| |
|
Gerhard Voigt:
Widerständigkeit als
Gültigkeitsproblem der Politischen Bildung
Zwischen Universalisierungsanspruch und
Nationfixierung
Aussichten
Die entschlossenen Anhänger der Ordnung,
mehr braucht es nicht,
um die Welt in Trümmer zu stürzen.
Nur einige alte Anarchisten
suchen mit zitternden Köpfen
unter den Ruinen nach ein paar Steinen,
die zueinander passen.
Geörgy Dalos
1979
Politikunterricht und Politische Bildung sind
zunächst nicht in wissenschaftliche Kontexte eingebunden sondern
staatlichem Reglement unterworfen, sie sind letztlich damit zumeist
»Veranstaltungen« des Staates. Dabei ist weder von den expliziten Zielen,
noch der Organisation oder den einbezogenen Inhalten eine Übereinstimmung
zwischen Staats- (= Herrschafts‑) Interessen an der Politischen Bildung
und den Inhalten gesellschaftlicher Diskurse zu erwarten oder
festzustellen.
Seit langem befindet sich die Politikdidaktik
auf der Suche nach einer Bezugswissenschaft. Die wissenschaftliche
Didaktik nimmt aber immer noch, als so genannte
»Vermittlungswissenschaft« – als ob Medizin oder Jurisprudenz als
alteingeführte Universitätsfächer dies nicht im gleichen Maße seien! –
eine gewisse Außenseiterrolle im akademischen Leben und in der
universitären Wertschätzung ein, die durchaus pejorative Einordnungen
der Lehrenden dieses Faches – oft auch der Politikwissenschaft
insgesamt und der Sozialwissenschaften cum grano salis – nach sich
ziehen, die über die üblichen akademischen Rivalitäten hinaus gehen und
grundsätzlicheren Charakter tragen.
Eine kritische Überlegung zu den möglichen
Perspektiven einer veränderten und veränderbaren Praxis der Politischen
Bildung auf der Grundlage der wissenschaftlichen Politikdidaktik, die
hier allgemeiner als Didaktik der sozialwissenschaftlichen Fächer
verstanden werden soll, muss daher die historische Bindung an den Staat
und die mit ihr verbundene »akademische Verspätung« zur Grundlage
machen. Erst daraufhin kann die Politikdidaktik wie die
Politische Bildung selbst ihre eigene Wissenschaftlichkeit erweisen,
die diesen »nationalstaatlichen Rahmen« bzw. die »nationfixierte
Sichteinengung« in Frage stellen und in gewissem Grade reflexiv
aufheben kann, ohne in einen realitätsfernen Universalismus der Frage
nach dem »besten Staat« zu verfallen (vgl. zu dieser Thematik durchgängig:
Claußen 1993).
Daher soll der konkrete Gesellschaftsbezug, das heißt
die Frage nach möglichen grundlegenden gesellschaftlichen und
politischen Erfahrungen zum Ausgangspunkt der Überlegungen genommen
werden. Diese Erfahrungen sind zu überprüfen auf ihre »nationalen
Begrenzungen« oder ihren »Universalismus« – was vielfältige
mögliche Zwischenstufen der Frage nach der Gültigkeit der
Antworten nicht ausschließt.
Fassen wir diesen Zusammenhang in drei Paradoxien
gesellschaftlicher Erfahrung. Das erste Paradoxon setzt sich dabei
in aktuelle, kontroverse Diskurse um: Eine Grunderfahrung nicht nur der
mitteleuropäischen Gesellschaft ist die Konfrontation mit den Auswirkungen
des Globalisierungsprozesses
mit seinen –zumindest vermuteten – Folgen in der Wirtschaft, auf dem
Arbeitsmarkt, als Universalisierung aber auch korrespondierend im
Bereich kultureller und zivilisatorischer Inhalte und Symbolsysteme. Der
dabei der immer häufiger als »Staatsversagen« wahrgenommene jüngere
Entwicklungsprozess wird sozial umgesetzt gerade in Ideologeme der
»Re-Nationalisierung« bzw., vor allem dort, wo die
staatsgesellschaftlichen Institutionen nicht mehr oder – in den
Semiperipherien – noch nicht über ausreichende anerkannte
Definitionsgewalt verfügen, auch der »Ethnifizierung«.
Das zweite Paradoxon bezieht sich auf die die
europäische Geschichte bestimmende Entwicklung der Staatsgesellschaft
selbst durch den Zivilisationsprozess. Vordergründig bestimmend
sind dabei die Homogenisierungsschübe, in denen kulturelle und
sprachliche Gruppendifferenzierungen aufgehoben werden zu Gunsten einer
zentralen staatlichen Definitionssetzung. Übrig bleibt, einmal bildlich
gesprochen, das »nackte Individuum« vor der »Allmacht« des
Staates und seiner Institutionen. Gerade das aber bildet
notwendigerweise der herrschenden Homogenisierung der Gesellschaft
zuwider laufende Widerständigkeit heraus, begründet letztlich die
Individualisierungszumutung, die die Politische Kultur der modernen
»westlichen« Industriestaaten prägen und die den Individuen unter
Umständen als zugemutete Eigenverantwortlichkeit neue, die soziale
Integration in Frage stehende Belastungen aufbürdet.
Das dritte Paradoxon liegt in der
Verrechtlichung der innergesellschaftlichen Konfliktlösungen
begründet. Verrechtlichung ist ebenfalls ein Mittel gesellschaftlicher
Homogenisierung auf der Ebene der Wertdefinitionen und des symbolischen
Verhaltens und begründet Definitionsgewalt gegenüber der
gesellschaftlichen Realität. Soziale Sachverhalte wie individuelle
Verhaltensweisen werden unter rechtlichen Metakategorien neu definiert und
in hohem Grade entdifferenziert und damit der Rechts- und das ist
letztlich auch: der Staatshierarchie subsumiert. Diese
Entdifferenzierung verhindert aber zunehmend notwendige »phantasievolle
Dritte Wege« sozialen Konfliktmanagements jenseits der Kategorien
»Recht« und »Unrecht«. Diesem Problem stehen alle pädagogischen
und sozialen Tätigkeiten in unserer Gesellschaft fast hilflos gegenüber.
