapital, gegenseitige Kapitalverflechtungen –, dass also
eindeutige persönliche Eigner kaum noch auszumachen sind und erst recht
keinen verantwortlichen Einfluss auf unternehmerische Entscheidungen
nehmen. Die klassische Unternehmerfunktion wird daher zunehmend durch
die Entscheidungskompetenzen eines angestellten Managements ersetzt, die
unternehmerische Entscheidung vom Eigentum abgekoppelt.
Hier tut sich ein deutlicher Widerspruch zwischen der
»kapitalistischen« Gesellschaftsutopie, die Erbe der
bürgerlichen Revolution und der Aufklärung ist und die das
»selbstverantwortliche Individuum« und dadurch auch die autonome
Unternehmerpersönlichkeit, die auf einem freien Markt nach rationaler
Überlegung die volkswirtschaftlichen Prozesse bestimmt, als Leitbild
postuliert, und der Realität der tendenziell bist in die globale Dimension
eingebundenen anonymen und strukturell-interdependenten, vernetzten
Entscheidungs- und Machtstrukturen, die die reale Autonomie des Einzelnen
immer mehr einschränken.
Der reale Prozess ist durch die
zivilisationstheoretischen und historisch-soziologischen Analysen
aufzuhellen und verständlich zu machen. Die schon angesprochenen
Verlängerungen der Interdependenzketten, in denen der Einzelne steht,
die kulturellen Homogenisierungsprozesse
bezeichnen den für die europäische Gesellschaftsentwicklung bezeichnenden
Prozess der sozioökonomischen und politisch-kulturellen Integration
von der Feudalgesellschaft über die bürgerlich und national orientierte
Staatsgesellschaft (vgl den Diskurs »Zivilisation, Gesellschaft, Staat«
in Abschnitt 4.5) der Neuzeit hinzu den schon angesprochenen
Globalisierungsprozessen, deren Ergebnis noch nicht deutlich genug
abzusehen ist.
Die Widersprüchlichkeit dieser
Gesellschaftsvorstellungen in Bezug auf die hier thematisierten
Individualisierungsprozesse ergibt sich bei der Betrachtung der
diesen Prozessen parallelen aber gegenläufigen Ausdifferenzierungen
der gesellschaftlichen und ökonomischen Funktionen und sozialen
Positionen. Dies ist keine zufällige Widersprüchlichkeit, sondern sie ist
funktionaler Bestandteil des zu Grunde liegenden historischen Ablaufes.
Die ökonomische Differenzierung ermöglicht erst die sozioökonomisch und
politische Integration und die Herausbildung immer größerer
Überlebenseinheiten von der Subsistenzwirtschaft, der ›Ökumene des
Ganzen Hauses‹ über die städtischen Handels- und
Handwerkergesellschaften in zunehmender Arbeitsteilung und
beruflich-sozialer Aufgliederung und Stratigraphierung, über die
Phasen der Fabrikkultur der Industriellen Revolution, die
Rationalisierung und Automatisierung, die eine Industriegesellschaft
repräsentiert, die auf der einen Seite maximale Spezialisierung und
berufliche Differenzierung, auf der anderen Seite eine Integration der
Märkte bis hin zur Globalisierung erforderlich macht.
Parallel kann auch das Sektorenmodell nach
Fourastié zur Beschreibung
dieses Prozesses herangezogen werden, das die epochale Verschiebung von
einer Wirtschaftsform, die vor allem auf dem Primären Sektor
(Landwirtschaft, Forstwirtschaft, Fischfang, Bergbau) beruht, über die
Industriegesellschaften des Sekundären Sektors (produzierendes
Gewerbe) hin zur Dienstleistungsgesellschaft mit Beschäftigten
hauptsächlich im Tertiären Sektor postuliert.
Die europäische Geschichte, der so genannte »Zivilisationsprozess«
ist gekennzeichnet von der Gleichzeitigkeit und funktionalen
Interdependenz von Integrations- und Differenzierungsprozessen, die
in den einzelnen Phase der Geschichte mit unterschiedlicher Stärke und
Dominanz sichtbar werden.
Für die Wahrnehmung der gesellschaftlichen Umwelt des
Einzelnen bedeutet das, dass mit zunehmender institutioneller und
anonymer werdenden sozioökonomischer und politischer Abhängigkeit von
Staat und Wirtschaft der unmittelbar erfahrbare Schutz einer
gesellschaftlichen Nähe in der kleinen Gruppe oder Familie weitgehend
verloren geht und dass an die Stelle äußerer
Verhaltensselbstverständlichkeiten und Verhaltenssteuerungen die sich
im Zivilisationsprozess entwickelnden inneren Verhaltenskontrollen
und internalisierten Verhaltensstandards treten müssen. Dies hat
Norbert Elias als das
Hinter-die-Kulissen-Verlegen der persönlichen Lebensäußerungen, das
Errichten von inneren Scham- und Peinlichkeitsschranken beschrieben. Auf
der persönlichen Wahrnehmungsebene kann dies auch der Erfahrung des
Auf-sich-selbst-Gestelltseins oder der Individualisierungszumutung
verstanden werden, des äußersten Grades der gesellschaftlichen
Differenzierung, in der Handlungsmotivationen allein in der
individuellen Persönlichkeit zu suchen sind, was aber dem objektiven
Eingebundensein in »lange Interdependenzkletten« widerspricht.
Der »real existierende Sozialismus« ist wohl
auch an dem Anachronismus und dem inneren Widerspruch gescheitert, dass
er einerseits die modernen Integrationsprozesse der
sozioökonomischen Entwicklung bewusst vorantreiben wollte, da er sich als
die fortschrittlichste Gesellschafts- und Wirtschaftsform verstand,
die parallelen, der ökonomischen Basisentwicklung interdependenten
kulturellen und gesellschaftlich-politischen Differenzierungsprozesse
aber negierte oder abkoppeln wollte, um sie durch eine utopische
Gemeinschaftsideologie unter einem emotionalisierten
Solidaritätspostulat und durch kollektivistische Lebensentwürfe
ersetzen wollte, die letztlich wieder auf eine historisch überholte
Außensteuerung des Verhaltens hinauslaufen.
Und hier werden die Absurditäten gewisser Züge
der beobachteten Transformationsprozesse besser verständlich. Die
kollektivistische Außenlenkung des individuellen Verhaltens wird als
»Unfreiheit«, »Gängelei«, Belastung empfunden, weil
sie, wie es der Einzelne eher intuitiv erfasst, einen Anachronismus
in der Entwicklung der Staatsgesellschaft, in der auch der
Sozialismus steht, darstellt – der zunächst in Ländern der
Semiperipherien wie Russland besser durchzusetzen war als in den Ländern
der sozioökonomischen Zentren Mittel- und Westeuropas – und objektiv
disfuktional zur ökonomischen Entwicklung ist.
dass dies verstärkt wurde durch den naiven, die
gesellschaftlichen Hintergründe oft nicht verstehenden Vergleich
mit den »offensichtlichen westlichen Lebensformen«, wobei diese
»westlichen Leitbilder« ja oft nicht mit der realen Situation
übereinstimmten, hat das Gefühl der Dissonanz und des eigenen
Ungenügen nur verstärkt und zur Einleitung der Transformationsprozesse
beigetragen.
Nach der Systemtransformation erfährt der Einzelne
nun den »Zwang zum Individualismus«, die Zumutung einer
Individualisierungsforderung, auf die er nur ungenügend biographisch
vorbereitet worden ist. Die Dissonanzerfahrungen erneuern sich
unter umgekehrtem Vorzeichen. Dies erklärt dann die mit zeitlichem Abstand
zunehmende »Kollektivismus-Nostalgie«, in der die unfreien
Lebensformen nicht mehr als bedrückend und entmündigend, sondern als
schützend und emotional bergend erinnert werden.
Soziologisch gesehen weist das darauf hin, dass es
der »westlichen Gesellschaft« nicht gelungen ist, den Menschen in
den Transformationsgesellschaften ein genügendes Maß an
»Ordnungssicherheit« zu vermitteln,
da die »westliche Ordnung« eben nicht voraussetzungslos übertragbar
ist – das zeigt sich auch an den fundamentalen Problemen und Konflikten
von »Verwestlichungsstrategien« in den Ländern der
Semiperipherien und der »Dritten Welt« –, sondern einen im Prozess der
Staatenbildung und der Herausbildung der Staatsgesellschaft
historisch definierten Enkulturationstyp und die mit ihm
verbundene, institutionalisierte gesellschaftliche Figuration
voraussetzt, die sich durch den Eigensinn ihrer Ordnungs- und
Wertvorstellungen als Politische Kultur kennzeichnen lässt.
Zunehmend wird aber auch für die Menschen der
»westlichen« sozioökonomischen Zentren die Dichotomie von
Integration und Differenzierung, d.h. auch: die
Individualisierungszumutung zum existenziellen Wahrnehmungs- und
Wertproblem.
Die sich verstärkende soziostrukturelle
und sozioökonomische Differenzierung, die Dynamisierung der
Arbeitsmärkte, zerstört die Sicherheiten der biographischen
Perspektiven. Die gesellschaftlich-kulturelle Fraktionierung der
Gesellschaft bewirkt eine ebensolche Fraktionierung der Lebensläufe,
die Zunahme der so genannten »patchwork biographies«,
die auch die erwartete Ordnungs- und Zukunftssicherheit und damit
den Investitionswert der eigenen Gesellschaft tendenziell
aufheben.
Das verlangt neue Sozialisations- und
Enkulturationstypen, denen sich die Schule und insbesondere die
Politische Bildung stellen muss: eine noch nicht in ihren Umrissen klar
erkennbare Aufgabe, die viel zur derzeitigen Rollenunsicherheit in der
Lehrerschaft beiträgt. Ordnungssicherheit kann zukünftig immer
weniger von der äußeren, gesellschaftlichen Realität erwartet und
eingefordert werden. Wie im Laufe des Zivilisationsprozesses die
Verhaltenssteuerung muss in einer neuen Entwicklungsphase auch die
Orientierungssicherheit internalisiert, also hinter die
gesellschaftlichen Kulissen verlegt werden. Das ist nicht
unproblematisch und gemessen an den Bildungszielen auch immanent
widersprüchlich. Letztlich zielt es auf eine völlig in die Person verlegte
Identität, die sich immer mehr von den Realitäten abkoppelt, abkoppeln
muss: ein Aspekt des »langsamen Verschwindens der Realität«. Die
Identität wird im hohen Maße virtuell und damit auch beliebig. Der
Individualisierungsprozess erzeugt damit den Hedonismus und
die Selbstbezüglichkeiten der unverantwortlichen Ellebogengesellschaft.
Die Kehrseite dieses gesellschaftlichen Prozesses ist dann auch die
tendenzielle Umkehr eines der Kernentwicklungen der europäischen
Zivilisations- und Staatenbildungsgeschichte: der Durchsetzung des
Gewaltmonopols des Staates. Das geht einher mit dem Funktionsverlust
des klassischen westeuropäischen Nationalstaates und den vielfältigen
Erfahrungen des Staatsversagens. Damit schließt sich ein Bogen
unserer Eingangs angesprochenen Krisendiagnose der
Gegenwartsepoche. Das Entwicklungsziel ist noch nicht hinreichend
erkennbar, die gesellschaftlichen Widersprüchlichkeiten und Risiken stehen
im Vordergrund, die Individualisierung, die den Kern der
bürgerlichen Freiheitsbemühungen seit dem 18. Jahrhundert und der
Durchsetzung der Menschenrechte war, wird zunehmend als
Individualisierungszumutung wahrgenommen; Freiheit und Menschenrechte
verlieren damit ihre immanente gesellschaftlich-positive und
fortschrittliche Konnotation. Dies entsprich auch der originären
Wahrnehmung des freiheitlichen Kernbestandes der europäischen Politischen
Kultur durch die Gesellschaften eines Teils der Länder der
sozioökonomischen Semiperipherien, die darin eher europäisches
Oktroi denn Modernisierungschancen für die eigene Existenz erkennen
können. Doch sollte dies auch aus unserer Sicht nicht zu einem interesse-
und engagementlosen Kulturrelativismus führen, der ahistorisch ist, da
er für die eigene Geschichte außer acht lässt, dass diese zentralen Rechte
ja in einem langwierigen und z.T. blutigen Kampf gegen die Herrschaft
und gegen überlebte Traditionen erkämpft worden sind.
Indem sich gesellschaftliche Verhaltensformen
strukturell und funktional ausdifferenzieren, fraktionieren sich zunehmend
die gesellschaftlichen Orte
– Orte der Kommunikation, Interaktion und der gesellschaftlichen
Symbole – und die individuellen und sozialen Verhaltensformen in
differenzierten sozialen Milieus, die sich durch kohärente symbolische
Interaktionsformen beschreiben und bis zu einem gewissen Grade auch
gegeneinander abgrenzen lassen.
Dabei wird es zunehmend auch zu einer
innerpsychischen und mentalen »Fraktionierung« der individuellen
Persönlichkeiten kommen, die die These von der personalen Identität und
ihrer zeitlichen und situativen Persistenz grundsätzlich Frage stellen
kann und unsere grundlegenden psychologischen Überzeugungen und damit auch
pädagogischen Konzepte tendenziell erschüttert. Der Einzelne durchläuft
in seiner Biographie viel deutlicher sichtbar als früher nicht nur
konsistente Entwicklungsphasen, sondern immer schneller
differenzierende Situationen, die zudem im gesellschaftlichen Kontext
immer widersprüchlicher werden. Nach Ulrich
Beck und Elisabeth
Beck-Gernsheim
(1990) ist „das Idealbild der arbeitsmarktkonformen Lebensführung der oder
die vollmobile Einzelne, der ohne Rücksicht auf die sozialen Bindungen und
Voraussetzungen seiner Existenz und Identität sich selbst zur fungiblen,
flexiblen, leistungs- und konkurrenzbewussten Arbeitskraft macht, stylt,
hin und her fliegt und zieht, wie es die Nachfrage und Nachfrager am
Arbeitsmarkt wünschen“.
dass in der Eingebundenheit in solche »patchwork-Identitäten«
von konsistenten, haltbaren Wertorientierungen und Realitätssichten nicht
mehr ausgegangen werden kann, bestätigt die gesellschaftliche Analyse der
medial vermittelten »virtuellen Welten«, in denen sich gerade auch
Jugendliche existenziell eingebunden und geborgen fühlen und die damit zu
einem Ersatz für die mangelnde Sicherheit der äußeren Realität werden, in
denen Lara Croft mehr Schutz und Orientierung verspricht als
Gerhard Schröder. Es sollte hier aber nicht das Missverständnis
auftreten, dass diese Jugendlichen nicht mehr tatsächlich die
verschiedenen Stufen von Realität und Virtualität unterscheiden könnten,
das ist durchaus der Fall. Es liegt also keine Intellektuelle Verwirrung
oder Verdummung vor, sondern eine Verschiebung der kulturellen
Symbolinventare und der Symbole für Verhaltensnormen, Verhaltensoptionen
und Wertsichten in Bereiche, die sich zunehmend gesellschaftlicher und
damit sowohl familialer wie schulisch-institutioneller Kontrolle
entziehen.
Dieses Thema wird hier nur als Perspektive des
notwendigen Diskurses über »Individuum, Gewalt, Soziabilität« angerissen
und muss in sozialisationstheoretischer,
medien-(kommunikations-)wissenschaftlicher und kulturwissenschaftlicher
Hinsicht vertieft und empirisch verfestigt werden. Es zeigt aber, dass das
gesellschaftliche Diskursfeld »Individualisierung« sehr enge
Verflochtenheiten zur Existenz und Befindlichkeit sowohl der Lehrerschaft
wie der Schülerinnen und Schüler aufweist und durch den daraus
hervorgehenden hohen Betroffenheits- und Emotionalitätsgrad besondere
Anforderungen an die didaktische und methodische (Vor-) Arbeit für den
Unterricht stellt, dafür aber auch große Chancen birgt, sich selbst auch
aus der Situation der Schule heraus in die öffentlichen Diskurse
einzuschalten. Die Qualifikationsanforderungen für die Lehrerausbildung und
eine permanente Lehrerweiterbildung in diesem Bereich sind
offensichtlich.
Über den Individualisierungs- und
Differenzierungsansatz eröffnen sich dabei auch weitere argumentative
Möglichkeiten, über das Thema »Gewalt« als gesellschaftliche
Verhaltensoption zu sprechen und die Gewaltthematik nicht ausschließlich
in der Alternative des moralisierenden Diskurses oder der
psychologisierenden Gewaltprophylaxe zu sehen und zu bearbeiten.