Ein besonders problematischer Themenbereich in diesem Zusammenhang ist
der Menschenrechtsdiskurs, der, relativ unabhängig von seinen
ursprünglichen sozialen Intentionen und Inhalten, zu einem Mittel der
staatlich dominierten Durchsetzung westlicher Gesellschaftsmodelle
geworden und als solches gerade in Ländern der Semiperipherien nicht mehr
inhaltlich sondern machtusurpatorisch verstanden und zurückgewiesen wird.
Indem nun eine paradox wahrzunehmende
gesellschaftliche Realität Rahmen und Gegenstand der Politischen
Bildung geworden ist, muss diese sich zwangsläufig – wenn sie nicht ihren
gerade erkämpften Anspruch auf Wissenschaftlichkeit verlieren und zu
einem Propagandainstrument herabgestuft werden soll – von ihrer
Staats- und Nationfixierung lösen; sie steht aber weiterhin selbst in
der paradoxen Situation, dass ihr Arbeitsfeld gerade in diesem
nationalen Rahmen liegt und dass sie ihre Loslösung von den
traditionellen inhaltlichen Fixierungen gerade in der kritischen
Auseinandersetzungen mit diesem »nationalen Rahmen« und damit mit
ihrer eigenen Situation finden muss. Politische Bildung setzt sich daher
in hohem Maße mit den »Zumutungen« auseinander, die die
gesellschaftlichen Paradoxien einer adäquaten Realitätswahrnehmung
bieten.
Der Ausgangspunkt einer praktischen Lösung dieser
Konfliktsituation, in der die Politische Bildung steht, kann nur in einer
strikten, reflexiven und kritischen Realitäts- und Erfahrungsorientierung
gefunden werden. Für den Politikunterricht bedeutet das, die konkreten
(Konflikt‑, Dissonanz‑, Problem‑) Erfahrungen sowohl der
Unterrichtenden als auch und vorzugsweise der Schülerinnen und Schüler zum
Ausgangspunkt der didaktischen Reflexion zu machen und damit Staat, Nation
und andere Institutionalisierungen sozialer Kohäsion in ihren komplexen
und widersprüchlichen Wirksamkeiten und Bedingtheiten sichtbar zu
machen. Politische Bildung wird im Sinne dieser einleitenden Reflexion
Ziehung zu überführen sein von der ursprünglichen staatsfixierten
Apologetik zum integralen Bestandteil der Bildungs- und
Politikdiskurse. Damit erzeugt Politische Bildung individuelle wie
strukturelle Widerständigkeit und Distanz gegenüber jedem
affirmativen Gesellschaftsverständnis, setzt aber in der Ebene der
didaktischen und curricularen Reflexion gerade auch die Bereitschaft
zur Widerständigkeit voraus.
Der Begriff der Widerständigkeit selbst mag in diesem Zusammenhang
ungewöhnlich erscheinen und die Frage nach einer Definition liegt
nahe. Der Begriff hat wie alle ethischen Universalien mehrere
Bedeutungen, bei denen gerade auch der Versuch, aus der begrifflichen
Verneinung eine Definition gewinnen zu wollen, also aus dem Begriff des
Nichtwiderständigen, Nichtwiderstehenden, was mit Affirmation
nicht richtig übersetzt wäre, scheitern muss. Der Bedeutungsgehalt des
Begriffes Widerständigkeit – wie der Begriff des »Guten« oder der
»Wahrheit« – ist supervenient: Er lässt sich nicht explizit,
sondern nur implizit definieren. „Anders ausgedrückt: Man kann ihn nur
erläutern“ [nach Ferber
1998: 160]. Zu dieser notwendigen Erläuterung sollen die nachfolgenden
Ausführungen beitragen. Doch sollte zuvor das mögliche Missverständnis
ausgeräumt werden, Widerständigkeit im semantischen Feld des
politischen Widerstandes, wie er im politischen Selbstverständnis der
Bundesrepublik Deutschland in der phrasenhaften Adorationsterminologie
zum 20. Juli machtpolitisch funktionalisiert worden ist, verstehen zu
wollen. Widerständigkeit als Haltung und ethische Zielsetzung
versteht sich hier in der Tradition von Reimer Gronemeyer: „Die Geschichte
der Ketzer und Dissidenten, der Ohnmächtigen und Widerspenstigen bewahrt
eine Alternative zu jenem abendländischen Interventionismus auf, der
seine pax oeconomica wie ein Netz über die ganze Welt gezogen hat. Jener
Koalition aus abendländischer Ethik und wirtschaftlichen Interessen, die
im Begriffe ist, die Welt zu ruinieren, fehlt vor allem eines: – die
Fähigkeit des Unterlassens (Gronemeyer
1983). Ein Wettlauf mit diesen Siegern ist ohne Sinn. Ein
Hoffnungsschimmer, ein Ausgang aus Unfrieden, Hunger, ökologischen
Katastrophen ist wohl nur da zu sehen, wo Gegenrhythmen zur Koalition
der Kreuzzügler, der Macher, der Planer zu finden sind: in der
Fortsetzung jener unterirdischen Geschichte der Dissidenten, der
Besiegten, der Ohnmächtigen“
[Gronemeyer 1985: 186].
Homogenisierungsprozesse im Zusammenhang mit der
Herausbildung der Staatsgesellschaft – in der uns bekannten Form zunächst
in Westeuropa durchlaufen – sind die Voraussetzung – vielleicht auch die
Folge – der sich entwickelnden Handels-, Wirtschafts- und
Industriegesellschaft (Voigt
2000). Dieser sich heute zunehmend universalisierende Staatsbegriff ist
wohl historisch entstandene Notwendigkeit der heute üblichen Lebensformen,
verlangt aber hohe Anpassungs- und Integrationsleistungen der
Einzelnen. Die Anfänge der Politischen Bildung liegen in der vom Staat
erkannten Notwendigkeit zur Standardisierung politischer Orientierungen,
Realitätsdefinitonen und Symbolwelten. Es bestand damit die Aufgabe, in
der Erwachsenengeneration durchgesetzte Homogenisierung intergenerationell
zu verselbständigen und familialer Widerständigkeit zu entziehen. Dies
sind, über die Politische Bildung hinaus, die Wurzeln der Schulpflicht und
des staatlichen Schulwesens.