Beide Ansätze greifen zu kurz, da sie den Bezug zu den übergreifenden
gesellschaftlichen Prozessen und Veränderungen ausblenden und damit
selbst in die »Falle der Individualisierung« argumentativ
herein geraten. Gewalt muss als pädagogisch verantwortetes Thema aber
weniger in seinen – dem Stand der Wissenschaft nach teilweise recht
kontroversen und spekulativen – psychologisch-anthropologische Kontexten,
dafür aber mehr im Zusammenhang der Gewalt als zentraler Topos des
Zivilisierungsprozesses gesehen werden. Auch hier steht der Prozess
zivilisatorischer Integration – abzulesen an dem Grad der erreichten
verinnerlichten Soziabilität – den gegenläufigen desintegrativen
Differenzierungs- und Individualisierungsprozessen entgegen, der
potentiell eine Infragestellung des Gewaltmonopols des Staates bedeutet.
Eine Fortführung dieses Diskurses wird damit die über
die staatsgesellschaftlichen Urteilskategorien heraus weisenden
Interdependenzen und Einwirkungen durch den Prozess der Globalisierung zu
thematisieren haben, dessen universelle Integration wiederum den
grundlegenden Aussonderungs- und Differenzierungsprozessen vor allem in
den Ländern der globalen Peripherien und Semiperipherien
entgegensteht.
Hier befinden wir uns schon im nachfolgenden
Diskursfeld »Zivilisation, Gesellschaft, Staat«, wenn die
grundsätzlichen Widersprüchlichkeiten des Zivilisationsprozesses zwischen
Integration und Desintegration in den Mittelpunkt der
Aufmerksamkeit Rücken und als zentrales Problem zu begreifen sind, das
unmittelbare Auswirkungen auf die Grundlegungen einer
gesellschaftsorientierten Politikdidaktik gewinnt.
4.5 Diskurs »Zivilisation, Gesellschaft,
Staat«
4.51 Die Problematik eines
»unübersichtlichen Diskurses«
Der Diskurs zu »Zivilisation, Gesellschaft, Staat«
zeigt besonders deutlich die inneren Divergenzen und die über den
Diskursgegenstand hinausweisenden Verflochtenheiten einer
inhaltlich bestimmten Konzeption von »Schlüsselproblemen«, die
im Gegensatz zu traditionellen Rahmenthemen für den Unterricht sich
nicht im Prozess einer thematischen Reduktion, sondern nur durch die
Teilnahme an den Diskursen selbst realisieren. Schlüsselprobleme
tendieren daher einerseits zur thematischen Entgrenzung,
andererseits zur schrittweise fortschreitenden Ausdifferenzierung
von Diskussionsschwerpunkten und Problemdefinitionen.
Umso wichtiger ist es einzusehen, dass nur
innerhalb des Diskurses selbst Kriterien für exemplarische und
für situations- und rezipientenorientierte Komplexitätsreduktion,
wie sie unter didaktischen Gesichtspunkten für den Schulunterricht
unabdingbar sind, gefunden werden können.
Die auch in der öffentlichen Diskussion zu
verfolgende Entgrenzung des in Frage stehenden Diskurses kann im
Extrem dazu führen, dass letztlich das gesamte Problem- und Realitätsfeld
Politik und Gesellschaft undifferenziert und amorph in den
ausufernden Diskurs einbezogen wird. Gerade unter dieser mangelnden
Eindeutigkeit und fehlenden Distinktivität der kommunizierten
Diskussionsbeiträge leidet auch der öffentliche Meinungsaustausch über
dieses »Thema« – wie wir es derzeit an Stelle einer Klassifizierung
als Diskurs wohl eher bezeichnen müssen – Staat und Gesellschaft:
es ist tatsächlich nicht viel mehr als ein Meinungs-Austausch oder
auch eine gesellschaftlich folgenlose Meinungs-Konfrontation, die
rationaler und diskursiver Strukturen mangelt.
Einen solchen entgrenzten und umfassenden
Realitätsbereich als notwendigen und möglichen Diskurs zu
postulieren, setzt die Hoffnung auf eine wachsende Diskursfähigkeit der
Gesellschaft voraus. Diese Hoffnung fällt zusammen mit den Zielen einer
erneuerten Politikdidaktik und ist ohne die Einbeziehung der
gesellschaftswissenschaftlichen Kompetenz nicht denkbar.
Dort wo dem »freien Diskurs« in der
Öffentlichkeit rationalen Strukturen mangeln, wo Meinungsaustausch
zu Beliebigkeit oder Banalität der Auseinandersetzungen führt, muss
verstärkt Wissenschaftlichkeit eingefordert und Sach- und Fachkompetenz
zur leitenden und strukturierenden Diskursintegration geführt werden.
Das Diskursfeld »Zivilisation, Gesellschaft,
Staat« ist gerade dadurch so amorph und uneindeutig, weil die
fachliche Fundierung vage, umstritten und teilweise von
wissenschaftsgeschichtlichen Zufälligkeiten bestimmt ist, wie wir es für
die Politikdidaktik und den Politikunterricht als Teil der
Beschäftigung mit dem Problemfeld ›Staat und Politik‹ eingangs schon
nachgewiesen haben.
An dieser Stelle kann nun der intensive
wissenschaftliche Diskurs der Gegenwart nicht aufgearbeitet oder auch nur
ansatzweise referiert werden. Es genügt der Hinweis auf aktuelle
Forschungs- und Diskursgegenstände, die den Interdependenzcharakter der
differenzierten Aspekte des Diskursfeldes »Zivilisation, Gesellschaft,
Staat« exemplarisch verdeutlichen. Der semantisch
allgemeingebräuchliche Begriff Staat wird nicht nur in seiner
konkreten Ausgestaltung einmal unter dem Problemfeld des
»Staatsversagens« und zum anderen durch seine Relativierung durch
allgegenwärtig wahrgenommene Globalisierungs- und
Universalisierungsprozesse zunehmend in Frage gestellt sondern
zunehmend auch unter historisch-soziologischer Perspektive begrifflich und
als konkrete Entität auf die heutige Staatsform der »westlichen
Staatsgesellschaft« reduziert. Er trennt sich damit im Sinne einer
konkreten begrifflichen Ausdifferenzierung von abweichenden
Herrschaftsformen und -verbänden, von nichtstaatlichen
Gesellschaftsstrukturen. Das macht die Frage nach dem Entstehen
des modernen Nationalstaates ebenso aktuell und dringlich wie die
Frage nach dem Entstehen unseres Allgemeingültigkeit beanspruchenden
Staatsbegriffes und seiner historisch-gesellschaftlichen Funktion.
Norbert Elias in seiner
Zivilisationstheorie und Immanuel
Wallerstein mit seiner
Welt-Systemtheorie nähern sich dieser Frage in neuer und origineller
Weise und werden dadurch zum Ausgangs- und Anknüpfungspunkt heutiger
gesellschaftswissenschaftlicher Arbeiten, die sich dann auch mit aktuellen
Politikfeldern wie »Globalisierung, Migration und Multikulturalität«
befassen, Themen, die einer rational-diskursiven Erhellung mit den
»klassischen« Theoremen der Politikwissenschaft bislang erhebliche
Schwierigkeiten bereiteten. Damit wird aber die grundsätzliche
Interdisziplinarität der diskursiven Arbeit mit Schlüsselproblemen
wieder verdeutlicht.
4.52 Die aktuelle Bedeutung des Diskurses
über Zivilisation und Höflichkeit
4.521 Zivilisation und Alltagsverhalten –
Das Alltägliche und das Besondere«
Verhaltensweisen unseres Alltags, die uns
selbstverständlich erscheinen, sind einem auffälligen historischen Wandel
unterworfen. dass man im Mittelalter anders lebte, aß, trank, spuckte,
liebte, kämpfte... als heute, ist nun keineswegs ein »kurioser Zufall«,
sondern Ergebnis eines nachvollziehbaren gesellschaftlichen Wandels, den
wir als Zivilisationsprozess bezeichnen. Die zivilisatorischen Normen
sind durch Erziehung, Sozialisation und ›Enkulturation‹ tief in der
eigenen Persönlichkeit verankert, habitualisiert, was dadurch
erkennbar wird, dass eigene oder fremde Verstöße gegen das
›zivilisierte Verhalten‹ mehr oder weniger ausgeprägt mit Ekel,
Unbehagen, Scham oder Peinlichkeitsgefühlen abgewehrt oder mit einem
»moralischen Verdikt« belegt werden.
Dabei ist die eigene Zivilisation im Bewusstsein der
Menschen immer die richtige, die selbstverständliche Zivilisationsform,
obwohl sie weder historisch unveränderbar und sicher ist, noch von den
Nachbarvölkern geteilt wird. Gerade dieser aktuelle Problembezug macht
den Diskurs über die Zivilisation so aktuell und auch exemplarisch für
den Umgang mit dem Konzept der Schlüsselprobleme. Einige
differenzierte Ausführungen sollen dabei zeigen, dass zentrale Diskurse in
den öffentlichen Bereichen durchaus differenziert und oft sehr
eingeschränkt wahrgenommen werden. Eine analytische Rationalisierung
belegt, dass der Diskurs über gesellschaftliche Schlüsselprobleme
auf verschiedenen Ebenen geführt wird, so z.B. der Ebene der unmittelbaren
gesellschaftlichen Alltagswahrnehmung, die dann didaktischer
Ausgangspunkt sein wird, der Ebene der interessengeleiteten Deutungen und
Realitätssichten, die vor allem politisches Verhalten begründen und
strukturieren, sowie die wissenschaftliche Diskursebene, die durchaus
nicht naiv mit größerer »Wahrheit« oder Realitätshaltigkeit
gleichgesetzt werden darf – obwohl sie am ehesten über das
distanzierend-rationale Instrumentarium einer sachlichen Realitätsnäherung
verfügen –, sondern oft eher die personalen und institutionellen Probleme,
Strukturen und Konflikte im Wissenschaftsbetrieb nachzeichnen.
Die Ebene der unmittelbaren Erfahrung spiegelt sich
in der Wahrnehmung des Alltagsverhaltens, vor allem der Formen der
„Höflichkeit“. Dabei spielt nicht nur die innergesellschaftliche
Perspektive eine Rolle, sondern die interkulturelle Perspektive tritt
zunehmend in den Wahrnehmungsvordergrund. Viele Alltagsverhaltensweisen
weichen sogar in so eng verwandten und historisch verknüpften
Nachbarvölkern wie Frankreich, England, Polen oder Ungarn, von unserem
deutschen Verhalten ab: Quell für Missverständnisse, Peinlichkeiten und
Vorurteile.
Es ist faszinierend und auch didaktisch ergiebig, den
historischen Erfahrungen der anderen Völker
nachzugehen, um damit die unterschiedlichen Verläufe des
Zivilisationsprozesses erkennen und erklären zu können.
In diesem Zusammenhang lässt sich der ›ZivilisationsProzess‹
eines Volkes erkennen und erklären als verarbeitete und mit
gesellschaftlichem Sinn versehene Erfahrung in der Begegnung mit dem
›Fremden‹ – Freund oder Feind – und dem ›Eigenen‹ – in Schutz
oder Herrschaft –. Verallgemeinernd lässt das fragen nach der
Bedeutung von Kulturkontakten für den Zivilisationsprozess. Soziologische
und sozialpsychologische Erklärungsansätze helfen zum Verständnis von
Enkulturations- und Akkulturationsprozessen, die Voraussetzung der
gesellschaftlichen Verarbeitung der Fülle individueller Erfahrungen und
Biographien sind.
Der Zivilisationsprozess muss damit immer eine
Balance zwischen dem durch den gesellschaftlichen Wandel und den
technisch-ökonomischen Fortschritt forcierten Individualisierungsprozess
und der Universalisierung und Globalisierung der materiellen
gesellschaftlichen Lebens- und Herrschaftsbedingungen finden –
Weltökonomie, Universalitätsanspruch des wissenschaftlichen Weltbildes,
Globalisierung der Kommunikation und der medial vermittelten Leitbilder,
Entdifferenzierung des Sprachgebrauchs, Internationalisierung der
Herrschaftszentren erzwingen Normierungen und Einschränkungen der
individuellen und gruppenbezogenen Differenzen, die im krassen
Widerspruch zur Zumutung der individuellen Freiheit und
Verantwortlichkeit erlebt werden; oder reduziert sich die humane
Freiheit auf die Freiheit der Konsumentscheidung, ersetzen materielle
Komfortversprechungen den »psychischen Reichtum« von Kreativität und
sozialer Kompetenz?
Das deutet auch die Notwendigkeit an, Diskurse
und Schlüsselprobleme grundsätzlich nicht abgeschlossen und primär
disktinktiv, sondern interdependent verwoben und als Näherungen an eine
komplexe gesellschaftliche Realität zu verstehen. Aufgabe der Didaktik ist
dabei gerade, die der Lernsituation, der Lerngruppe und der Altersstufe
entsprechende Komplexitätsreduktion zu entwickeln, die ein Höchstmaß der
gesellschaftlichen Komplexität zu vermitteln sucht, ohne dass diese
Komplexität zum unüberwindlichen Motivations- und Rezeptionshemmnis wird.
Schülerinnen und Schüler sind im Lernprozess schrittweise an diese
gesellschaftliche Komplexität und Verflochtenheit heranzuführen, wobei
Distanz und Differenzierungsfähigkeit neben motivationaler Nähe
unabdingbare pädagogische Leitlinien sein müssen. Dabei ist die
gesellschaftliche Erfahrung der Schülerinnen und Schüler und ihre
außerschulische Eingebundenheit in öffentliche und private
Kommunikationsprozesse Ausgangspunkt der didaktischen
Problemstrukturierung, wie das nachfolgend noch angedeutet werden soll.
Als Krisensymptome erlebt unsere Gesellschaft den
offensichtlichen Verfall der alltäglichen Selbstverständlichkeiten,
wie Gewaltfreiheit, höflicher Umgang, Respekt vor dem Fremden und seinem
Eigentum... Doch es verstoßen immer nur die Anderen, der
Jugendliche, der Ausländer, dagegen, nie die eigene Gesellschaft, die
eigenen Bekannten und Kolleginnen und Kollegen ...
Ob die westliche Zivilisation diesen Spagat zwischen
individualisiertem Menschenbild, Individualisierung als Vereinsamung in
der Massengesellschaft und den wachsenden Vereinheitlichungszwängen
bewältigen kann, soll mit der Frage erörtert werden: Wie viel Zivilisation
braucht der Mensch, welche Zivilisationsstandards sollen unserer
Gesellschaft erhalten bleiben?
4.522 Didaktische Zwischenbemerkungen
Nachfolgend sollten in einer tabellarischen
didaktischen Aufbereitung wesentliche Arbeitsschwerpunkte in Form einer
thematischen Gliederung vorgestellt werden, die eine erste
unterrichtlich-didaktische Umsetzung bedeuten könnte und auf die eigene
Unterrichtspraxis des Verfassers zurückgeht:
-
Begegnung mit der fremden Alltagskultur: Das
Bazargespräch
-
Der Zivilisationsprozess in Europa
-
Textarbeit (Norbert
Elias:
Zivilisationstheorie)
-
Rollenspiele und Berichte: Essen,
Schlafen, Spucken, Kämpfen im Wandel der Zeit
-
Das ›Eigene‹ und das ›Fremde‹
-
Texte zum Kulturkontakt
-
Referate über die Alltagskultur der
europäischen Nachbarländer: Wie verhält man sich in verschiedenen
Situationen gegenüber dem Fremden und gegenüber dem Freund?
-
Ist unsere Zivilisation gefährdet?
Individualisierungsprozesse in der
Massengesellschaft und Universalisierung von Kommunikation und
Problemsituationen
-
Diskussion: Ist unsere Schule noch in
der Lage, Zivilisationsprozesse zu fördern, zu fordern und zu
ermöglichen?
Die Auseinandersetzung mit Zivilisationsprozessen ist
immer auch eine Auseinandersetzung mit der eigenen Identität und mit den
eigenen Selbstverständlichkeiten, die nur durch Distanz und Verfremdung,
durch den Blick in den Spiegel des Fremden, rational bewältigt werden
kann. Deshalb müssen im Unterricht bezogen auf die jeweils konkrete
Lerngruppe ganz unterschiedliche Arbeitsformen von verschiedener Seite her
ein differenziertes Problembewusstsein ermöglichen. Einiges Gewicht wird
in der gymnasialen Sekundarstufe II z.B. in den Fächern Politik,
Geschichte oder den so genannten »Wertefächern« sicherlich die Textarbeit
z.B. mit Quellentexten des »Klassikers der Zivilisationstheorie«,
Norbert Elias, haben.