Nur in Staaten, in denen die Staatsideologie
Widerständigkeit und Differenzierung grundsätzlich als
»staatsfeindlich« und gefährlich für den Machterhalt ablehnt und
verfolgt, in dem Homogenisierungsprinzip zum dominierenden Machtmittel
geworden ist – im Sinne der Staaten, die die historischen
Homogenisierungsprozesse durchlaufen haben, durchaus dysfunktional –, ist
die Erzwingung der Staatsloyalität bzw. des Staatsgehorsams explizites,
unbestreitbares und nicht mehr zu hinterfragendes Ziel der Schule und
des politischen Unterrichts.
Inwieweit hier gegenläufige verdeckte Curricula oder Nischen
der Widerständigkeit erhalten geblieben oder entwickelt worden sind,
ob diese überhaupt möglich wären, ist an dieser Stelle nicht zu
entscheiden.
Nach dem Zweiten Weltkrieg musste sich in Deutschland
die Politische Bildung grundsätzlich neu definieren. Die Entwicklung in
der DDR unter marxistischen bzw. über von »Moskau« definierten und sich
seit den siebziger Jahren – bereits als Ausdruck von Abwehrhaltung als
»realsozialistisch« – verstehen wollenden Bedingungen, ist hier nicht
nachzuzeichnen. In der Bundesrepublik Deutschland jedoch verhinderte
zunächst die restaurative gesellschaftlich-politische Entwicklung ein
bewusstes Anknüpfen an die spärlichen deutschen Widerstandstraditionen
und damit die Herausbildung und Etablierung einer emanzipativen wie
emanzipierten Politischen Bildung. Politische Bildung wurde zunächst sogar
ausgeklammert und bestenfalls als allgemeinbildende Aufgabe dem
Geschichtsunterricht oder der »Heimatkunde« zugewiesen. Die spätere
Bundeszentrale für politische Bildung in Bonn hieß in der
Gründungsphase bezeichnenderweise zunächst Bundeszentrale für
Heimatdienst, und konzentrierte sich ausdrücklich und prononciert auf
die »Deutsche Frage«. Wesentliches Ziel war die Dokumentierung
der verlorenen Heimat sowie von »Flucht« und »Vertreibung«, womit
implizit auch die Forderung nach Wiederherstellung des Deutschen Reiches
in den Grenzen von 1937 gemeint war, wobei bezüglich der »Sudetendeutschen
Landsmannschaft« wohl auch weitergehende Ziele im Sinne der Grenzen von
1938 zu unterstellen sind. Bemühungen im Bildungsbereich, Politische
Bildung über die rein funktionale »Staatsbürgerkunde« hinaus – in ihrem
Ausdruck als »Institutionenkunde« – in einer demokratischen Verfassung und
Gesellschaftsordnung adäquater Form in die Schulen zu bringen, hat es
kaum gegeben.
Die Einführung von Fächern wie Gemeinschaftskunde,
Sozialkunde oder Gesellschaftslehre
in den Schulen seit den siebziger Jahren war somit zunächst Reaktion des
Staates auf erkennbar werdende Legitimitätsverluste und aufkommende
Fundamentalkritik. Dieser Kritik in der Öffentlichkeit vor allem in der
jungen Generation in teilweise nur taktisch motivierter, teilweise aber
auch aus eigener Überzeugung – entsprechend der neuen sozial-liberalen
politischen Mehrheiten – im gewissen Maße entgegenkommend, wurden durchaus
inhaltlich und pädagogisch wirksame Reformen initiiert und eingeleitet,
die der Herausbildung eines eigenen emanzipativen Bewusstseins der in der
Politischen Bildung Tätigen – zumeist jungen Politologen, die an der
Universität den Reformaufbruch zum Ende der sechziger Jahre miterlebt und
z.T. miterkämpft hatten – förderlich waren. Die begrenzte Wirksamkeit und
Dauerhaftigkeit dieses teilweise euphorischen Reformaufbruchs ist bekannt;
er erstickte unter dem Druck entgegen gerichteter Machinteressen ebenso
wie an seinen eigenen Widersprüchen und Inkonsequenzen. (Nettelmann
1997; Voigt 1998a;
Voigt 1998b.)
Die Nische als Doppelfunktion: a) das
›Sich–abschließen‹ vor dem Nachdrängen machtärmerer Schichten von ›unten‹
in die Funktions- und Machteliten über Intellektualisierungs- und
Qualifizierungsprozesse; b) die Konservierung geglaubter
Höherwertigkeit von Kultur, die Belegung ihrer Inhalte durch die eigene
Gruppe. Die Angst vor dem »Verlust von Höherer Bildung« ist nichts mehr
als die Angst, über den Verlust der Symbole vor dem Bestreben anderer zur
Machtpartizipation und gar der langfristige Machtverlust. Entsprechendes
gilt um den Verlust von »Einfluss« über Religionsunterricht gegenüber
dem Ansinnen von vorgeblich ›verweltlichten‹ Unterrichtsfächern wie »Werte
und Normen« und »LER«.
Die teilweise verwirrend erscheinenden Verläufe der
Schulreform und der Geschichte der Politischen Bildung in
der Bundesrepublik Deutschland spiegeln die zunehmende Heterogenität der
Gesellschaft wieder, in der verschiedene mehr »traditionelle« oder mehr
»technisch-moderne« Macht- und Funktionseliten in Auseinandersetzung um
zunehmend knapper werdende materielle und Machtressourcen stehen. Ein
wesentliches Element dieser Auseinandersetzung, bei der unter den
Bedingungen der zivilen Staatsgesellschaft unmittelbarer »Kampf«
nicht in Frage kommt, ist – neben dem Einsatz der Verfügung über Geld und
Kapital – der »Kampf um Worte«, die »Besetzung« von Begriffen und
Problemdefinitionen, letztlich der Versuch, Gewalt über die Politische
Kultur der Gesellschaft zu erhalten. Das dient einmal dem
›Sich–abschließen‹ vor dem Nachdrängen machtärmerer Schichten von ›unten‹
in die Funktions- und Machteliten über Intellektualisierungs- und
Qualifizierungsprozesse und -barrieren (Prüfungsanforderungen,
Einstellungstests etc.), sowie der Konservierung geglaubter
Höherwertigkeit von Kultur, die Belegung ihrer Inhalte durch die
eigene Gruppe. Die Angst vor dem »Verlust von Höherer Bildung« ist nichts
mehr als die Angst, über den Verlust der Symbole vor dem Bestreben anderer
zur Machtpartizipation und gar der langfristige Machtverlust.