Daneben treten aber mehrere Phasen selbständigen Arbeitens. Schon am
Anfang eines Kurses im Bereich des Diskursfeldes Zivilisation
sollte die Geschichte von Elementen des Alltags zwischen Mittelalter und
Moderne entdeckt und in Berichten und Rollenspielen verdeutlicht werden.
Wie wir uns grüßen, wie wir essen, wie wir lieben, wie wir hassen und
unsere Aggressionen verarbeiten wird kaum durch die »Zehn Gebote«, sehr
wohl aber durch die Zivilisationsnormen bestimmt, ist daher auch zwischen
den Völkern und den Zeitaltern sehr unterschiedlich geregelt: die
wichtigste Voraussetzung für ein »Interkulturelles Lernen«!
Einerseits stellen die ökonomisch mächtigen Nationen
des »Westens« des Anspruch, ihre Alltagswerte als verbindlichen und
unbezweifelbaren Lebensstil zu »universalisieren«, d.h. global
durchzusetzen – und rufen damit oft Verachtung, Entrüstung und Haß bei den
abhängigen Völkern der Peripherien hervor (der so genannte »Krieg der
Kulturen« nach Huntington) –, andererseits zerfällt die
Verbindlichkeit dieser zivilisatorischen Regeln in den
Industriestaaten selbst im dominanten Prozess der ökonomisch begründeten
und durch Medien durchgesetzten Tendenz zur Individualisierung.
Diese Widersprüchlichkeiten des Zivilisationsprozesses besser begreifen
zu können und Folgerungen für unsere eigenen Verhaltensnormen zu ziehen,
wird Aufgabe dieses Unterrichts sein.
-
Geschichte des Essens und der Tafelsitten
-
Geschichte des Bades und der Körperpflege
-
Geschichte des Arbeitstages
-
Geschichte des Schneuzens, Spuckens und
Rülpsens...
-
Geschichte der Angriffslust und der Alltagsgewalt
-
Geschichte der Liebe und der Sexualität
Der interkulturelle Kontakt verlangt nicht nur den
historischen Blick und die zeitliche Verfremdung, sondern auch die
Begegnung mit dem Alltags des Fremden. Dazu könnten im zweiten Teil eines
solchen Kurses
Referate gehalten werden über die Selbstverständlichkeiten unserer
europäischen Nachbarn. Vielleicht können hier auch eigene Erfahrungen und
Erlebnisse mit eingebracht werden?
-
Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in Frankreich
-
Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in England
-
Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in Polen
-
Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in Russland
-
Höflichkeit, Alltag und Gesellschaft in ... ...
...
Die Frage nach der Zukunft der Zivilisation führt zu
der Frage nach der Zukunft der Schule als Instanz der Wertevermittlung
und der Enkulturation, der Einführung in die zivilisatorischen
Standards... Wie ist dann dieses – pessimistische? – Statement zu
beurteilen: »Die Zivilisation ist nicht gefährdet, die Zivilisation ist
schon beendet!« Stimmt das mit dem eigenen Gesellschaftsbild überein?
Diese Selbstbezüglichkeit ist bei der Behandlung von
»Wertethemen« und in den eigentlichen »Wertefächern«, die
wesentliche Wirkungen im Bereich der Politischen Bildung evozieren,
besonders wichtig.
Zu erkennen ist im Unterricht zunächst einmal, dass
»Zivilisation« die Summe der »selbstverständlichen«
Verhaltensregeln, Sichtweisen und Realitätsdefinitionen des Alltags
ist, die ein Zusammenleben der Menschen ermöglichen sollen, fernab der
hohen Werte, der religiösen, moralischen und philosophischen
Normen. Zivilisation ist keine Selbstverständlichkeit, sondern das Produkt
der Geschichte des gesellschaftlichen Zusammenlebens, der Konflikte und
kollektiven Erfahrungen, vor allem aber auch der Prozesse der
Machdurchsetzung und der Herrschaftsansprüche, die über Sprache,
Höflichkeit, Umgangsformen und Tabus bestimmen wollen.
4.523 Die Zivilisation im
Staatenbildungsprozess: Ein problematisches Wahrnehmungsfeld
„Der Staat“ (als nicht besonders zutreffende
Übersetzung auch für das altgriechische Gebilde „Polis“ ebenso gebraucht
wie für antike und mittelalterliche „Reiche“ oder ethnische
Stammesverbände oder die modernen „Nationalstaaten“) ist eine
gedankliche Kategorie, die eine Vielheit historisch differenzierter
Formen organisierten oder institutionalisierten, machtgeordneten
menschlichen Zusammenlebens subsumiert. Staatstheorien sind daher viel
weniger Erklärungen zum Verständnis vorfindbarer Realitäten – diese
werden von den historischen Sozialwissenschaften erarbeitet – als
Versuche, offensichtliche Probleme und Defizite im
gesellschaftlichen Zusammenleben durch ordnende gedankliche Konzepte
zu begreifen und politisch handhabbar zu machen. Die Inhalte dieser
Konzepte, Kategorien oder Utopien, sind daher unmittelbar abhängig von
den anthropologischen Grundannahmen und Überzeugungen – z.B. über
die Befähigung des Menschen zum Zusammenleben und die Ursachen der
Sozialen Ungleichheit – der Gesellschaft bzw. der Philosophie, als auch
von den ethischen Prämissen und Wertvorstellungen, von denen das
ordnende Denken des Philosophen ausgeht – Gerechtigkeitspostulat,
Freiheitspostulat, Individualitätspostulat etc. – .
An exemplarischen Beispielen – Platon,
Rousseau/Hobbes, Staatsgesellschaftstheorien/Communitarismus – können im
Bereich der Diskurse zum Schlüsselproblemfeld »Zivilisation,
Gesellschaft, Staat« einmal philosophisch-geschichtliche Marksteine für
die anthropologische und ethische Fundierung des Staatsgedankens im
historisch-gesellschaftlichen Wandel gesetzt werden, andererseits sind mit
diesem Vorgehen grundsätzliche Einsichten in die historisch-sozialen
Bedingtheiten des Denkens zu vermitteln.
4.53 Zur heutigen sozialgeschichtlichen
Problematik der Soziogenese der „Höflichkeit“
Norbert Elias
hat mit Blick auf die mitteleuropäische Geschichte die Interdependenz der
Entwicklung der „Staatsgesellschaft“ in den entstehenden europäischen
Nationalstaaten mit der fundamentalen Habitusentwicklung vom
„mittelalterlichen Menschen“, der vom Leben in der Feudalgesellschaft
bestimmt war, zur „modernen Zivilisation“ als komplexen und an
Verschiebungen von gesellschaftlichen Machtbalancen geknüpften Prozess
dargestellt und historisch belegt. Die innere Differenzierung und
Spannweite dieses Prozesses konnte er durch den Vergleich der
unterschiedlichen Entwicklungen in Frankreich und Deutschland, den
Vergleich französischer „civilté“ und deutscher „Kultur“ darstellen.
Die nachfolgenden Ausführungen sollen deutlich
machen, dass der wissenschaftliche Diskurs zum Schlüsselproblem
»Zivilisation, Gesellschaft, Staat« zunächst einen anderen Charakter
zeigt als die unmittelbare gesellschaftliche Wahrnehmung z.B. des
»höflichen Verhaltens« und der interkulturellen Wahrnehmungsdifferenzen
der Alltagskultur. So ist zum einen die innere, gesellschaftliche Einheit
dieses Diskurses zu erweisen und dann zu erarbeiten, dass dieser
Diskurs grundsätzlich interdisziplinär zu führen ist und im
Ergebnis offen ist. Es ist nicht von einem abgeschlossenen
Ergebnis der zivilisationstheoretischen Realitätserschließungen
auszugehen, sondern wesentliche neue, gerade auch
diskursfeldübergreifende Fragestellungen ergeben sich gerade im Rahmen
der Rezeption der bahnbrechenden Arbeiten von Elias und Wallerstein.
Diese Diskurse sollen hier nicht inhaltlich weitergeführt werden; es
genügt in einem Aufsatz über die Konsequenzen der Krise der Politik und
der Krise der Politischen Bildung mit seiner deutlichen didaktischen
Akzentuierung, diese offenen Frageperspektiven anzudeuten, um damit die
Bedeutung des öffentlichen Diskurses für den notwendigen
Paradigmenwechsel in Politik und Politischer Bildung zu verdeutlichen
und damit auch die Notwendigkeit der inhaltlichen Offenheit von
Schlüsselproblemen im geforderten Prozess der permanenten
curricularen Revision zu betonen. Es erscheint aber dennoch sinnvoll,
noch einmal eine Zusammenfassung der wichtigsten Elemente
zivilisationstheoretischer Fragestellungen zu formulieren, soweit sie
Grundlage für eine didaktische Umsetzung sind, wie wir sie vorstehend,
von der unmittelbaren gesellschaftlichen Wahrnehmung ausgehend,
versucht haben zu formulieren.
Im Zentrum der Habitusentwicklung steht eine
grundlegende Verhaltensänderung und eine Änderung der gesellschaftlichen
und individuellen Realitätssichten und Wertorientierungen, die zunächst
gekennzeichnet sind durch die zunehmende Zentralisierung und Orientierung
auf den „Hof“ hin, welcher Anerkennung und Praktizierung von „höfischen
Verhaltensstandards“ verlangt, ein Prozess, der und am Vorabend der
Französischen Revolution seinen Höhepunkt erreicht hat, dann aber in
einem lang andauernden Internalisierungsprozess und einer
sozialhierarchischen Durchsetzung von „Zivilisationsstandards“ und
„Habitusformen“ genereller und allgemein verbindlicher durchgesetzt
wird. Dies geschieht auch im Sinne einer machtbezogenen kulturellen
„Homogenisierung“, die eng verknüpft ist mit der Entstehung und
Durchsetzung des Bildes der Nation, des Volkes und der
Ethnie. Diese Durchsetzung erfolgt in einem asymmetrischen Prozess
„von oben nach unten“, vom Hof über das aufsteigende Bürgertum hin
letztlich auch in die Arbeiterschaft und die Arbeiterbewegung.
Elias erklärt damit ein wesentliches Element der
gesellschaftlichen Entwicklung Europas und der Habitusunterschiedes des
„mittelalterlichen Menschen“ und des „modernen Staatsbürgers“.
Das entspricht wissenschaftsgeschichtlich der historisch-soziologischen
Forschungsmotivation, bei der die Biographie von Elias und anderen
bedeutenden Sozialwissenschaftlern sicher erhellend herangezogen werden
kann, vor dem Hintergrund des traumatischen Erlebnisses des
Zusammenbruchs der als gültig geglaubten Zivilisationsstandards in der
Zeit des Nationalsozialismus in Deutschland und im Zweiten Weltkrieg, die
bisherige „Selbstverständlichkeiten“ fragwürdig und erneut
erklärungsbedürftig werden ließen.
Es wäre aber ein Missverständnis, diesen
Forschungsansatz einfach „umdrehen“ zu wollen und als allgemeine
Beantwortung der Frage nach der gesellschaftlich-historischen Entstehung
von „höflichen Habitusformen“ verstehen zu wollen. Gerade in einem
heute über Deutschland und Europa hinausblickenden Forschungsinteresse
ist deutlich zu machen, dass das, was wir in Mitteleuropa als
„höfliches Verhalten“, als Internalisierung, Habitualisierung und
Ritualisierung von sozialen „befriedenden“ Umgangsformen
verstehen, auch in anderen Kulturen und unter abweichenden
soziogenetischen und psychogenetischen Bedingungen seinen Platz hat und
für Erhalt und Selbstverständnis dieser Kulturen eine zentrale Bedeutung
einnimmt.
Gerade der unter Heranziehung der Ansätze der
„Weltsystemtheorie“ nach Immanuel Wallerstein aktuell gewordenen
Forschungsrichtung, die sich auf das Entstehen regionaler und globaler
zentral-peripherer Disparitäten konzentriert und dabei die „schillernde
und ambivalente“ gesellschaftliche und sozioökonomische Situation in den
„Semiperipherien“ in den Vordergrund rückt, zeigt nur zu deutlich,
dass hier ein auf die europäische Geschichte reduzierter Habitusbegriff
der „Höflichkeit“ nicht ausreicht. „Höflichkeit“, bleiben wir trotz
semantischer Bedenken bei diesem Begriff, spielt nicht nur eine
psychogenetische Schlüsselrolle in der Herausbildung der modernen
Staatsgesellschaft, sondern kann geradezu in gegenteiliger Funktion zur
Stabilisierung von machtschwachen Gruppen beitragen. Gerade das Fehlen
des institutionalisierten Nationalstaates macht die stabilisierende
Funktion von internalisierten kollektiven Wertbegriffen und ritualisierten
Alltagsverhaltensweisen, die uns in hohem Maße als „zivilisiert“ und
„höflich“ erscheinen wollen, notwendig.
Solche Begriffe, die auch in der europäischen
Gesellschaft vor der Herausbildung der Staatsgesellschaften eine
wichtige Rolle spielten, sind z.B. der zentrale Begriff der „Ehre“,
im engeren Sinne vor allem der „Familienehre“, aus dem das
Verhalten der Blutrache, der „Vendetta“, abzuleiten ist – das dann
wieder vor dem Hintergrund der modernen europäischen Durchsetzung des
„Gewaltmonopols“ des Staates als „unzivilisiert“ und
„anachronistisch“, gar als Verstoß gegen die „Menschenrechte“
erscheint und wahrgenommen wird –, oder das Rechtsgebot der
„Gastfreundschaft“, das durchaus nicht aus religiösen Geboten abzuleiten
ist, sondern der Pazifizierung und Stabilisierung einer nicht
staatsgeordneten Gesellschaft dient.
Gerade Staaten, die durch innere und äußere
historische Faktoren erst spät eine Transformation zur modernen
Staatsgesellschaft eingeleitet haben, die z.T. bis heute nicht
widerspruchsfrei abgeschlossen ist, wie z.B. Polen oder die Türkei, die
beide den schillernden Begriff der „Semiperipherien“ und der
„Transformationsgesellschaft“ illustrieren, zeigen bis heute
nichtstaatsgesellschaftliche Höflichkeitsformen und habitualisierte
Verankerungen in traditionellen Verhaltens- und Wertstrukturen. Dies
sollte der Ansatz sein, über Elias hinausgehend, den Zivilisationsbegriff
in historisch-kultureller Hinsicht zu erweitern und neu zu reflektieren.
Es wird nicht leichter, dass auch in diesen
Semiperipherien über gewisse historische Zeiträume echte höfische Kulturen
entstanden sind, wie der Sultanshof des Osmanischen Reiches oder die
Magnatenhöfe der Szlachta-Gesellschaft in Polen, deren
nostalgisch-romantisierende Reminiszenz im 19. Jahrhundert sich noch im
so genannten Sarmatismus wieder fand. Doch waren diese Perioden keineswegs
Auftakt zur Herausbildung nationaler Staatsgesellschaften wie in
Westeuropa.
Der Sarmatismus als „anachronistische“
Bewegung, der sich Vertreter des alten, entmachteten Szlachta-Adels ebenso
zuordneten wie national-romantische Dichter und Intellektuelle, die in
überkommenen Lebensstilen und Habitusorientierungen Halt und Sinngebung
gegen die allgemeine Entwicklung der Gesellschaft suchten, ist eine ebenso
typische und für Polen und Länder der Semiperipherien in der Neuzeit
bezeichnende Funktionalisierung des „höflichen Habitus“, der jetzt aber
nicht vom Machtzentrum, vom „Hof“ ausgeht, sondern als gegenläufiger
Prozess den eingeleiteten Verschiebungen der innergesellschaftlichen
Machtbalancen entgegengesetzt wird. Das Festhalten an einem längst nicht
mehr real existenten Macht- und Kulturzentrum des „Hofes“, seine völlige
Internalisierung in der Alltagskultur, ist der unbewusste Versuch,
notwendige gesellschaftliche Modernisierungsschübe aufzuhalten, ist
Ausdruck einer „Angst vor der Moderne“.
dass diese anachronistische Habitusorientierung sehr
häufig religiös motiviert und legitimiert wird, basiert auf dem
Unvermögen, sich bewusst Antimodernismus oder, in einer polemischeren
Auseinandersetzung „reaktionäre Gesinnung“ einzugestehen und
zuschreiben zu lassen. Religion wird in diesem Sinne gesellschaftlich
funktionalisiert. Das geschah im Sarmatismus in Polen mit dem
Katholizismus, der erst als „Bollwerk gegen die Moderne“, später im 20.