Dass dies auf gesamtgesellschaftlicher Ebene zu einem Klima der
Ausgrenzung, Fremdheitsdefinitionen, kultureller Engstirnigkeit und
Provinzialität und letztlich zur Ausländerfeindlichkeit und zu
ethnifizierten Weltbildern führt, zeigt die jüngste Geschichte der
Bundesrepublik Deutschland nach 1989 nur zu deutlich.
Es kann aber kaum bestritten werden, dass das Motiv
sowohl für die Einleitung der Schulreformen und Schulversuche wie auch
der Einführung eines Unterrichtsfaches Politik
die Herstellung einer neuen Legitimität des Staates Bundesrepublik
Deutschland war. In dem Augenblick, vor allem seit der zweiten Hälfte der
siebziger Jahre, als sich der Reformanspruch verselbständigte und das Fach
Politik ebenso wie die Politikwissenschaft und die Politikdidaktik
zunehmend ein autonomes, staatsskeptisches bis fundamentalkritisches
Selbstbewusstsein entwickelte, versuchte der Staat mit massiven
Machtmitteln – wie Berufsverboten, Veröffentlichungsverboten von
unliebsamen Arbeitsergebnissen von Reformkommissionen (das dann doch
privat unterlaufen wurde: Wolf/Voigt
1978; Schatteburg/Ziehe
1980), verschärfter Zensur von Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien
(mit z.T. absurden Fällen wie dem Verbot von Gedichten von Grass, Fried
oder Heine) – und der inhaltlichen und disziplinarischer Kontrolle von
Unterrichtspraxis – von der Elternschaft, bzw. bestimmten
Elternvertretern und Elternverbänden maßgeblich unterstützt – formale
Staatsloyalität und erneut Staatsapologetik bzw.
Nationalapologetik zu erzwingen (Haller
1982). Dabei setzte sich strukturell-politisch ein bis heute wirksames
Liberalitätsgefälle von Nord nach Süd durch.
Die normative und reale Situation des politischen
Unterrichts im weiteren Sinne wurde in den achtziger und neunziger Jahren
in der Bundesrepublik Deutschland immer unübersichtlicher und
widersprüchlicher. Fachselbstverständnisse und demokratisierte Leitbilder
konnten letztlich nicht völlig rückgängig gemacht werden. So
entstanden diffizile und differenzierte Machtgleichgewichte zwischen
institutionsgebundenen »verdeckten Curricula« – die Diskussion über die
strukturell systemstabilisierende Funktion soll über den angesprochenen
Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Homogenisierungsprozessen hinaus
hier nicht wieder aufgegriffen werden –, oft zu Leerformeln verkommenen
liberalen oder sogar emanzipativ gefärbten Zielformulierungen in
Rahmenrichtlinien etc., die aber durch Formalregelungen (Prüfungsordnungen
etc.) weitgehend ausgehebelt werden, sowie untergründigen widerständigen
Traditionen und Konzepten vor allem im Politikunterricht. Und heute zeigt
sich, dass die neuen Problemstrukturen der Gesellschaft nur dann von der
Politische Bildung erfasst und schülerorientiert didaktisch aufgearbeitet
werden können, wenn sie ganz bewusst an diese verdeckten, sich der
Staatsapologetik verweigernden Reformlinien anknüpfen.
Die Situation in den Neuen Bundesländern ist bis
heute noch maßgeblich geprägt von den Entwicklungen in der DDR und den
Veränderungen am Ende ihrer Existenz. Das offen staatsapologetische
Konzept politischen Lernens in der DDR muss hier nicht eigens erörtert
zu werden. Doch sollte besonders betont werden, dass zunehmend in den
achtziger Jahren auch hier sich emanzipative und widerständige Tendenzen
herausgebildet hatten, die zu den fundamentalen Reformkonzepten für die
DDR 1989 führten, an die aber – nach schematischer »Abwicklung« aller
politischer Bildungseinrichtungen nach der Vereinigung – bis heute
kaum sinnvoll angeknüpft werden konnte, obwohl gerade hier
innovativ-phantasievolle positive Kontinuitäts- und Identitätsangebote zu
finden wären, von denen die Politische Bildung in ganz Deutschland
profitieren könnte. Aber es bedarf politischen und persönlichen Mutes und
einer gewissen Risikobereitschaft, in diesem Bereich mit privaten
Initiativen für die politische Bildungsarbeit tätig zu werden. Die
inhaltliche Notwendigkeit erweist sich aber sofort, wenn die geglückten
Versuche, politische Bildungseinrichtungen in den Neuen Bundesländern
unabhängig von etablierten politischen und ökonomischen Interessengruppen
betrachtet und ihre phantasievolle und konstruktiv-zukunftsweisende Arbeit
näher betrachtet werden.
Charakterisieren wir die Funktion politischen
Unterrichts – das kann auch in den Fächern Geschichte oder Erdkunde oder
auch in den Wertvermittlungsfächern, letztlich auch in allen übrigen
Fächern erfolgen – für die staatlichen Homogenisierungsprozesse,
so können folgende Dimensionen unterschieden werden, die hier noch kurz
zusammengestellt werden können:
-
Integration in die Institution Schule als »Modell
für den Staat«,
-
Einüben ritualisierten »zivilen« Verhaltens und des
»hinter-die-Kulissen-Legens« von Affekten, Spontaneität, Neugier;
Erlernen von »Rollenverhalten«,
-
Einübung eines standardisierten Zeitverhaltens
(45-minütiger Fächerwechsel),
-
Erlernen sozial akzeptierten Sprachhaltens und
Verinnerlichung des Symbol- und Statuswertes von Hoch-, Schrift- und
Fachsprache,
-
Erlernen des politisch sanktionierten Umgangs mit
Symbolen bis hin zu den zentralen Staatssymbolen, aber auch der
symbolischen Interaktion des Alltags,
-
Erlernen von affirmativen Wertkontexten und
Normensystemen.
Damit Sozialkunde der politische Unterricht als Teil
des Gesamtcurriculums der Staatsveranstaltung »Schule« eine
stabilisierende Wirkung auf die Politische Kultur ausüben, bei der die
Nationfixierung sowohl den Rahmen als das Ziel beschreibt. Unmittelbare
existentielle Macht zur Unterdrückung von sozialer und kultureller
Differenzierung und von Widerständigkeit erhält die Schule durch ihre
Funktion, über Zensuren, Prüfungen und Formalabschlüsse Agentur zur
Verteilung von Lebenschancen zu sein. Diese Möglichkeit hat
außerschulische politische Bildungsarbeit nicht und bietet, wie die
Geschichte der Politische Bildung in der Bundesrepublik Deutschland
zeigt, zunächst bessere Ansätze, autonome Problemdefinitionen und
staatsdistanzierte Perspektiven anzudenken und entsprechende Diskurse
anzuregen. Doch setzt dies existentielle, und das heißt vor allem
finanzielle Unabhängigkeit voraus...
Ein weiterer Bezugsrahmen der Politischen Bildung
verbindet sich mit ihrer Bestimmung, trotz Bindung an Staat und Nation
letztlich allgemeingültige Realitätsdeutungen und Wertbestimmungen
vornehmen zu können und zu sollen. Vor allem wenn es um die jeweils
gültigen Staats- und Demokratievorstellungen, die Strukturen der
Gesellschaft und die Legitimität sozialer Ungleichheit, oder die
Rechtsordnung, die dann zur Menschenrechtsfrage hochstilisiert wird, geht,
wird die Universalität der politischen Werte gerade auch vom
Staat im Namen der Nation postuliert. Darin spiegelt sich aber die
traditionelle nationzentrierte oder im weiteren Sinne
eurozentrische Realitätsdeutung der eigenen Politischen Kultur, die
nationale Überlegenheitsvorstellungen als »Universalia«
verallgemeinert. Das führt in einen grundsätzlichen Deutungswiderspruch,
wenn realitätsnähere wissenschaftliche Konzeptionen in die Politische
Bildung eingeführt sind und der grundsätzliche Rationalitätsanspruch
aufrechterhalten wird: Das Universalitätspostulat verlangt in diesem
Rahmen unbedingt Distanz und kritische Rationalität und bricht so die
ursprünglich geforderte und intendierte Staats- und Nationfixierung
notwendig auf.
Eine Politische Bildung, die sich der Realitäten und
der Erfahrungen annimmt, die sich dem Rationalitäts- und
Interpersonalitätspostulat der Wissenschaftlichkeit des Denkens
unterwirft, birgt ein hohes Maß struktureller und immanenter wie
expliziter Widerständigkeit.
Welche Erfahrungswelten lassen politischen Unterricht
in die Sphäre potentieller Widerständigkeit vorstoßen? Umfassend
formuliert sind es persönliche wie gesellschaftliche
Dissonanzerfahrungen. Diese sind vielfältig und zum Teil nur
individuell-schicksalhaft und daher nicht als Gegenstand von Unterricht
unter Berücksichtigung des fundamentalen Diskretionsgebotes aufzuarbeiten.
Hier sind andere gesellschaftliche Orte und mitmenschliche Interaktionen
gefragt. Gruppenerfahrungen jedoch sind Ansatzpunkt sozialen und
politischen Lernens. Dabei entsteht die Dissonanzerfahrung nicht aus dem
»leiderzeugenden Agens« selbst heraus – was zum Beispiel an dem
sehr unterschiedlichen Umgang mit Armut, Krankheit, Schmerz und Tod in
den verschiedenen kulturellen Traditionen sichtbar wird –, sondern aus
dem Bewusstwerden dissonanter Wert- und Erwartungsnormen oder real
aufscheinender Lebensalternativen. Es sind letztlich die
innergesellschaftlichen Kontraste, Widersprüchlichkeiten und
Ungerechtigkeiten, die politisches Denken und gesellschaftliches Handeln
motivieren und tragen.
Man denke z.B. daran, dass jugendlicher Protest gegen
den Krieg vor allem dadurch motiviert wurde, dass die gesellschaftlichen
Wertbezüge verletzt worden sind und weil Friedensrhetorik kontrastierte
mit Kriegsverbrechen, so im Vietnamkrieg, so im Zweiten Golfkrieg. Da
dieser eklatante Wertwiderspruch heute im Balkankonflikt viel weniger
offensichtlich ist, reizt dieser auch viel weniger zum grundsätzlichen
pazifistischen Protest heraus. Statt dessen bewirkt er eine neue
Dissonanzerfahrung mit der Frage nach dem Versagen der nationalstaatlichen
Ordnung Europas, die nicht in der Lage war, mit den
Transformationsprozessen und -konflikten in Ost- und Südosteuropa adäquat
umzugehen und das eigene fundamentale Ziel der Kriegsvermeidung
umzusetzen. Konsequenz für die Politische Bildung im Sinne ihrer
potentiellen Widerständigkeit kann es hier sein, die dissonanten Brüche
im Konzept der Staatsgesellschaften Europas für eine Revision des
Nationalstaatsprinzips selbst zu nutzen, was umso leichter fällt, als
der noch in seinen letztlichen Zielen recht offene europäische
Integrationsprozesse Teile des alten Nationalstaatskonzeptes ohnehin
obsolet werden lässt.
Andererseits begründen die dargestellten
Dissonanzerfahrungen am Versagen der Staatsgesellschaft auch eine neue
und aktuelle Notwendigkeit von Politischer Bildung und Politikunterricht;
die Alternative wäre die unreflektierte, distanzlose Legitimationskrise
von Staat und Politik, die in sich keine Auswege aus der Krisensituation
weist und potentiell den gesellschaftlichen Zusammenbruch herbeiführen
könnte.
Ziel des widerständigen Politikunterrichts ist
es daher zunächst, Distanzfähigkeit zu erreichen, um Dissonanzerfahrungen
aus erweiterter und distanzierter Perspektive zu verstehen, ihre Gründe zu
begreifen und daraus dissonanzabbauende Handlungsoptionen bewerten zu
lernen. Diese Distanzierungsfähigkeit wäre dann auch die Grundlage einer
notwendigen und bei den heutigen Politikern bitter vermisste Kompetenz
zum rationalen und perspektivorientierten politischen Handeln.