Jahrhundert aber auch als „Gegenmacht“ gegen den als Oktroi
wahrgenommenen (vor allem den sozialistischen) Staat funktionalisiert
wurde.
Im Osmanischen Reich des 19. Jahrhunderts formierte
sich in ähnlicher Weise eine sich religiös definierende antimodernistische
Bewegung, in der sich die ihren Einfluss verlierenden Hodschas
(türk. hoca, ländlichen Religionslehrer)
und die nicht zur geistigen Elite zählenden Ulemas (islamische
Theologen) mit traditionalistischen Großgrundbesitzern (Feudalherren,
Aǧas)
und ländlich-regionalen Funktionsträgern und Honoratioren der
Feudalgesellschaft gegen die von westlichen Intellektuellen vor allem in
der Hauptstadt Istanbul eingeforderte grundlegende Modernisierung der
Türkei formierten. In halbherziger Form schloss sich der Sultanshof
zeitweise der Einsicht in diese Modernisierungsnotwendigkeit an und
leitete die Phase der tanzimat-Reformen ein; vor allem aber das
Militär, geschockt durch eine Reihe von Niederlagen, wurde zum
Bannerträger eines westlich orientierten Modernismus, wie es sich vor
allem seit der Zeit der Jungtürkischen Revolution zeigte, und wurde
damit zum entschiedenen Gegner religiöser, regionalistischer und
ländlicher traditionalistischer separatistischer Bewegungen. Die heutige
Situation und Machtverteilung in der Türkischen Republik schließt sich
nahezu bruchlos an die damals herausgebildeten Gruppierungen und
Machtrivalitäten in der Gesellschaft an.
In einer zivilisationstheoretischen Überlegung ist es
dabei von besonderem Interesse, dass innerhalb der genannten Gruppen
jeweils rivalisierende Machteliten herausgebildet werden, die sich in
jeweils sehr ähnlicher Form gleicher psychogenetisch zu verstehender
zivilisatorischer Durchsetzungsprozesse bedienen, inhaltlich dabei in
gleicher Weise traditionell sind. „Höflichkeit“ als ritualisiertes und
formalisiertes, der Konfliktvermeidung dienendes Alltagsverhalten, ist
beiden Seiten zu eigen.
Vier unterschiedliche zivilisatorische Formen und
Funktionen der „Höflichkeit“ können daher zunächst einmal verglichen und
nebeneinander gestellt werden. Einmal in der Form des traditionellen
west-mitteleuropäischen Zivilisationsprozesses, der vom Hof ausgeht und
gleicherweise eine Machtzentralisierung durch die Durchsetzung des
Gewalt- und Steuermonopols, eine kulturelle „Homogenisierung“ und die
Durchsetzung des Nationenbegriffes umfasst und damit die Entwicklung des
modernen Nationalstaates wie der „Staatsgesellschaft“ begleitet und
ermöglicht. Diese von Elias vor allem untersuchte Form des
Zivilisationsprozesses ist typisch für die späteren Länder der globalen
sozio-ökonomischen Zentren, wobei später dazu stoßende Räume wie die USA
und erst recht nach dem 2. Weltkrieg Japan noch gesondert untersucht
werden müssen. In beiden Ländern sind gemessen am Maßstab
westeuropäischer staatsgesellschaftlicher Zivilitätsvorstellungen auch
heute noch erhebliche Defizite festzustellen. Japan hat zwar eine westlich
orientierte ökonomische Funktionselite herausgebildet, doch sind
vorherrschende Lebensmodelle und wichtige Züge der Politischen Kultur,
die sich z.B. auch im autoritär-hierarchischen Bildungswesen ausdrücken,
eher traditionalistisch und tragen gewisse Charakterzüge einer vormodernen
»geschlossenen Gesellschaft«. In den USA ist auch das
Gewaltmonopol des Staates weitaus weniger durchgesetzt als in Europa,
was sich am verfassungsmäßigen Recht, Waffen zu tragen und einer
hohen gesellschaftlichen Akzeptanz der Selbstverteidigung ablesen lässt.
Auch die Zivilitätsmerkmale des europäischen Wertekanons,
Egalitätsvorstellungen, soziale Verantwortung des Staates, Ablehnung der
Todesstrafe, haben sich in den USA nicht in dieser Weise
durchgesetzt.
Ob dies nun grundsätzlich als Modernitätsdefizit zu werten ist,
oder ob die europäischen Zivilitätsvorstellungen relativiert
werden müssten, um auch Zivilisationsmodelle der Moderne, die bewusst
stärker auf Dezentralität, Subsidarität und kommunitaristische
Ordnungsvorstellungen bauen, als gültige Alternativen verstehen zu
können, sei dahingestellt; es berührt aber die grundsätzliche Problematik
der Übertragbarkeit gesellschaftlicher Wertvorstellungen und dem
alternativen Konzept des Kulturrelativismus und hat damit unmittelbare
Folgen auf Wertungs- und Einordnungsmöglichkeiten auch gegenüber Kulturen
außerhalb der sozio-ökonomischen Zentren, wie z.B. des Kulturkreises des
Islam. Das leitet zu einem weiteren Zivilitätskonzept über, das
hier angesprochen werden soll.
Neben den europäischen Zivilitätsvorstellungen
sollten auch hochritualisierte Zivilitätsformen mit einem ausdrücklichen
„Höflichkeitshabitus“ nicht ausgespart bleiben. Elias selbst kommt z.B.
beim Darstellen der Zivilisationsprozesse bei Alltagsverrichtungen wie
dem Essen auf chinesische Speiserituale und -sitten als Beispiel
hoch entwickelter Formen des „Hinter-die-Kulissen-Legens“ des
Persönlichen, Gewaltsymbolhaften, Intimen zu sprechen. Diese Höflichkeit
als »Höfischkeit«, die von den Feudalhöfen ausgeht, ist bei einer
interkulturellen Zivilisationsgeschichte von außerordentlicher
Bedeutung, auch wenn die west-mitteleuropäische historische Komponente
der Entwicklung des Nationalstaates und der modernen Staatsgesellschaft
hier vollständig fehlt. Der persische Hof gehört zu diesem Typus seit
Jahrhunderten dazu ebenso wie das mittelalterliche islamische Kalifat
von Damaskus und Baghdad; ebenso alte Hofkulturen in Indien, Südostasien,
Afrika und dem vorkolumbianischen Amerika. Es ist fraglich, ob es hier
historisch ausreicht, von Vormoderne oder im gesellschaftlichen Prozess
„unabgeschlossenen Zivilisationsprozessen“ zu sprechen, oder ob
eher der west-mitteleuropäische Weg vor dem Hintergrund der ökonomischen
Modernisierung seit dem Zeitalter des Imperialismus als der
weltgeschichtliche Sonderweg auch in Hinblick auf die
Zivilisationsprozesse gewertet werden muss.
Der dritte davon abweichende Zivilisationsprozess
konzentriert sich auf das Festhalten an überkommenen Höflichkeits- und
Zivilitätsvorstellungen beim drohenden Einflussverlust durch
Modernisierungsprozesse und konzentriert sich auf älterer Ober- und
Funktionsschichten. Die Wortführer so genannter „fundamentalistischer“
religiöser Schichten gehören in diese Gruppe.
Habitualisierte „Höflichkeit“ ist aber auch ein
Mittel und ein Symbol der Widerständigkeit machtarmer Schichten, die sich
in ihrer Formung nicht an konkretem höfischem Verhalten, sondern an
unreflektiert überkommenen Verhaltensmustern und mythischen
Realitätsdeutungen orientiert. Verharrung und Abwehr gegenüber
Veränderungs- und Modernisierungszumutungen sind die gesellschaftliche
Funktion dieser gruppenorientierten Form traditionalistischen
Verhaltens, wie es in ruralen Gesellschaften die Regel ist. Gerade
diese Verhaltensrituale sind heute in Ländern der Semiperipherien
wichtigste Widerstände gegen sozio-ökonomische
Modernisierungsschübe und staatsgesellschaftliche Entwicklungen, wie es
die Genese des Südostanatolienkonfliktes sehr deutlich zeigt.
Gerade hier zeigt sich aber auch die grundsätzliche Ambivalenz
zivilisatorischer Prozesse, die zum einen durch Angst vor der Moderne,
Widerstand gegen Veränderungs-, Homogeniserungs- und
Integrationszumutungen
motiviert sein können, zum anderen aber auf Symbol- und
Kategorierepertoires zurückgreifen (müssen?), wie der Entwicklung von
nationalen und ethnischen Herkunfts- und Zusammengehörigkeitsmythen.
Aus der Sicht einer interkulturell
orientierten historischen Soziologie differenziert sich also das Bild der
Zivilisationsprozesse deutlich und wirft letztlich mehr Fragen auf, als
die theoretischen Ansätze bislang an historischen Realitäten erklären
können. Doch zeigt eine aktuelle Fortführung des
historisch-soziologischen Diskurses sehr bald, dass heute auch
wissenschaftlich neben die Frage nach Herkunft und Entwicklung der
Zivilisation die Frage nach dem »Ende der Zivilisation« und nach
den »zivilisatorischen Alternativen« tritt.
4.54 Das Problem der Dezivilisierung
Zivilität ist keine »Einbahnstraße«, sondern ein
permanenter gesellschaftlicher Kampf um die Durchsetzung und Gültigkeit
zivilisatorischer Verhaltensstandards. Diese zivilisierenden
gesellschaftlichen Ziele sind aber, wir haben es angedeutet, immer in
Machtprozesse eingebunden, mit Verschiebungen in den Machtbalancen
verbunden und daher nicht unwidersprochen. Verhaltensmächtige gegenläufige
Prozesse lernen wir im Diskurs »Individualisierung, Gewalt,
Soziabilität« kennen. „Die Zivilisation, so wird man nach alldem sagen
müssen, ist nicht bedroht. Sie ist schon vorbei“ schreibt Stefan
Breuer 1993. Wesentliche
materielle Gründe für diese wahrgenommene und beklagte Dezivilisierung
finden sich in den sozio-ökonomischen Kontexten des Diskurses
»Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung«. Doch verlangt die
Diagnose »Dezivilisierung« einer differenzierteren Sichtweise,
die über den reinen Moralismus und die millenniaren Ängste hinausweist.
Doch ist diese Wahrnehmung, in einer zunehmend
gewalttätigen Welt zu leben, eine gültige Grundbefindlichkeit, die
wesentlichen Einfluss sowohl auf das innergesellschaftliche Zusammenleben
wie auf die über die nationalen Grenzen hinausblickenden Perspektiven und
interkulturellen Werturteile nimmt. Louis
Begley, den wir schon
Eingangs zitiert haben, faßt diese Wahrnehmung in folgende Worte:
„Straftaten einzelner in nie da gewesener Brutalität und Häufigkeit sind
ein weiteres Symptom für die Ausbreitung des Virus Gewalt. Jack the
Rippers Prostituiertenmorde in London am Ende des vorigen Jahrhunderts
sind zahm im Vergleich zu den Serienmorden mit Folter und Kannibalismus,
die in den letzten Jahren in den Vereinigten Staaten begangen wurden, dem
Gemetzel von Männern, die mit automatischen Waffen in Menschenmengen
feuern, der lautlosen Grausamkeit von Heckenschützen, die sich auf einem
friedlichen Universitätscampus Opfer herauspicken, oder dem
Giftgasanschlag in der U-Bahn von Tokio.“
Unabhängig davon, ob wir der Diagnose folgen wollen,
dass damit tatsächlich eine Gewaltzunahme bezeichnet werden kann, oder ob
nicht verbesserte Tötungsmittel und bessere Kommunikationsmittel ein
verändertes Bild der Gewalt erzeugen, ist die Wahrnehmung einer
Gewaltzunahmen real und verhaltenswirksam.
Gewalt interessiert in diesem diskursiven Kontext aber weniger als
psychologische Problem denn als Ursache oder Folge von
Dezivilisationsprozessen.
Gleichmann (1995) paraphrasiert im Titel eines sehr anrührenden
Aufsatzes eine Aussage von Norbert
Elias, wenn er die Frage stellt: „Sind Menschen in der Lage, vom
gegenseitigen Töten abzulassen?“
Weit über die individuelle Gewalt zielt diese
Frage auch und zuerst auf die staatliche Gewalt, auch die Gewalt
der Kriege und in den Kriegen. Entsteht doch hier im
west-mitteleuropäischen Zivilisationsprozess ein Verständniswiderspruch,
wenn die Durchsetzung des Gewaltmonopols durch die entstehenden
Nationalstaaten gleichzeitig die Identität von Staatssouveränität und
Staatsräson mit der Fähigkeit und Bereitschaft zur Kriegführung
gleichzusetzen ist. Kulturkritische Perspektiven können hier durchaus
sinnvoll die Frage nach der Gewichtung der Leidpotentiale
innergesellschaftlicher individueller Gewalt zur staatlichen
Gewaltausübung in Kriegen, in Diktaturen, letztlich im Holocaust
stellen. Oder evoziert staatliche Gewalt letztlich sogar zusätzliche
individuelle Gewalt, wenn sie zum Beispiel in Kriegssituationen im Sinne
der Kriegsführungsfähigkeit die Tötungsbarrieren herabsetzt, weg erzieht
durch militärische Institutionalisierung,
die im zivilen Leben gültigen Zivilisationsstandards
temporär und situativ außer Kraft setzt, und nicht nur dies, sondern die
zivilen, als »natürlich« empfundenen Affekte und Emotionen
unterdrückt oder verbietet: Mitleid, Empathie, Angst, Todesfurcht,
Tötungshemmung und dagegen setzt: Entpersonalisierung, Hass, Aggression,
Gehorsam.
Wie sehr dies Thema, dieser bedrückende Sachverhalt
auch heute an gesellschaftliche Emotionen rührt, zeigt die
emotionalisierte kontroverse, z.T. äußerst aggressiv geführte öffentliche
und private Auseinandersetzung um die verdienstvolle Ausstellung über die
Verbrechen der Wehrmacht, die 1998 in vielen deutschen Großstädten
gezeigt wurde und von sehr vielen Besuchern, darunter auch vielen
Schulklassen aufgesucht worden ist.
Birgit Beck
(1998) ist in diesem Zusammenhang der Frage nachgegangen, inwieweit ein
solch »persönliches Verbrechen« wie die Vergewaltigung von Frauen
im Zweiten Weltkrieg Teil einer bewussten Kriegsstrategie gewesen ist.
Auch wenn dies für die Befehlsebene der Armeen nicht zweifelsfrei
nachgewiesen werden kann, ist doch zumindest die Duldung der
Vergewaltigung von Frauen – auch Kindern und jungen Mädchen! – des Feindes
als Massenphänomen, wenn nicht ein unausgesprochenes Fördern
dieses Verhaltens an der rechtlichen Beurteilung und Behandlung der Täter
deutlich erkennbar. Die Grenze der Gewalt, die Schamgrenze und die
Tötungshemmung der Zivilisation werden sehr weit weg geschoben. „Im
Hinblick auf die Verantwortung der militärischen und politischen Führung
und die Einordnung von Notzuchtverbrechen als Mittel der Kriegführung
bietet sich hier vor allem der Rückgriff auf interne Mitteilungen an. So
wurden durch Wehrmachtstellen dem Reichssicherheitshauptamt
Informationen über Ausschreitungen von SS-Angehörigen in den besetzten
Ostgebieten übermittelt. In einem Schreiben des Wehrmachtamtes im
Oberkommando der Wehrmacht an den SS-Obergruppenführer Wolff wurde
beklagt, dass ‚die Zahl von Vergewaltigungen ... groß‘ sei. Durch die
Geheime Feldpolizei konnten 18 Fälle von Notzuchtverbrechen ermittelt
werden, wobei in 12 Fällen die Täter Angehörige der Waffen-SS waren und
bei den übrigen Beteiligten die Gruppenzugehörigkeit nicht mehr
nachgewiesen werden konnte.
Über die Zustände in Rogosjanka meldete der Chef des Allgemeinen
Wehrmachtamtes ‚Viehdiebstähle, Verprügeln der Einwohner,
Vergewaltigungen der Frauen und Mädchen‘.
Bei den meisten dieser Straftaten soll es sich um
Gruppenvergewaltigungen gehandelt haben, die häufigste Art von
Sexualdelikten in Kriegen, da sich die Männer zumeist in kleineren
Verbänden und Gruppen aufhalten. Bei dieser Form von Vergewaltigung
spielt das Motiv, vor den Mittätern seine Männlichkeit beweisen zu
wollen, eine wichtige Rolle.
Auffällig sind die in dem Schreiben erwähnten Bestrafungen der Täter. In
einem ‚besonders. krassen Fall von Vergewaltigung einer über 70 Jahre
alten Frau und deren Tochter durch neun SS-Männer‘ wurden die beiden
Rädelsführer lediglich ‚strafweise versetzt‘, und auch die versuchte
Vergewaltigung von zwei Frauen durch einen SS-Angehörigen wurde mit
drei Tagen Arrest sehr milde geahndet.“
Die sozialpsychologische Dimension wird aber dann
noch deutlicher, wenn die Aufmerksamkeit verstärkt nicht nur auf den Krieg
und das Kriegsgeschehen selbst fällt, sondern auf die Kriegsvorbereitung.
Ehe ein Feind bekämpft wird, muss er erst als Feind definiert werden. Das
Themenfeld der Fremdheitswahrnehmung als zentraler Diskurs in unserer
heutigen Gesellschaft wie auch als zentrales Thema der
Sozialwissenschaften wurde schon angesprochen
4.6 Diskurs »Universalisierung,
Globalisierung, Ökonomisierung«
Globalisierung ist in den Medien seit einiger Zeit
ein »ubiquitäres Thema«, dessen Aussagekraft, Bedeutung und Abgrenzung
immer unschärfer und ungenauer wird. Es ist in dieser Form vor allem für
politisch und ökonomisch informierte und interessierte Teilnehmer an
öffentlichen Diskursen ein Modethema geworden. Kein Wunder, dass
sich Widerstand gegen dieses Thema sowohl in der Fachwissenschaft (z.B.
beim Soziologen Michael Vester,
der die Globalisierungsthese als eine „Phantomtheorie“ bezeichnet),
bei ökonomischen Interessengruppen (wie den Gewerkschaften, die den
Verweis auf die „Zwänge der Globalisierung“ zunehmend als unredliches »Schlagtot-Argument“
wahrnehmen) und vor allem auch bei Angehörigen vieler derjeniger Länder,
die in der Globalisierung eine neue, ökonomistisch verbrämte Form des
»westlichen Imperialismus«
sehen wollen und die hinter den ökonomischen Globalisierungsprozessen
politische und kulturelle Hegemonialansprüche Europas vermuten.
Diese Ambiguitäten machen den Diskurs
»Universalisierung, Globalisierung, Ökonomisierung« geeignet, grundlegende
Bedenken gegen das diskursive Konzept der Schlüsselprobleme zu
artikulieren und zu diskutieren. Öffentliche Diskurse bilden Realitäten
immer in mehreren, oft auch unüberschaubar vielen Ebenen ab. Aus einer
Diskursebene heraus lassen sich zwar konkrete Diskussionsanstöße, auch in
didaktischer Hinsicht, ableiten, jedoch weder ein umfassenderes,
treffenderes Realitätsverständnis im Sinne des leitenden Diskurses noch
eine adäquate Formulierung oder Strukturierung eines »Schlüsselproblems«
herleiten.
Die Konsequenz ist widersprüchlich, verlangt sie doch
einen distanziert-überblickenden Zugang zu den gesellschaftlichen
Problemen, die dem zu Grunde gelegten innerdiskursiven
Realitätsverständnis zuwider läuft und damit »sinnvollen Umgang«
mit gesellschaftlichen Schlüsselproblemen und Diskursen
wiederum abhängig macht von distanzierenden Qualifikationen, die zu einer
Hierarchisierung der innergesellschaftlichen Auseinandersetzung und damit
wieder zu einer machtorientierten Funktionalisierbarkeit führen. Dieser
Widerspruch ist logisch kaum aufzuheben. Mangels sinnvoller Alternativen,
auch im Sinne der erforderlichen grundsätzlichen Widerständigkeit
der Politischen Bildung und ihrer Didaktik, bleibt dennoch das
Insistieren auf diskursiver Realitätserschließung eine Chance,
affirmative Bildungsmodelle zu überwinden und auch im Bereich der
Politischen Kultur die grundlegenden Partizipationsforderungen
ohne zu Grunde liegende formalistische Institutionalisierungen »auf
den Weg zu bringen«.
Der Diskurs »Universalisierung, Globalisierung,
Ökonomisierung« sollte daher eigentlich, ausgehend von den genannten
Kritikfeldern, differenzierter erörtert und aufgefächert werden. Doch kann
in diesem Kontext keine umfassende Übersicht über die umfangreiche
Literatur zu diesem Thema gegeben werden; die Ausführungen sind nicht nur
notwendigerweise exkursorisch, sondern auch nur als Diskussionsanstöße für
eine didaktisch orientierte Diskussion und Erarbeitung zu verstehen.
Globalisierung ist zunächst einmal unmittelbar
auf die Entwicklung der Wirtschaft und zwar zunächst auf
betriebswirtschaftlicher Ebene zu beziehen und bezeichnet die
zunehmende internationale und interregionale Kapitalverflechtung, die
wachsende Flexibilität bei internationalen Investitionen und die
zunehmende Kurzfristigkeit von Investitionsentscheidungen, die
eine schnellere Anpassung auf Veränderungen der Teilmärkte auch im
internationalen Kontext ermöglicht. Voraussetzungen dafür sind einmal
der Abbau staatlicher Investitionshemmnisse (Zölle, Ein- und
Ausführbeschränkungen, Investitionskontrollen, Subventionspraktiken), wie
sie zunächst der GATT, heute die WTO betreibt. Voraussetzung ist aber auch
der Aufbau einer geldwirtschaftlichen internationalen Infrastruktur, die
durch die Internationalisierung des Bankwesens ebenso wie durch den Aufbau
der technischen Kommunikationsnetze begründet ist. Die bedrohlichen
Konsequenzen sieht Horst Afheld,
ehemals Wissenschaftler am Starnberger Institut zur Erforschung
globaler Strukturen und Krisen, in schon heute existierenden Strukturen:
-
In den USA leben Unterschichten bereits in
Dritte-Welt-Slums, „ohne sich freilich mit tropischen Sonnenuntergängen
oder Familienzusammenhalt trösten zu können“.
-
Swissair lässt sein Buchungssystem in Indien
bearbeiten, Siemens seine Informationssysteme auf den Philippinen;
französische Anwälte beziehen juristische Texte von der afrikanischen
Elfenbein-Küste.
-
Auch in Deutschland haben Billiglöhne für polnische oder portugiesische
Bauarbeiter zum Konflikt geführt. Und ebenso wie in den USA wachsen in
Europa Wohlstandssiedlungen, durch Mauern, Wassergräben und Wachdienste
abgeschottet.“ (Sagolla
1996)
Afheld
plädiert hier für eine deutlich wirksame politische Gegenmacht, die er
derzeit noch in den existierenden Nationalstaaten sieht. Schutzzölle und
Regulierungen, als letztlich auch staatsinterventionistische Konzepte,
sollten die Phase der bedingungslosen Deregulierung im Interesse
sozialverträglicher Entwicklungsprozesse ablösen. Doch vertritt er hier,
wie im Rahmen einer Diskussionsveranstaltung mit Gewerkschaftlern und
Europapolitikern in Hannover, politische Thesen abseits vom mainstream,
die jedoch durchaus über den sozialpolitischen Ansatz hinausweisen und
auf die grundsätzliche historisch-soziologische Fragestellung verweisen,
wie ökonomische Ausweitung und die Inkorporation weiterer
Regionen in sozioökonomische Interdependenzsysteme von einer
Ausweitung gesellschaftlich-politischer Macht begleitet werden kann.
Zur Beurteilung der ökonomischen
Globalisierungsprozesse sind aber vor allem die über die reine
ökonomische Beurteilung hinausweisenden Kontexte und Folgerungen zu
untersuchen. Und erst hier wird die Globalisierungsthematik zu einem
Diskurs, der wesentlich auch die Politische Bildung berührt. Ganz
grundsätzlich und mit erheblicher theoretischer und politikkonzeptueller
Bedeutung sind die Verschiebungen der Aktivitäts- und Einflussbalancen
zwischen den traditionellen Nationalstaaten und den wirtschaftenden
Subjekten. Gerade hier aber setzen auch schon kritische Stimmen ein, die
die öffentliche Aufmerksamkeit, die sich auf die aktuelle Fusionswelle
z.B. im Automobilsektor, im Banken- und Versicherungswesen wie in den
Verkehrs- und Kommunikationsmärkten richtet, als eine Verfälschung der
tatsächlichen Gewichte in den ökonomischen Abläufen einschätzen, welche
durch den Primat der mittelständischen und kleineren Unternehmungen, von
noch immer primär auf den Binnenmarkt ausgerichteten Produktions- und
Distributionssektoren auf das Entstehen der Wirtschaftsleistung und die
Entwicklung der Beschäftigungssituation mehr gekennzeichnet ist als durch
die sicherlich spektakulären ökonomischen Macht- und Marktgewinne der
internationalen Großkonzerne und »Oligopole«.
Auf der anderen Seite wird die politische und soziale
Auswirkung der genannten ökonomischen Globalisierung vor allem für die
Länder der so genannten Semiperipherien, aber auch für die
Transformationsländer Ost- und Südosteuropas in weitaus höherem Maße
aktuell und brisant, da hier die in den Ländern der ökonomischen
Zentren vorhandenen traditionelle, ausgewogeneren
Wirtschaftsstrukturen als Gegengewichte gegen die Machtdominanz der
Oligopole weitgehend fehlen.
Dennoch stellt sich hier das Thema nach einer
Neubestimmung und Neugewichtung des traditionellen Nationalstaates nach
westeuropäischem Muster ganz massiv. Außerhalb der ökonomischen Zentren
finden sich zwar eine Vielzahl von Nationalismen und
Ethnifizierungsprozessen, aber Prozesse des nation building im
Sinne einer Entwicklung zur modernen »Staatsgesellschaft« finden
sich kaum in den Ländern der Peripherien und Semiperipherien.
Auch in den Transformationsländern ist diese Entwicklung trotz der ganz
bewussten und auch weitgehend von der Bevölkerung getragenen ökonomischen
und gesellschaftlichen Annäherung an west- und mitteleuropäische Staats-
und Gesellschaftsformen, oftmals verstanden als Anknüpfung an eigene
autochthone Entwicklungsansätze vor der Zeit der realsozialistischen
Herrschaft, nicht problemfrei und von Strukturdisparitäten und
gesellschaftlichen Konflikten begleitet. Hier ist eine eingehendere
Diskussion nur im Kontext mit den Diskursfeldern »Zivilisation,
Gesellschaft, Staat« und »Gerechtigkeit, Ungleichheit, Wertewandel«
sinnvoll zu führen. Der vorläufige und interdisziplinär fließende
Charakter des Versuches, gesellschaftliche »Schlüsselprobleme« zu
formulieren, wird hier sehr deutlich.
Wichtig ist aber noch ein anderer Bedeutungskontext
des Diskurses über die Globalisierungsprobleme. Ökonomischer Austausch
und ökonomische Verflechtungen, die auch mit sich intensivierenden
persönlichen und personellen Kontakten ebenso verbunden sich, wie die
Erschließung internationaler Märkte mit Konsumprodukten, die zumindest
ansatzweise auch die Lebensformen, Symbolwelten und Konsumgewohnheiten,
das heißt als die Werte und gesellschaftlichen symbolischen
Interaktionsformen des Produkt-Herkunftslandes mit transportieren und
zunehmend nivellierend gegenüber regionalen und lokalen Besonderheiten und
Sinnverständnissen wirken müssen, bedeutet letztlich, auch wenn es
ungewollt sein sollte, kulturellen Universalismus.
Dies kann sehr unterschiedlich rezipiert werden und
wirkt damit politisch-gesellschaftlich in höchst unterschiedlicher Weise.
Solange internationale Produkte als Erweiterung der materiellen
Konsumchancen wahrgenommen werden, tritt das immanent Fremde nicht in
den Vordergrund des Bewusstseins und der Wirkung. Dabei muss im Bewusstsein
bleiben, dass überregionaler Warenaustausch, Fernhandel die
Menschheitsgeschichte vom Kupferhandel der Bronzezeit, über den Seehandel
der altorientalischen Reiche bis zur Seidenstraße und Marco Polo begleitet
hat und unverzichtbares Element gesellschaftlicher Entwicklungen,
Innovationen und auch kulturellen Fortschritts gewesen ist. Kaum ein Land
verschließt sich heute dem internationalen Warenaustausch. Doch dann, wenn
neue Konsumgewohnheiten mit traditionellen Lebensformen in Konflikt
geraten, tritt ein politischer Dissens über die Folgen der Globalisierung
ebenso in den Vordergrund, wie in den vielen Fällen, wo von den
ökonomischen Zentren ausgehende politische Macht zur Durchsetzung
von Marktöffnungen und Konsumstrategien eingesetzt wird, wenn also
nicht die üblichen Folgen des ökonomischen Wandels im Vordergrund stehen,
sondern die Durchsetzung politischer Macht zum Erhalt ökonomischer
Machtdifferenziale.
Wie sich die Folgen der Globalisierungsprozesse im
Zusammenhang mit den sozioökonomischen Transformationen und den daraus
resultierenden Migrationsbewegungen auf die heutige Schülerschaft
auswirken, wird schon in der einleitenden Krisenanalyse angesprochen (vgl.
Seite 12).
Didaktische Ansätze in diesem Diskursfeld stehen daher zwischen der sehr
konkreten Reaktion auf die Situation der eigenen Schülerschaft, in der
sich die Auswirkungen der Globalisierungs- und Universalisierungsprozesse
existenziell wirksam festmachen lassen und diese Prozesse und die mit
ihnen verbundenen Konflikte in der Schule abbilden und als
Unterrichtssituationen wahrgenommen werden, und der gesellschaftlichen
Relevanz und Diskursivität in den politischen Auseinandersetzungen, wie
sie uns in den Medien entgegentreten und wie sie als neue
Forschungsgegenstände in ihrer tief greifenden Umstrittenheit an Breite
und Aktualität gewinnen.
5. Anmerkungen zu den Konsequenzen für die
Unterrichtspraxis
Die bisherigen Überlegungen gerade auch zur
Theorie-Praxis-Problematik haben gezeigt, dass »Konsequenzen für die
Unterrichtspraxis« nicht in erster Linie als Tipps für die
»erfolgreiche« Vermittlung vorbestimmter Wissensinhalte verstanden
werden dürfen, sondern sich auf die didaktischen Denk- und
Herangehensweisen beziehen, die dann der unmittelbaren unterrichtlichen
Umsetzung breiten Spielraum lassen.
Die Diskussion des Konzepts der
»Schlüsselprobleme« geht von der Vorstellung aus, dass erfolgreicher
und zukunftsoffener Unterricht nicht in der »Weitergabe« von
Stoffen und Inhalten gesehen werden darf, sondern dass die
Verantwortung für den Unterricht bei den Lehrern und Lehrerinnen als
Gestalter der Unterrichtssituation und Bezugspersonen der
Schülerinnen und Schüler liegt und liegen muss. Das erstreckt sich damit
letztlich auch auf die Verantwortung für die Inhalte und ihre konkrete
Legitimation. Diese Verantwortung kann aber nur dann übernommen
werden, wenn einerseits die institutionellen Voraussetzungen dafür gegeben
sind, andererseits die Qualifikation der Lehrerinnen und Lehrer auch
diese Verantwortungskompetenz auszufüllen erlaubt. Dies hat unmittelbare
und wohl auch einschneidende Konsequenzen sowohl für die Lehrerausbildung
an den Hochschulen, wie auch für die Lehrerfort- und -weiterbildung in
Verantwortung der Kultusministerien.
Ein erster Schritt, die Einbeziehung der Schulen und
der Lehrerschaft in die Verantwortung für die Unterrichtsinhalte und
-stoffe zu ermöglichen, ist die Neukonzeption von Rahmenrichtlinien für
die einzelnen Fächer auf der Grundlage des Konzeptes der
Schlüsselprobleme, die zwar ansatzweise in einzelnen Bundesländern,
aber wohl noch recht ›halbherzig‹ erfolgt ist. Im curricularen und
methodischen Bereich muss diese didaktische Neuorientierung verstärkt
ergänzt werden um die im folgenden Abschnitt angesprochenen Ansätze von
Interdisziplinarität und projektorientiertem Lernen.