Dabei darf nicht aus dem Auge verloren werden, dass
gesellschaftliche Situationen und Prozesse niemals eindeutig sind.
Das bewusste Erkennen und Thematisieren von Gegenläufigkeiten,
Ambivalenzen und Unterströmungen ist pädagogisches Leitprinzip einer
widerständigen Politischen Bildung. So ist die Infragestellung der
Kern jeder Reformpädagogik.
Dabei nimmt jedoch der Politikunterricht eine
Sonderrolle im Fächerkanon der Schule ein. Das ist einmal von seiner
realen Situation her zu verstehen. Die bis heute andauernden
Unsicherheiten der fachlich-universitären Bezüge – die ebenfalls
problematische Fachgeschichte der gesellschaftswissenschaftlichen
Disziplinen an den Universitäten sollte hierbei nicht thematisiert werden
– diskreditiert den Politikunterricht gegenüber den »traditionellen
Kernfächern«, insbesondere gegenüber dem Fächerkanon der
humanistischen oder modern-naturwissenschaftlich-fremdsprachlichen
Allgemeinbildung. Zudem hat das Fach keine echte Fachtradition,
da es an die undemokratischen Vorformen nicht anknüpfen kann und will.
Am Rande sei noch vermerkt, dass der anfänglich
unternommene Versuch, Politikdidaktik wie Politikwissenschaft aus der
Staatsphilosophie oder dem Staatsrecht heraus zu entwickeln und
zu legitimieren – was vor allem in einigen süddeutschen Universitäten
durch entsprechende Fakultätszuweisungen dokumentiert wird – sowohl
angesichts der für die Politische Bildung relevanten Problemstellungen
und Inhalte als auch, ausgehend von einer notwendigerweise
sozialwissenschaftlichen Fachmethodik nicht überzeugt und als nicht
praktikabel und adäquat für die Fachkonstitution als gescheitert
angesehen werden muss. Diese »alten Fachtraditionen« lassen sich ohne
existentielle Traditionsbrüche nicht für das Fach Politik aktualisieren.
Ein wesentlicher Grund für die besondere Rolle des
Faches Politik im allgemeinen Unterrichtszusammenhang der Schule – wenn
wir hier von dem die Problematik noch verschärfenden Anspruch der
Politischen Bildung als allgemeines, interdisziplinäres
Unterrichtsprinzip einmal absehen – liegt in der thematischen Struktur
begründet, die in hohem Maße reflexiv und selbstreflexiv sein muss, da das
Fach Politik gerade den Staat, in dessen Institutionen das Fach betrieben
wird, die Gesellschaft, der Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und
Schüler selbst zugehören, gerade die Situationen, in denen Schule und
Unterricht existieren, kritisch zu analysieren und intellektuell wie
emotional zu distanzieren hat. Diese fundamentale Selbstbezüglichkeit hat
enorme Verunsicherungspotentiale bis hin zum Eintritt in Prozesse der
gesellschaftlichen self-fulfilling prophecies, die es in einer weiteren
Rekursstufe selbst wieder zu durchschauen gilt. Dies macht das Fach
anderen Pädagogen und oft auch der Affirmation bedachten Öffentlichkeit
suspekt.
Eine wichtige Tradition in der Politikdidaktik stellt
nicht die von uns als konstituierend erachtete Widerständigkeit der
Politischen Bildung in den Vordergrund, sondern bestimmt die zentrale
Aufgabe des Politikunterrichts als »Erziehung zur Demokratie«, womit in
erster Linie Wertevermittlung gemeint ist.
Die gedanklichen Widersprüchlichkeiten dieses
Konzeptes sind mehrfach kritisch aufgearbeitet worden, zuletzt in der
Debatte um die »Westorientierung« der Politischen Bildung zwischen Gagel
und Claußen (vgl. Gagel 1994, 1998;
Wellie 1994, 1996;
Popp 1996;
Claußen 1997). Diese
Gedankengänge sind also hier nicht mehr zu rekapitulieren.
Eine weitere Wertediskussion ergibt sich aber aktuell
in den Kontroversen um die Struktur und Bedeutung der nichtkirchlichen
»Wertefächer« wie ›Ethik‹, ›Werte und Normen‹ oder ›LER‹, um deren
inhaltliche Prägung religiös orientierte Gruppen mit laizistischen
Pädagogikkonzepten ringen. Letztlich geht es auch hier wieder um die
beiden zentralen Fragen, mit denen sich auch die Politikdidaktik
auseinanderzusetzen hat und mit deren Beantwortung unterschiedliche,
kontroverse pädagogische und gesellschaftliche Grundpositionen fundiert
werden können:
-
Sind »Werte« in einer Gesellschaft in einer solchen
Form als Entitäten greifbar und konkretisierbar, dass sie als
»Unterrichtsstoff« vermittelbar sind; gibt es also einen hinreichend
konsensfähigen, beschreibbaren »Wertekanon« auf dem Leben und
Verhalten der Menschen aufbauen kann, wobei hier nicht von den
Formalnormen der Gesetze die Rede ist? Oder sind »Werte«
kontextuell, situativ und in ihrer Ausprägung individuell manifestierte
Sicherheiten und Versicherungen über das was das
»Richtige« und das »Gute« ›zu verstehen‹ ist, entstanden im
Rahmen kultureller Prozesse und Dialoge – oder besser: Diskurse – wie
auch als »Wertsetzungen« aus dem wesentlichen Motiv der Machtausübung
und Herrschaftsstabilisierung heraus?
-
Ist der einer Wertdiskussion vorauszusetzende
Begriff, der oder einer Wahrheit philosophisch so weit in die
Allgemeingültigkeit zu heben – ohne hier die Erkenntnisphilosophie und
ihre Kontroversen rezipieren zu wollen –, dass eine hinreichende
Sicherheit dafür besteht, dass auf dieser Wahrheit gegründete Werte
eine wesentliche überzeitliche und transkulturelle Verbindlichkeit
beanspruchen können? Oder verstehen wir auch hier Wahrheit
in erster Linie methodisch, als einen unablässigen Diskurs um die
Wahrheit und die als wahr verstandenen Einsichten: in Prozessen
befindlich, die zeitlich offen sind?
Die historische Soziologie und zunehmend weite Teile
der Sozialwissenschaften haben sich zumindest seit
Elias für die jeweils zweite
der genannten Auffassungen entschieden. Im Sinne einer kritischen
Wissenschaftlichkeit sollte – denke ich – sich Politikunterricht und
Politikdidaktik diesen Prämissen anschließen und ebenso wie die so
genannten Wertfächer auf inhaltliche Wertevermittlung als
Unterrichtsstoff verzichten zu Gunsten der Einbeziehung von
Schülerinnen und Schülern in – alterstufenmäßig aufbereitete – kritische
Wertdiskurse. Das Thema der wertorientierten individuellen
Vorbildlichkeit und Glaubwürdigkeit in den eigenen Wertentscheidungen
von Lehrerinnen und Lehrern als grundlegende pädagogische Maxime bleibt
natürlich von dieser Überlegung ebenso unberührt wie die Aufgabe, die
kognitiven Grundlagen zur Befähigung zu legen, Wertentscheidungen treffen
zu können. Damit aber wird die schon angesprochene didaktische
Orientierung an der Erfahrung umso dringlicher und notwendiger.
Gleichzeitig entwickelt eine so verstandene Politische Bildung
Distanzfähigkeit gegenüber einem herrschenden gesellschaftlichen oder
staatlichen Wertekanon und Widerständigkeit gegen eine nationfixierte
Wertorientierung.
Nun wird zu Recht gefragt, ob damit das Ziel einer
notwendigen »Erziehung zur Demokratie« – drohende rechtsradikale
Orientierungen und neonazistische Gewalt lassen ein solches Konzept
dringend und plausibel erscheinen! – und die zivilisatorische
Befriedung gesellschaftlichen Verhaltens nicht »ausgehebelt«
und der individuellen Beliebigkeit unterworfen wird. Das ist dann nicht
der Fall, wenn – zunächst an die unterrichtenden Erwachsenen – die
grundlegende Forderung nach Rationalität und
Selbstverantwortlichkeit gestellt wird.
Beides sind Metakategorien, die nicht einfach selbst
»Werte« darstellen, sondern sie sind unbestrittener und
unbestreitbarer Standard des Verhaltens in unserer Zeit, der notwendig
hervorgeht aus dem unumkehrbaren Intellektualisierungsprozess auf der
Grundlage des entwickelten »Ich-Bewusstseins«, der auch individuell
zumindest bei einem durchlaufenen Hochschulstudium und der damit
bezeichneten Enkulturation vorausgesetzt und nicht als Überforderung
verstanden werden dürfte. Anders müsste diese Forderung gesehen werden,
wenn sie sich unmittelbar an Kinder und Jugendliche oder psychisch oder
kulturell beeinträchtige Personen richten würde; doch eine hier
anzunehmende Überforderung ändert nichts an der Berechtigung,
Rationalität und Selbstverantwortlichkeit als
Bildungsziele und gesellschaftliche Verhaltensgrundlage unabdingbar
zu fordern. Es wird hier deutlich, wie eng wir den Wertediskurs
auch in Hinblick auf das, was bei wem vorausgesetzt werden kann, an
konkreten gesellschaftlichen und zeitgeschichtlichen Situationen und
Bedingungen orientieren müssen und auch hier keine quasi »absolute«
Allgemeingültigkeit behaupten können.
Auch der Antirationalismus hat einen wichtigen
und problematischen Stellenwert in der Politischen Kultur und
Zeitgeschichte Mitteleuropas. Die gerade bei Lehrerinnen und Lehrern oft
geführte Diskussion für mehr Emotionalität und gegen
»Kopflastigkeit« des Unterrichts trägt oft Züge eines ideologisierten
Glaubenskampfes im Rahmen eines meist unbewussten antirationalistischen
Weltverständnisses.
Dabei wird deutlich, dass der artikulierte kulturelle Antirationalismus
ein Problem der Intellektuellen selbst ist, wie Gottfried
Benns
›herrlich hingerotzten‹ „Gesänge“ von 1913
beweisen. Artifizielle Faktur, intellektueller semantischer Reichtum,
Beziehungsdichte lassen ein Einlassen auf den Inhalt nur in ironischer
Brechung zu. Lebensekel und Existenznot – auch in einer
metaphysischen Dimension – sind legitime Topoi der dichterischen –
vielleicht auch philosophischen – Auseinandersetzung mit der conditio
humanae. Doch dürfen sie, als selbst intellektuelle Denkfiguren, nicht
missverstanden werden als Handlungsleitungen für den Alltag oder
als Grundlage wissenschaftlicher Welterkenntnis. Trifft dieser
Antiintellektualismus als Antirationalismus auf den
Machtzynismus und tatsächliche intellektuelle Defizite der
Denkfaulheit, Naivität und des Eskapismus vor der Realität, entwickelt
sich politisch-ideologischer Sprengstoff, wie er den Nationalsozialismus
begründet und ideologisch unterfüttert hat. Es wäre verheerend, wenn sich
Politische Bildung ernsthaft auf den Antirationalismus einlassen
würde!
Auf der Basis von Rationalität und
Selbstverantwortlichkeit können in einem sehr weit reichenden und
konsensfähigen Maße gesellschaftliche Verhaltensweisen der Geschichte und
Gegenwart auf ihren Erfolg und ihre Gültigkeit hin
überprüft, auf Risiken und Widersprüchlichkeiten hin untersucht werden, so
dass ein Bestand kollektiver Erfahrungen erkannt und vermittelt
werden kann, aus dem bestimmte Werthaltungen als historisch bewährt
und sinnvoll durchaus auf den Rang der Verbindlichkeit gehoben
werden können, ohne sie in eine überzeitliche Allgemeingültigkeit zu
transzendentieren. Es ist dabei durchaus nicht eingeschlossen, dass Völker
und Kulturen mit anderen historischen Erfahrungen diese Verbindlichkeit
ohne weiteres akzeptieren, übernehmen, vielleicht noch nicht einmal
nachvollziehen können.
Aus den Erfahrungen der mitteleuropäischen Geschichte
heraus lassen sich vor allem diejenigen wertbegründeten
gesellschaftlich-politischen Orientierungen als wohlbegründet bzw.
begründbar und heute dem Anspruch nach verbindlich
herausfiltern, um die die europäischen Gesellschaften gekämpft und
die sie gegen den oft erbitterten Widerstand der Mächtigen erkämpft
haben: letztlich also die Werte, die auf Widerständigkeit
gründen.