Doch ist dieses Konzept der Schlüsselprobleme erst
die eine Seite eines zu fordernden umfassenderen Innovations- und
Modernisierungsprozesses für die Schulbildung. So wie in der
fachdidaktischen Diskussion die Schlüsselprobleme als Teil und
Ergebnis von Diskurszusammenhängen konzipiert und verstanden werden, muss
die Schule und die Lehrerschaft mehr noch als die allgemeine politische
Öffentlichkeit bewusst und andauernd in diese konzeptionellen Diskurse
einbezogen werden, um die einzelne Lehrkraft zu befähigen, im diskursiven
Kontext verantwortliche und begründbare didaktische Entscheidungen zu
treffen.
Schule muss sich daher wieder als Ort der
pädagogischen Diskurse verstehen und auch auf dieser Ebene die viel
zitierte Öffnung zur Gesellschaft vollziehen. Damit wird für das
konkrete Individualcurriculum ein Kommunikations- und
Interaktionszusammenhang maßgeblich, dessen primäre Protagonisten
Schülerinnen und Schüler auf der einen Seite – in ihrer konkreten
aktuellen und biographisch geprägten Situation – und der betreffende
Fachlehrer bzw. die Fachlehrerin – eingebunden in die Gruppe
der Fachkonferenz wie der Klassenlehrerschaft – auf der
anderen Seite jeweils zu beziehen sind auf die gesellschaftlichen
Diskurse. Damit wird die traditionelle Fachabgrenzung, die auf
herkömmlichen Fachselbstverständnissen beruht, zumindest ergänzt wenn nicht
langfristig abgelöst durch individuelle Fachprojektdifferenzierungen,
die sowohl auf der augenblicklichen Interaktions- wie Diskussituation als
auch auf der konkreten Fachkonferenz der Unterrichtenden beruht. Damit
kann in verstärktem Maße Biographie im Unterricht wirksam werden.
Sinnvoll sind dabei natürlich verstärkte, in der Ausbildung zu erwerbende
Kompetenzen der gesamten Lehrerschaft in den Bereichen der
Kulturwissenschaften, gerade unter dem Aspekt der dauernden Konfrontation
mit interkulturellen Situationen, der symbolischen Interaktion, gerade um
das nonverbale und situative Unterrichtsgeschehen entschlüsseln und
verstehen zu können, wie der Sozialisationsforschung, gerade um einen
verantworteten Umgang mit Schülerbiographien zu erlernen. Interesse,
Neugier und Flexibilität muss zuvörderst von der Lehrerschaft selbst
erwartet werden.
In diesem Konzept ist die Einbindung in Diskurse
dominierendes Strukturierungsprinzip der curricularen und didaktischen
Arbeit. Erst so wird aus Schlüsselproblemen Unterricht, erst so
entstehen immer neu revidierte Schlüsselproblemverständnisse. Das
traditionelle Konzept des exemplarischen Lernens geht in das
diskursive Lernen ein und ist notwendiger Bestandteil der Arbeit an
den konkreten Stoffen und Inhalten. Dabei sollte an dieser Stelle noch
einmal deutlich gemacht werden, dass der Verfasser die mehrfach
diskutierten Ansätze der 70er Jahre, Lernen als abstrakte Struktur zu
verstehen, bestenfalls methodisch als Lernen des Lernens zu verstehen, für
nicht tragfähig und auch lernpsychologisch nicht hinreichend begründbar
hält. Lernen ist immer konkret, Problemlösungsvermögen setzt den Umgang
mit konkreten Problemen voraus, Metalernen in Strukturen und
»Mustern« setzt eine inhaltliche Wissensbasis voraus. Ohne
Lerninhalte kein Lernen! Das Problem ist also nicht, wie
Reformvorstellungen zeitweilig mutmaßten, von inhaltlichem Lernen
abzurücken, sondern die Frage, wer bestimmt die Inhalte, welche
konkrete, situative Bedeutung, Funktion und Rechtfertigung finden die
Lerninhalte und wie können über das Punktuelle Lernen hinaus Kontexte
hergestellt und Verständnisse entwickelt werden. These dieses
Aufsatzes ist es, dass hier der Begriff des diskursiven Lernens
vorrangig eignet.
Der diskursorientierte Ansatz hat grundlegende
Auswirkungen auf die traditionellen Organisationsformen von Unterricht und
Schule. Wenn der Diskurs über die Ziele und Inhalte von der
administrativen Ebene in die Schule selbst hineingezogen wird –
wenn auch in der Einbindung in die die Schule übergreifenden
gesellschaftlichen Kommunikatons- und Diskursstrukturen und
Vernetzungen, nicht also im Sinne einer absoluten Autonomie der Schule
–, muss eine Öffnung der curricularen Vorbestimmungen und Bindungen
erfolgen, bei der die Orientierung am Konzept der Schlüsselprobleme
ein erster Schritt ist, in dem dann aber die Fachdisziplinarität
als Strukturierungsgrundlage des schulischen Lernens in Frage gestellt
und die (wissens) vermittelnde Unterrichtsform in eine
erarbeitende, projektorientierte Arbeitsform überführt werden muss.
Im Gegensatz zu den Lernzielkonzepten der 70er Jahre
muss festgestellt werden, dass gesellschaftliche Diskurse viel weniger
formal-abstrakt, sondern im Prinzip politisch-konkret geführt
werden. Es geht als durchaus um Inhalte. Hoch abstrahierte,
anthropologisch fundierte Lernzieldimensionen, wie sie auch in der
schon herangezogenen Denkschrift des
Sachverständigenrates Bildung der
Hans-Böckler-Stiftung, 1999, dominieren, sind in diesem Ansatz
nicht normativ vermittel- und umsetzbar, sondern können bestenfalls als
noch zu konkretisierende Diskursbeiträge verstanden und aufgegriffen
werden und befürchtend auf die curricularen Auseinandersetzungen
wirken.
Interdisziplinarität und
projektorientiertes Lernen können als solche zwar in üblicher
pädagogisch-methodischer Weise bestimmt und beschrieben werden. Doch auch
in dieser Stufe der Überlegungen muss das diskursive Denken darauf
insistieren, »Projekte« als Ergebnis des pädagogischen
Agierens, als Erfahrung und Erfahrungsauswertung und nicht als
normative Vorgabe zu verstehen. Die Projektorientierung ist
die pragmatische Konsequenz aus diskursivem, interdisziplinärem Denken
und pädagogischer Erfahrung; das Projekt selbst konkretisiert sich jedoch
erst in der unterrichtlichen Situation selbst. Mit jedem Projekt sollte
einerseits das Wissen darüber, was ein Projekt ist und sein kann,
erweitert und vertieft werden, sollte andererseits auch die
Variationsbreite des projektorientierten, interdisziplinären
Unterrichtshandelns erweitert werden.
Ein grundsätzliches Problem tritt hier zu Tage, das
in den hohen Qualifikationsanforderungen an die Lehrerschaft liegt. Das
hat einerseits, auch bei einer pragmatischen Beschränkung auf den Bereich
der Politischen Bildung – wenngleich unsere Überlegungen im Grundsatz die
gesamte schulische Bildung betreffen –, wesentliche Auswirkungen auf die
Anforderungen an die Lehrerausbildung, Lehrerfortbildung und
innerschulische Supervision. Andererseits folgt daraus aber auch die
notwendige Beschränkung auf realistische Reformziele, für die die
konkreten Menschen in der Schule und nicht das Leitbild einer idealen
oder utopischen Schule Entwicklungsmaßstab sind. Das bedeutet, dass
Fachdisziplinen, in denen Lehrerinnen und Lehrer ihre Qualifikation
erwerben, auch in Zukunft zumindest eine Grundlage der Organisation der
schulischen Curricula bleiben werden.
Dabei muss an dieser Stelle das Verständnisproblem
angesprochen werden, dass Lernen grundsätzlich ein weiteres
Themenfeld ist, als es im Rahmen dieser didaktischen Reflexion zur
Politischen Bildung thematisiert werden kann, ohne dass dadurch eine
breitere Auseinandersetzung mit den dadurch aufgeworfenen Fragen möglich
erscheint. Lernen umfasst einen unüberschaubaren Komplex von
letztlich genetisch fundierten Reaktionen des Menschen auf Umweltreize
und die Reaktionen des Organismus darauf. Diese Fragen werden zunächst im
Rahmen der Biologie, insbesondere der Verhaltensbiologie und der
Gehirnforschung untersucht und in äußerst kontroverser Weise diskutiert.
Darauf baut nun die allgemeine Lernpsychologie auf. Schon in diesem
Bereich, mehr noch im Bereich der Reaktion der Pädagogik auf die
biologischen Befunde, vor allem bei der »IQ-Forschung«, beginnt dann die
begriffliche Verwirrung, dass je nach anthropologische Option
auf der einen Seite die schicksalhafte Verhaftung an die
»Begabung«, die als genetisch vorgegeben verstanden wird, auf der
anderen Seite die soziale Herkunft als ausschlaggebend für die
Lernchancen und den Lernerfolg angesehen werden. Dabei wird die
Komplexität des Lernens und seine hohe Selbstbezüglichkeit übersehen.
Lernen ist kein eindimensionaler Vorgang oder eine schlichte
Konditionierung, sondern ein mit allen Lebens- und Erfahrungsbereichen
interdependenter Prozess. Auf der anderen Seite sind Lernerwartungen,
d.h. die ehemaligen Lernziele, immer nur analytisch bzw.
ergebnisorientiert zu formulieren als erwartete Qualifikationen.
Diese Lernerwartungen sind folglich nicht nur nicht identisch mit
den zugrunde liegenden oder evozierten Lernprozessen, die
grundsätzlich ganzheitlich, komplex, situativ und mit der Person wie ihrer
Umwelt interdependent prozesshaft verbunden sind, sondern in vielen Fällen
kaum noch in eine rationale, geschweige denn vorhersehbare Kausalitäts-
und Begründungsbeziehung zu bringen.
Auch wenn die pädagogische Wissenschaft auf
lerntheoretischen Grundlagen und Erkenntnissen fußt, ist sie letztlich
doch in erster Linie eine Sozialwissenschaft, die aus den
gesellschaftlichen Kontexten heraus zu vermitteln hat zwischen der
empirisch-analytischen Fragestellung, welche Lernprozesse in der
konkreten Situation tatsächlich regelhaft oder exemplarisch vorfindlich
sind, und der Prüfung und Rationalisierung bzw. Distanzierung
normativer gesellschaftlicher Lernansprüche. Pädagogik ist daher im
Gegensatz zur Lerntheorie inhaltlich orientiert und fragt nicht
nur, wie gelernt wird, sondern vor allem auch was gelernt wird.
Dies ist die kulturwissenschaftliche Dimension der Pädagogik, die
ihre Stellung in den Science Wars gegen behavioristische und
objektivistische philosophische Grundpositionen definiert, damit aber
auch die Problematik des wissenschaftlichen Legitimitätsanspruches
deutlich kennzeichnet.
Lehrerinnen und Lehrer müssen sich dieses Dilemmas
bewusst sein, um verantwortlich didaktisch-curricular arbeiten zu können;
Hilfestellung dazu hat die wissenschaftliche Pädagogik und Didaktik in der
Lehrerausbildung wirre der Lehrerfortbildung zu geben. Es ist an der Zeit,
Wissenschaftlichkeit der Lehrerausbildung weniger als
fachwissenschaftliche Kompetenz – die ohnehin vorausgesetzt werden muss –,
denn als einen höheren intellektuellen Anspruch an das
Selbstverständnis der Lehrerinnen und Lehrer, höhere Reflexions- und
Distanzfähigkeit, letztlich als: Diskursfähigkeit zu stellen.
Ein rational-differenzierter Blick auf die
tatsächlichen bestimmenden Lernprozesse in unserer Gesellschaft zeigen
ein höheres Maß an Differenziertheit – und, anknüpfend an unsere
gesellschaftsanalytische Einleitung: eine zunehmende »Fraktionierung«
–, als es der Universalitätsanspruch der schulischen Ausbildung in seiner
traditionellen Ausprägung wahrnimmt. Dies hat, um es als Résumé gleich
vorweg zu nehmen, wesentliche Auswirkungen auf die Konzeption und
Abgrenzung der traditionellen Schulfächer, die in keiner Weise mehr den
gesellschaftlichen Strukturen und den kulturellen Entwicklungen
entspricht, was sich am deutlichsten beim Konzept der so genannten Haupt-
oder Zentralfächer nachweisen lässt, das derzeit vor allem in Bezug auf
die sich in einer äußerst kritischen didaktischen Situation befindlichen
Fächer Deutsch und Mathematik eine unerwartete Renaissance
erfährt.
Das zentrale Problem dieser überkommenen
Bildungsvorstellungen liegt darin, dass notwendige Differenzierungen und
Entdifferenzierungen im Bereich der Pädagogik von der gesellschaftlichen
Logik her und nicht vom Subjekt der Lernenden aus getrennt werden;
gesellschaftliche Logik ist zunächst einmal die durch die kulturelle
Symbolik definierte Realitätssicht nach Fächern und konventionellen und
professionalisierten Differenzierungskategorien, die das Weltbild der
Politischen Kultur ausmachen. Diese Differenzierung wird jedoch gelernt
und anerzogen gegen die subjektiven Prozesse des Lernens selbst.
Hier geht, innerhalb der Fächer, das allgemeine pädagogische
Grundverständnis von einer Einheitlichkeit des Lernens, von einem
innerfachlichen Totalitätsanspruch aus, der sich in einer möglichst
konsistenten Fachsystematik ausdrückt. Nur dort, wo die
Fachsystematik nun wirklich nicht unmittelbare Grundlage schulischer
Vermittlung sein kann, modifiziert die wissenschaftliche Fachdidaktik
diese zu curricular-didaktischen Systematiken.
Dabei vereinen diese Fächer immanent
widersprüchliche Lernanforderungen, widersprüchliche
Realitätskonzepte und widersprüchliche Tätigkeitsanforderungen,
ohne den Lernenden die notwendigen kritischen und realitätsorientierten
Differenzierungsinstrumente an die Hand zu geben. Die These von der
Einheit des Lernens ist zwar richtig, bezieht sich aber gerade
nicht auf Fächer und gesellschaftliche Realitätskategorien,
sondern auf Probleme und Realitäten der Wahrnehmung des Lernenden,
die sich nichts weniger verstehen lassen als gerade fachgebunden zu
sein. Die Einheitlichkeit des Lernens erfüllt sich gerade
darin, traditionelle Fächer und Realitätskategorien zu überschreiten und
interdisziplinär und projektorientiert zu lernen.
Die Differenzierung des Lernens aus der
Wahrnehmungsperspektive des Lernenden leitet sich nun aus den Lebens- und
Erfahrungssituationen und der biographisch-psychologischen Bedeutung der
mit dem Lernen verbundenen Realitätsanforderung ab. Hier ist
durchaus deutlich zu unterscheiden – auch in Hinblick auf die darauf
bezogenen Lernmethoden und Lernstrategien, soweit dieses Lernen überhaupt
bewusst-strategisch geleitet werden muss – zwischen den
verschiedenen zunächst lebensalterbestimmten Lernstufen.
Grundlegend ist zunächst das Erlernen der
Lebensgrundfunktionen, das mit der Geburt beginnt und zunächst noch
eng einem genetischen Programm unterworfen ist, jedoch das
gesellschaftliche Gegenüber in Mutter, Eltern, Familie usw. zur
Ausdifferenzierung notwendig benötigt und daher bewusster Förderung
durchaus offen ist. In einer nächsten Stufe folgt dann das Erlernen der
kulturellen Grundfähigkeiten, die eine Orientierung und Behauptung in
der eigenen Lebensumwelt ermöglicht, wobei gerade hier Defizite noch sehr
deutlich als Schulprobleme auftreten, denen das traditionelle
fächerorientierte moderne Schulprinzip weitaus hilfloser gegenübersteht
als frühere pragmatischen und oft völlig unreflektiert-autoritären
Erziehungsstrategien, bei denen Erziehungserfolg eher die Persönlichkeit
und Vorbildlichkeit des Lehrers als durch bewusste Lehrfähigkeiten und
-methoden garantiert war (vgl. Fußnote 120).
Die Schule ist zunächst Ort des Erlernens der in
unserer Gesellschaft notwendigen Kulturtechniken wie Lesen,
Schreiben, Rechnen, Fremdsprachen beherrschen, Umgang mit grundlegenden
Alltagstechniken wie heute vor allem der Informationstechnologie usw.
Dieser Bereich ist eine zentrale Aufgabe der Schule; sie wird vor allem
deshalb mangelhaft bewältigt, weil die Schule und die Gesellschaft ihre
Vermittlung gering achtet, ihre Beherrschung aber voraussetzt. Unter
dem hier nicht adäquaten Leitbild der Einheitlichkeit des Lernens
wird das Vermitteln der Kulturtechniken zu einem Nebeneffekt
eines sich verwissenschaftlichen Fachunterrichts, der seine Aufgabe vor
allem in den komplexeren sozial determinierten Bildungszielen
sieht. Das hat unter Umständen für Schülerinnen und Schüler
verhängnisvolle Folgen: mangelhafte Beherrschung von bestimmten
Kulturtechniken, wie z.B. Sprach- und Schreibkompetenz bei Schülerinnen
und Schüler nichtdeutscher Herkunft oder aus „bildungsfernen“
Sozialschichten, führt zum Versagen bei den umfassenderen
Bildungszielen. Umgekehrt kann wie auch immer begründetes und
motiviertes Versagen gegenüber den allgemeinen Fachzielen, z.B.
bei biographischen Brüchen, Akkulturationsproblemen oder schlicht auch
veranlagungs- oder sozialhintergrundsbedingten Begabungs- und
Leistungsschwächen das Erlernen der genannten Kulturtechniken
grundlegend behindern. Es scheint daher dringend notwendig zu sein, in
der Schulpraxis, gerade im Prozess der verstärkten Orientierung der
fachlichen und überfachlichen Bildungsziele, wie sie auch in den
Postulaten der Politischen Bildung ihren Ausdruck finden, am Konzept von
diskursiv sich fortentwickelnden Schlüsselproblemen, eine
grundsätzliche Entkoppelung der Bildungsfächer und der
verpflichtenden Lernangebote für die grundlegenden Kulturtechniken und
damit eine fundamentale Neubestimmung der Fachselbstverständnisse
vorzunehmen, die die Stundentafeln des Schulunterrichts sehr stark
verändern werden.
Wie schon
Illich (1971) exemplarisch ausgeführt hat, ist unser Schulsystem
denkbar ungeeignet, die Anforderungen an den Erwerb von
Lebenstüchtigkeit, Lernvermögen und Kulturtechniken auch
nur einigermaßen rational und erfolgreich zu erfüllen. Sein freies Lern-
und Ausbildungskonzept in Cuernavaca hat modellhaft gezeigt, wie die
Aufgabe von konstruierten Lerngesamtheiten der Fächer und
Professionalitäten erst zu einer echten Einheitlichkeit des Lernens
selbst führen kann. Doch wie schon
von Hentig (1971)
wohlwollend-kritisch ergänzt, hat die Schule in hoch differenzierten
Industriegesellschaften umfassendere, sozial determinierte
Bildungsaufgaben, die durch das strikt dezentrale Lernkonzept von
Cuernavaca, durch eine „Entschulung der Gesellschaft“, nicht
hinreichend erfüllt werden kann.
Bildung ist mehr als der Erwerb definierter
Kulturtechniken und Kenntnisse; Bildungserwerb ist soziale Praxis eines
bestimmten Lebensabschnittes, der nicht nur propädeutisch definiert,
sondern zunehmend in die gesellschaftlichen Interdependenzen mit
einzubeziehen und in Wert gesetzt werden muss. Es muss also ein
Entschulung der Schule erfolgen. Diesem Ziel können die neuen
Verklammerungen von Schule und Öffentlichkeit, die sich aus dem
Schlüsselproblemkonzept zwangsläufig ergeben, dienen. Zentrale Aufgabe
ist es daher, das traditionell statische Fächerprinzip der Schule
mittelfristig aufzubrechen, ohne die hohen auch fachlichen
Kompetenzanforderungen an die Lehrerschaft aufzugeben, und auf der einen
Seite strikt erfolgsorientierte, nicht auf Auslese oder
Leistungsdifferenzierung abhebende Lernangebote zu den grundlegenden
Kulturtechniken während der ganzen Schulzeit zu entwickeln,
auf der anderen Seite anspruchsvolle, an Schlüsselproblemen orientierte
und methodisch interdisziplinär-projektorientierte Bildungsangebote zur
zentralen Aufgabe der Schule zu machen, in denen Schülerinnen und Schüler
in identitätsstiftenden und die Soziabilität fördernden
Lernsituationen in die gesellschaftlichen Diskurse eingeführt werden.
6. Anmerkungen zu den Konsequenzen für die
Ausbildung und Qualifikation der Politiklehrerschaft
6.1 Modellvorstellungen für die
universitäre Lehrerausbildung
Mehrfach führten unsere bisherigen Überlegungen schon
zu dem Schluss, dass eine Schlüsselrolle für eine Innovation der
Politischen Bildung in den Schulen und des geforderten Paradigmenwechsels
in der Didaktik des Politikunterrichts der Veränderung und
Modernisierung der universitären Lehrerausbildung sowie einer deutlichen
Neuorientierung des wissenschaftlichen Selbstverständnisses zukommt.
Dabei kann hier nur aus der Sicht der Schule
und im Interesse des Politikunterrichtes argumentiert werden.
Konkrete Umsetzungen und Veränderungen setzen eine Resonanz an den
Hochschulen und einen entsprechenden Diskurs der betroffenen Fachbereiche
und der in ihnen arbeitenden Kolleginnen und Kollegen voraus.
In den universitären Diskursen, so sie überhaupt
innovationsorientiert geführt werden, steht noch immer die Diskussion der
angeblichen Praxisdefizite, bzw. die Probleme einer
Theorie-Praxis-Dichotomie im Vordergrund, die wir schon grundsätzlich und
ideologiegeschichtlich kritisch beleuchtet haben. Dabei wird übersehen,
dass ein scheinbar „praxisorientierter“ didaktischer Ansatz, wenn er nicht
platt „rezepthaft-methodisch“ verstanden wird sondern den Kriterien
wissenschaftlicher Rationalität und Reflexivität folgt, oft erst die
geeigneten Fragen aufwirft, nicht nur fachdidaktische, sondern auch
fachwissenschaftliche Probleme neu zu überdenken, und damit
neue Forschungsansätze zu erschließen.
Im traditionellen dichotomen Wissens- und
Arbeitsverständnis wird nur zu sehr übersehen, dass Forschung selbst ein
Rezeptions- und Verständigungsvorgang und damit ganz wesentlich
immanenten didaktischen Problemstrukturen unterworfen ist; eine
Wissenschaftssoziologie wird sich sehr weitgehend didaktischer
Verständigungsmuster zu bedienen haben. So ist auch die universitäre
Trennung von Fachwissenschaft und – in der Wertschätzung oft
nachgeordneter – Fachdidaktik nicht sachadäquat und Ausfluss des
schon kritisch benannten dichotomen Theorie-Praxis-Verständnisses. In
einem zeitgerechten Problemverständnis kann hier durchaus an die
spezifisch deutsche Universitätstradition der Einheit von Lehre und
Forschung angeknüpft werden, wenn nicht, wie es zu häufig geschieht,
in diesem Kontext Lehre nur noch als nachgeordneter
Forschungsbericht verstanden, sondern wenn Forschung selbst als
didaktisch konzipierter Kommunikations-, Rezeptions- und Diskursvorgang
verstanden wird.
Das ist sicherlich aber auch ein charakterliches und habituelles Moment
der Lehrenden und Forschenden selbst, das sich vordergründiger
Anforderung entzieht und nur durch eine entsprechende geistige und
politische Kultur, durch eine bewusste Auseinandersetzung mit der
kulturellen Tradition ermöglichen lässt.
Die Schule erwartet Fachlehrerinnen und Fachlehrern,
die in die zentralen Diskurse der Gesellschaft, wie sie schon im
Zusammenhang mit dem Thema der Schlüsselprobleme erörtert worden
sind, eingeführt sind und in ihnen eigenständige Positionen vertreten,
erarbeiten und vermitteln können. Diese inhaltlich-diskursive Ausbildung
muss von Anfang an rezeptiv-umsetzungsorientiert strukturiert sein, ohne
auf eine banale »Anwendungsdidaktik« reduziert zu werden.
Eine Vorlesungs- und Seminarabfolge sollte daher,
parallel zu den »klassischen« Einführungsveranstaltungen in die
Bezugsfächer – die Beschränkung der Politischen Bildung auf die
Politologie wäre aus Sicht der Schule und des Politikunterrichts
verhängnisvoll – projekt- und diskursorientierte Semesterschwerpunkte
anbieten, deren methodische Ausgestaltung den Diskursstrukturen der
Politischen Bildung, wie sie schon erörtert worden sind, adäquat
zugeordnet werden.
Ein, sicherlich hochschuldidaktisch noch nicht
angemessen durchformulierter und strukturierter Vorschlag einer Folge
inhaltlich-didaktisch bestimmter Semesterschwerpunkte über einen
Zeitraum von zwei Jahren, soll, orientiert an den Qualifikations- und
Ausbildungsbedürfnissen des Schulunterrichts nachfolgend konzipiert
werden. Dabei wird, ohne sich streng an den universitären Usus zu
halten, jeweils eine Kernveranstaltung formuliert, die Elemente
der Vorlesung und des Seminars vereint und zur Einführung in die zu Grunde
gelegten Diskurse dienen soll, der dann eine stärker auf Selbstarbeit
und Projektlernen zielende Übungsveranstaltung als
verpflichtende Ergänzung beizuordnen ist. Diese Gliederung ersetzt die
überkommene Dichotomie von fachwissenschaftlicher Einführung und
didaktischen Praxisbezügen, die dem schon eingehend problematisierten
herkömmlichen Theorie-Praxis-Widerspruch verpflichtet bleibt.
Sehr bewusst wird ausgehend von den beruflichen
Bedürfnissen von Politik-Lehrerinnen und -Lehrern auch eine kritische
Revision universitärer Vermittlungstraditionen und
Lehrveranstaltungsschemata zu fordern sein, ohne dabei in das bei Schul-
und Universitätskritikern verbreitete und im Motiv durchaus
nachvollziehbare Lamento einer angeblichen Praxisferne des
Studiums einzustimmen, in dem sich zu leicht Elemente eines
idyllisierenden Antirationalismus einmischen.
Wissenschaftssoziologisch sind diese Zielkonflikte
jedoch weitaus tief greifender, als sie äußerlich in Erscheinung treten
und projizieren philosophisch sehr ernst zu nehmende Konflikte um die
Bedeutung des Postulats der Wissenschaftlichkeit der
sozialwissenschaftlichen Theoriebildung, wie sie in einem spannenden
philosophischen Diskurs als »science wars« in den letzten Jahren
transatlantisch thematisiert worden sind. In Deutschland hat sich die
Themenseite Forum
Humanwissenschaften der
Frankfurter Rundschau um die Ausbreitung dieses Diskurses seit einem
Jahr erhebliche Verdienste erworben.
Da diese Diskussion gut dokumentiert ist, soll hier auf ein Referat
ihrer Ergebnisse verzichtet werden. Für uns ist es interessant zu
beobachten, wie und wie weit zeittypische intellektuelle Konflikte sich
zu fundamentalen Diskursen zunächst noch beschränkt auf die »science
community« vertiefen und damit die Chance bekommen, über den
wissenschaftlichen Disput hinaus zu einem grundlegenden diskursiven
Paradigmenwechsel beizutragen. Vordergründig berührt das unser Thema auch
dadurch, dass einmal unwillkürliche, unreflektierte Spiegelungen
und Referenzen in der Alltagspraxis von Forschung und Lehre aufkommen –
wie die Wiederbelebung der Theorie-Praxis-Diskussion –, die bewusst
aufgegriffen werden sollten, zum anderen dadurch, dass sich in der
intellektuellen Referenz die Eingangs thematisierten Krisenerfahrungen
unserer Politischen Kultur ausdrücken, was Ansätze einer möglichen
Krisenbewältigung aufscheinen lässt. Daher muss es eine grundlegende
Forderung sein, dass nicht nur der Politikunterricht in die existenziellen
Diskurse durch eine Orientierung am Konzept von Schlüsselproblemen
eingebunden werden muss, sondern dass sich auch die universitären
Sozialwissenschaften unter Einbeziehung der Fachdidaktik ihrer selbst
wieder kritisch bewusst werden und eine erhöhte Selbstreferenzialität
entwickeln, um so die gesellschaftlich notwendige Schlüsselrolle in der
rational-distanzierten Steuerung der gesellschaftlichen Diskurse
übernehmen zu können: nur auf dieser Ebene und nicht im kurzschrittigen
pragmatischen »Praxisdenken« ist auf Dauer eine sinnvolle und nachhaltige
Politikberatung durch die Sozialwissenschaften und ihre Didaktik
möglich.
Semesterschwerpunkt »Gerechtigkeit,
Ungleichheit, Wertewandel«
Hauptveranstaltung: »Macht und Herrschaft«
-
Geschichte der Herrschaftstheorien
-
Entwicklung der Staatsgesellschaft
-
Symbolischer Interaktionismus, medium range theories
-
Situationsdefinitionen und Selbstkonzepte, Kultur und
Wertorientierungen
Übung:
Projektarbeit zum Thema »Außenseiter, Randgruppen,
Diskriminierungen, Stigmatisierungen« mit empirischen Arbeitsanteil
(begleitend: Methodenlernen der empirischen Sozialforschung)
Semesterschwerpunkt »Individualisierung,
Gewalt, Soziabilität«
Hauptveranstaltung: »Sozialisation und
Enkulturation«
-
Geschichte der Sozialisationsvorstellungen und ihre
Bedeutung für die Pädagogik
-
Kultur, Politische Kultur, Symbolinventare mit regionalen Beispielen (Zentrum-Peripherie-Modelle)
-
Interaktionistische Bildungsvorstellungen,
Lebenswelten, Biographie und Milieu
-
Neuere Diskurse zum Thema Individualisierung
Übung:
Umgang mit der Gewalt – Ursachen der Gewalt.
Entwicklung von didaktischen Vorstellungen; mit Erprobungsphase in der
Schule oder der außerschulischen Bildungsarbeit
Semesterschwerpunkt »Zivilisation,
Gesellschaft, Staat«
Hauptveranstaltung: »Die Zivilisation
Mitteleuropas im Zeitalter der Globalisierung«
-
Die Zivilisationstheorie von Norbert Elias
-
Die These vom »Ende der Kultur« und dem »Ende der
Geschichte«
-
Krise oder Staatsversagen? Konfliktmodelle und
Partizipationsvorstellungen
-
Kommunitarismus, Entstaatlichung und sozialer
Paradigmenwandel
Übung:
Rollenspiele mit Konzeption, Dokumentation und
Auswertung: Staaten, Konflikte, Kriegsvermeidung nach dem Modell der
THIMUN-Programme („The Hague Model United Nations“)
Semesterschwerpunkt »Universalisierung,
Globalisierung, Ökonomisierung«
Hauptveranstaltung: »Die Zukunft in einer
„Weltkultur“? Chancen und Bedrohungen«
-
Einführung in die Medien- und
Kommunikationswissenschaften
-
Technischer Wandel und Bewusstseinsveränderungen mit regionalen
Vergleichsbeispielen
-
Die kulturelle Ambivalenz des Modernismus und antimodernistische
Bewegungen in den Semiperipherien
-
»Krieg der Kulturen« oder »multikulturelle
Gesellschaftsmodelle«?
Übung:
Forschungsaufträge zur Minderheiten- und
Migrationsproblematik.
6.2 Permanente Fort- und Weiterbildung
Das Thema Lehrerfortbildung könnte in unseren
Überlegungen zu einem Paradigmenwandel im Bereich der Politischen
Bildung und im Politikunterricht eine entscheidende Rolle
spielen und in einer integrativen Sichtweise im Zusammenhang mit der
universitären Lehrerausbildung ein inhaltliches und didaktisches
Koordinatensystem herstellen, in dem sich didaktische Innovation und
diskursiv fundierte Unterrichtspraxis sinnvoll einordnen können.
Diese Vorstellung ist von der bedrückenden Realität
so weit entfernt, dass eine ernsthafte und ausführliche inhaltliche
Auseinandersetzung mit solchen positiven Perspektiven illusorisch
erscheint und für die in unserem Rahmen angesprochenen Ziele eines
rational-kritischen Umgangs mit politischen und didaktischen
Krisensituationen oder auch Krisenwahrnehmungen unerheblich
bleibt.
Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung wird weder
von den Kultusministerien ernst genommen – sonst wäre Lehrerfortbildung
nicht der erste Bereich, in dem massive Einsparungen und
Programmausdünnungen durchgesetzt worden wären und Lehrerfortbildung
würde nicht zunehmend als nur noch »moralisch erwünschte« Eigeninitiative
der Lehrerinnen und Lehrer verstanden, für die Dienst- bzw.
Unterrichtszeit nur noch in Ausnahmefällen zur Verfügung gestellt werden
soll und die in Folge dessen vorwiegend in den Schulferien stattfinden
wird (mit entsprechend geringer Resonanz und Motivation) –, noch als
besonders wichtig von den Kolleginnen und Kollegen selbst eingeschätzt
wird. Deren Erwartungen im Rahmen des Angebotes an
Lehrerfortbildungskursen richten sich in erster Linie
-
auf Kurse, die der »Einübung« von
Rechtsvorschriften (Rahmenrichtlinien, Abituranforderungen, Aufgaben der
schulischen Funktionsträger und Koordinatoren) oder der institutionellen
Abläufe (Prüfungen, Zensierungen, leistungsrelevante
Pflichtarbeitsformen wie Facharbeit oder Praktika, Verkehrsunterricht
etc.) dienen, deren »Wichtigkeit« vom »Dienstherren« wie
von der Lehrerschaft kaum je angezweifelt wird;
-
auf Kurse, die der Vermittlung »erprobter
Unterrichtsmodelle« zu den in den Richtlinien vorgesehenen
Pflichtthemen dienen, wobei die Erwartung vor allem den Materialien gilt,
die mit nach Hause genommen werden können und dann noch
unmittelbar »unterrichtstauglich« sind;
-
auf Kurse im Bereich der
Lehrerweiterbildung (Vermittlung zusätzlicher fachlicher
Formalqualifikationen), um in den Neuen Fächern (Werteerziehung,
Informatik etc., so wie vor etwa 30 Jahren für das neue Fach Politik eine
erste Fachlehrerschaft ebenfalls durch Weiterbildung von
Geschichts- und Erdkundelehrern auf den Fachunterricht vorbereitet wurde)
eine »kleine Fakultas« und damit die Abiturprüfungsberechtigung zu
erlangen.
Der Gesamtbereich der Lehrerfortbildung, meist von
Landesinstituten
getragen, teilweise aber auch an Fremdanbieter delegiert,
wirkt daher mehr als sachlich notwendig und auch unter
liberal-demokratischen Prämissen politisch vertretbar »systemstabilisierend«
in Bezug auf schulische Institutionen und Hierarchien sowie die
didaktischen Grundstrukturen und inhaltlich daher staats-affirmativ.
Eine Unterstützung und Begleitung eines notwendigen Paradigmenwandels
ist hier nicht abzusehen.
Drei inhaltliche Bereiche, bei denen ihr Charakter
als Diskursfelder nicht eindeutig zu bestimmen sind, auch wenn die
öffentliche Aufmerksamkeit ebenso wie ihre
politisch-gesellschaftliche Funktionalisierbarkeit eher dafür
6sprechen,
fallen zunächst einmal in der Betrachtung der Lehrerfortbildungsprogramme
aus dieser restriktiven Perspektive als eher überrepräsentiert
heraus. Es sind kontroverse Themenbereiche unbestreitbarer sachlicher
Bedeutung, die auch für die staatliche Politik relevant und
handlungsbestimmend geworden sind, da sich hier durch den entsprechenden
Druck artikulierter, etablierter und organisierter politischer
Interessen, vor allem der politischen Parteien und großen Verbände,
zunehmend die Machfrage stellt. Damit werden hier, den politischen
Mehrheiten entsprechend, durchaus gesellschaftlich kontroverse
Themenangebote in die Lehrerfortbildung aufgenommen, ohne dass dies aber
die grundsätzliche kritische Einschätzung der Lehrerfortbildung als ihrem
Charakter nach vorwiegend staatlich-affirmativ in Frage zu stellen in der
Lage wäre. Diese regelmäßig in der Lehrerfortbildung auftretenden
Themenfelder sind:
-
Fragen der Umwelt und der Ökologie (auch
Gesundheitserziehung und Alternative Lebenskonzepte),
-
Frauenfragen (feministische
Realitätsdeutungen und politische Konzepte),
-
Gewalt und Interkulturalismus (auch Jugendgewalt,
Drogen und politischer Radikalismus).
Zu diesen Themen sind inhaltlich einige kritische
Anmerkungen angebracht. Das Thema Gewalt und Interkulturalismus
ist als problemorientierter Diskurs aus den Programmen fast schon wieder
verschwunden. Vor allem Interkulturalismus wird mit der
pauschalen Banalisierung eines »Multi-Kulti« als unseriös
diskreditiert, die internationalen Perspektiven (Dritte-Welt-Pädagogik,
Friedenspädagogik, Schulpartnerschaften und Schüleraustausch als zentrale
Themen der 70er und 80er Jahre) gelten als überholt und auch für
Schülerinnen und Schüler zunehmend uninteressant. Die interkulturellen
Ansätze im Bereich der Politischen Bildung und des Schulunterrichts
entstanden unter dem Eindruck weltweiter Bürgerrechtsbewegungen, des
Antikolonialismus der Nachkriegszeit und der gesellschaftlichen
Umwertung des Pazifismus in den 70er Jahren und gingen zunächst von den
Hochschulen aus. So ist eine ganze Generation von Politik-Lehrerinnen und
-Lehrern von der Auseinandersetzung mit diesen Themen geprägt, ohne das es
gelang, sie als Selbstverständlichkeiten den nachfolgenden jüngeren
Kolleginnen und Kollegen hinreichend nahe zu bringen gar entsprechende
öffentliche Diskurse nachhaltig anzustoßen. Im Gegenteil: die Entwicklung
der Politischen Kultur in der Bundesrepublik Deutschland geht zunehmend
in die entgegengesetzte Richtung: erneute Betonung der nationalen
Interessen, Paradigmen der Staatlichkeit, Volk als Kultur- und
Wertegemeinschaft.
Gerade dieser Prozess ist ein Teil der Krisendefinition, von der die
Argumentation in diesem Aufsatz ausgeht; die Situation und Entwicklung in
der Lehrerfortbildung klang dabei als symptomatisch aufgefasst und als
Indiz für verpasste Chancen eines notwendigen gesellschaftlichen
Paradigmenwechsels gesehen werden.
Der kulturelle mainstream in Deutschland wie
auch international geht zunehmend an den Themen der interkulturellen
Kontakte und Beziehungen vorbei; Abgrenzung und Identifikations-
(Identitäts-) Forderungen treten in der derzeitigen Macht- und
Konfliktsituation wieder in den Vordergrund. Damit wird auch Gewalt
nicht mehr als universelles gesellschaftliches Problem wie in den 70er und
teilweise noch in den 80er Jahren verstanden, wie es das Konzept der
Strukturellen Gewalt von Johan
Galtung entwickelt hat, oder wie es sich im internationalen Kontext
in der Thematisierung von strukturell gewalttätigen
ökonomisch-politischen Dependenzen oder in Penetrationsprozessen
des Kulturimperialismus verstanden worden ist; die Gewaltdiskussion
polarisiert sich zunehmend in konventionell nationalstaatlicher
Perspektive auf die Frage der legitimen staatlichen (oder
überstaatlichen) Gewalt, die sich in erwünschtem
militärischen Interventionismus ausdrücken soll, und dagegen der Frage
nach der deliquenten individuellen Gewalt, die als ein Angriff auf
das Gewaltmonopol des Staates verstanden wird und unter Einsatz massiver
Machtmittel abgewehrt werden soll. Dieser Themenansatz determiniert heute
didaktische Konzepte der Gewaltprävention bei Schülerinnen und
Schülern, die im Spannungsfeld von Kriminalisierung und
Psychologisierung angedacht werden,
sowie auf der anderen Seite die Verengung weltpolitischer Perspektiven
auf multinationales (militärisches) Krisenmanagement und die
(positive) Darstellung der NATO- und Bundeswehr-Aktivitäten und
-Strategien.
Kaum noch Interesse finden Konzeptualisierungen von
Schüleraustauschprogrammen, die als praktischer Beitrag zur
Völkerverständigung schon in der ersten Zeit nach dem Zweiten
Weltkrieg entwickelt und im Kontext westeuropäisch-integrativer
Politikverständnisse (»Westbindung«)
erheblichen Beitrag zur Öffnung der deutschen gesellschaftlichen
Perspektiven beigetragen hat. Zentrales Moment war dabei die
deutsch-französische Aussöhnung, die ihren Niederschlag sehr bald in den
lange Zeit pädagogisch äußerst lebendigen Impulsen des
Deutsch-Französischen Jugendwerks fand. Auch die Niederlande und
Großbritannien wurden recht früh schon in diese Austausch- und
Begegnungskonzepte einbezogen.
Erst sehr viel später, im Rahmen des außenpolitischen
Paradigmenwechsels der »Neuen Ostpolitik« folgten zunächst gegen große
Widerstände auf allen Seiten und eher zaghaft die Versuche, auch die
Osteuropäischen Länder in den Gesprächs- und Austauschsprozess
einzubeziehen, zunächst vor allem Polen, wo sich die Begegnungsthematik
auch aus der bewussteren pädagogischen Aufbereitung der Geschichte des
Nationalsozialismus mit dem Okkupationskrieg und den deutschen
Vernichtungslagern des Holocaust auf polnischem Territorium – heute
Gedenkstätten – als unabdingbare pädagogische und politische Aufgabe
herleiten ließ. Doch waren hier die innergesellschaftlichen Widerstände
auch aus den Reihen der Vertriebenen erheblich. In dieser Zeit konnten
aber die Kultusministerien
einiger Bundesländer, darunter auch Niedersachsens, das im
deutsch-polnischen Kontakt teilweise eine Vorreiterrolle einnahm, und die
Institute für Lehrerfortbildung wie die Landeszentralen für politische
Bildung eine wichtige und fortschrittliche Rolle spielen. Hier wären
zeitgeschichtliche Anknüpfungspunkte für eine inhaltliche Revitalisierung
der Konzepte der Lehrerfortbildung in reicher Auswahl zu finden.
Zur Behandlung der Frauenfrage im Rahmen der
Lehrerfortbildung will der Verfasser (als Mann) hier nicht ausführlicher
Stellung nehmen, bis auf die Anmerkung, dass er die Konzeptualisierung
dieses politisch durchaus aktuellen und faszinierenden Themenbereiches
unter den Perspektiven der »Selbstfindung«, »Abgrenzung einer
eigenen Frauenrealität« oder »Selbstverwirklichung«
auf der Verarbeitungsstufe einer Halbintellektualisierung ebenso
für bedenklich und einem notwendigen diskursiven Paradigmenwandel
abträglich hält, wie überhaupt jedes rein handwerklich-methodische oder
praxisverliebte Kursangebot. Interessant wäre es hier soziologisch und
sozialpsychologisch genauer zu untersuchen, wie reale soziale und
berufliche Benachteiligungen oder zumindest die Wahrnehmung einer solchen
sich verfestigt zu einer Nischenintellektualität mit oft
sektiererischem Charakter, der zur realen Verringerung von
Benachteiligungs- und Diskriminierungsstrukturen keineswegs beiträgt.
Letztlich dienen diese Selbstinszenierungen real zur Öffnung neuer und
gesicherter beruflicher Perspektiven, die sich in einem Netz von Quoten,
Absicherungen und Gegendiskriminierungen stabilisieren. Der Diskurs, in den
in dieser Perspektive die Behandlung der Frauenfrage einmündet,
ist der Diskurs der political correctness, der im universitären
Milieu der USA heute schon dominierenden bewusstseinsbildenden Charakter
einnimmt, aus verschiedenen Gründen in Europa aber nur sehr partiell
wahrgenommen und rezipiert wird. Haselbach hat 1997 in einem
grundlegenden Aufsatz die Grundlagen und sozialen Folgerungen der
political correctness thematisiert. Die Aufnahme dieser kritischen
Thesen könnte helfen, die Frauenfrage in der Lehrerfortbildung wie
im universitären und Verwaltungsbereich zu objektivieren und als
wesentlichen Bestandteil der schon erörterten Diskursfelder zu erkennen.
Damit wäre seine vordergründige politische Besetzung aufgehoben und
stände einer intensiveren selbstrekursiven Arbeit nicht mehr im Wege.
Fragen der Umweltpädagogik treten tendenziell
in der Schulpraxis ebenfalls zurück, obwohl »ökologisches Bewusstsein«
und »Verantwortung für die Umwelt« zunehmend zu einem fest
internalisierten Lebenskonzept einer ganzen Lehrergeneration, eng
verbunden mit einem sich als fortschrittlich verstehenden
intellektuell-schulischen Milieu, geworden ist. dass aber daraus die
Bereitschaft und das Interesse an einer gezielten Weiterbildung in diesem
Problembereich erwächst, ist nur vereinzelt und individuell zu
beobachten.
Auf der anderen Seite gibt sich auch die
Schülerschaft häufig »überfüttert« mit »Umweltthemen«. Das deutet
weniger auf eine tatsächliche falsche Gewichtung der
Unterrichtsschwerpunkte gemessen an den Lebensrealitäten der Schülerinnen
und Schüler hin, auch nicht auf eine notwendige Neubewertung der
objektivierbaren gesellschaftlichen Bedeutung der Ökologie – ganz im
Gegenteil –, sondern auf das falsche pädagogische Konzept einer
moralisierenden »Umweltethik« als Ersatz für eine rationale und
handlungsorientierte Erarbeitung der ökologischen Probleme selbst. Hier
liegen also beträchtliche Defizite im didaktischen Selbstverständnis der
Lehrerschaft selbst.
Es wäre für die Lehrerfortbildung schon viel
gewonnen, wenn zunächst diese drei letztlich öffentlich akzeptierten
Themenbereiche erneut aktiv aufgegriffen und in den Kursangeboten
umgesetzt und sich dazu einer bewußteren wissenschaftlichen Begleitung
stellen würden. Diese permanente Evaluation könnte mittelfristig eine
Brücke zu den Innovationskonzepten in der universitären Lehrerausbildung
herstellen.
Voraussetzung ist aber, dass die Kultusministerien
sich von populären Sparvorstellungen freimachen und die Kosten des
gesamten Bildungswesens einmal rational kalkulieren; das ließe sich dann
abseits jeder Flickschusterei öffentlich und offensiv vertreten, auch wenn
»Modelle der Sparsamkeit« die materielle Ausstattung der Bildung eventuell
weiter und vielleicht noch mehr als bisher limitieren müssen. Es geht
daher in erster Linie um organisatorische, curriculare und didaktische
Innovationen, die sich dem geforderten Paradigmenwechsel für eine »Politik
in der Krise« bewußt stellen.
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Anmerkungen
|
Schlüsselprobleme
Rahmenthemen |
Frieden und Gewalt |
Ökonomie und Umwelt |
Technologischer Wandel |
Soziale Ungleichheiten |
Verhältnis der Geschlechter und der
Generationen |
Herrschaft und politische Ordnung |
|
1 Arbeit und Strukturwandel |
|
|
X |
|
|
|
|
2 Politik und Wirtschaft der EU |
|
X |
|
|
|
|
|
3 Demokratie in Deutschland |
|
|
|
|
|
X |
|
4 Modernisierungsprozesse in
Gesellschaften |
|
|
|
X |
|
|
|
5 Internationale Politik und
globale Verantwortung |
X |
|
|
|
|
|
|
6 Zukunftsentwürfe: Individuum und
Gesellschaft |
|
|
|
|
X |
|
Dokument Information
Überarbeitete und sprachlich revidierte Veröffentlichung
einer Manuskriptfassung von
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Mecklenburg-Vorpommern und dem Verband der Politiklehrenden.
Demokratie und Aufklärung: Kritische Sozialwissenschaften und
Politische Bildung im Diskurs – Materialien –, Band 1. Galda + Wilch
Verlag. Glienicke/Berlin / Cambridge/Massachusetts: 331-462.
Verwendung mit Genehmigung der Rechteinhaber. - Internetausgabe
11.07.2011. Parallelausgabe als Sonderheft von
Politik Unterricht Aktuell
2011 in der Internet-Version auf
http://www.pu-aktuell.de
Verantwortlich für diese P8ublikation: Gerhard Voigt, OStR i.R. (seit
2009). Kontakt vgl. Impressum (vgl. Seitennavigation). |
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