Dazu gehört natürlich in wesentlich das
Demokratieprinzip als Abwehrinstrument gegen Machtusurpation sowie
als ein Modus institutionalisierter Partizipation. Diese Einschätzung der
Verbindlichkeit als erkämpftes Wertprinzip kann jedoch nicht auf
jeweils bestimmte Demokratieformen oder gar auf die heute
existierenden Staatsformen ausgedehnt werden. Hier muss Kritik und
Utopie noch eine Perspektive haben. Auf der anderen Seite kann dies in der
Politischen Bildung gerade dadurch eingelöst werden, dass die prozesshafte
Gewordenheit der heutigen Institutionen und Machtbalancen, der
gesellschaftlichen Figurationen bewusst gemacht und daher als entwickelbar
und veränderlich verstanden werden kann.
Auch die Menschenrechte gehören zum
durchgesetzten und erkämpften Bestand der westeuropäischen Kultur,
die aber als umfassende Rechtsforderung zu sehr an die Entwicklung der
Staatsgesellschaft gebunden ist, um außerhalb dieser Tradition überhaupt
ohne weiteres als sinnvolles Angebot wahrgenommen werden könnte.
Im interkulturellen Bereich sind die allgemeinen Menschenrechte in
einzelne einfachere Wertdiskurse aufzulösen und an die jeweiligen
kulturellen Traditionen und Selbstverständnisse, in denen sich kollektive
historische Erfahrungen ausdrücken, anzubinden, so in Wertdiskurse über
das Tötungsverbot, die Widerstandsrechte gegen ungerechtfertigte
Herrschaft, die Gleichberechtigung der Frau, die jedoch ein
abstrakteres Menschenbild voraussetzt, das überhaupt schon ein
allgemeines Gleichheitspostulat beinhaltet – was durchaus nicht in jeder
Kultur vorhanden ist. Auch hier könnte der Diskurs weiter zurückgeführt
werden auf die wohl unstrittigste Wertnorm, das Gerechtigkeitspostulat,
das keineswegs identisch ist mit dem Gleichheitspostulat.
Schon in unserer Kultur selbst kommen wir sehr
schnell an die Grenzen eines postulierten Wertkonsenses, wenn Macht und
partikulare Interessen berührt werden. Wie ist das – sogar interkulturell
leicht zu vermittelnde, da an anthropologische Grunderfahrungen wie
Kränkung und Angst anknüpfende – Gerechtigkeitspostulat
konsensfähig umzusetzen? Es genügt nicht, ›für Gerechtigkeit‹ zu
sein, wenn nur das – in der Regel aus der Position relativer Machtarmut
heraus – als gerecht empfunden oder definiert wird, was den je
eigenen Interessen nützlich ist. Unsere gesamte Wirtschaftsverfassung,
unser Ausländerrecht – das sogar durchzogen ist von fundamentalen
Menschenrechtswidrigkeiten: es wäre besser als deutsches
Ausländerunrecht anzusprechen! – stellen im Regelfall Gerechtigkeit
grundsätzlich unter den »Finanzierungsvorbehalt«. Ist der neue zu
vermittelnde gesellschaftliche Grundwert die »Finanzierbarkeit«?
Es wird dadurch deutlich, dass die Analyse der realen
Prozesse, der Machtverhältnisse und der Selbstverständnisse viel
wesentlichere Einsichten und auch Wertorientierungen vermitteln kann als
eine abgehobene »Werteerziehung«, die aus lernpsychologischen Gründen
ohnehin fragwürdig ist.
Wir beschreiben die Funktion und die Struktur der
Politischen Bildung als grundsätzlich widersprüchlich. Die Dichotomie
zwischen intendierter Funktion im Prozess der staatsgesellschaftlichen
Integration und der entwickelten wesenhaften Widerständigkeit prägt die
Situation sowohl des Politikunterrichts in der Schule als auch der
beruflichen Situation und der damit verbundenen Selbstverständnisse der
in der Politischen Bildung lehrend und forschend Tätigen.
Es mag interessant erscheinen, diese strukturelle
Dichotomie nicht nur als fachspezifisches Problem sondern darüber hinaus
als Spiegel der immer deutlicher werdenden aktuellen Dichotomien der
Gesellschaft zu sehen. Unsere gesellschaftliche Problemanalyse sollte
zugespitzt werden auf die Erkenntnis, dass gesellschaftliche Realität
grundsätzlich prozesshaft zu verstehen ist und dass der Prozesscharakter
wesentlich in je zu je abwechselnde dominierende und gegenläufige,
unterströmige Prozesse zu differenzieren ist, die in Interdependenz- und
Balanceverhältnissen stehen. Qualifizieren wir gesellschaftliche Prozesse
inhaltlich, so ist ein bezeichnendes Kriterium der jeweils
unterschiedliche gerichtete Machtaspekt. Veränderungen beruhen dann
auf Verschiebungen der Machtgleichgewichte oder intendieren diese.
Dieser letzte – hier nur exkursorisch angetippte –
Aspekt unterscheidet unsere dynamische Sichtweise auch grundlegend von den
Ansätzen der Systemtheorie. Gerade zur Erhellung dieser
dynamisch-prozesshaften gesellschaftlichen Entwicklungen in ihrer
immanenten und strukturellen Widersprüchlichkeit muss Politische Bildung
beitragen. Es ist eine Überlebensfrage unserer vor globalen
Krisen
stehenden Gesellschaft, dass politische Handlungsfähigkeit erhalten
oder überhaupt erst wieder neu entwickelt wird (vgl.
Claußen 1994).
Die Widersprüchlichkeit der gesellschaftlichen
Situation lässt affirmative politische Orientierungen grundsätzlich
ungeeignet erscheinen, die Probleme und Krisen zu bewältigen oder
überhaupt erst in ihrer Verursachung und ihren Kontexten zu durchschauen.
Die Fähigkeit zur Widerständigkeit ist unabdingbare Voraussetzung
zur heutigen Gesellschafts- und Zukunftsfähigkeit. Daher auch die
eindeutige Option dieser Überlegungen für eine grundsätzlich
widerständige, unbequeme Politische Bildung, die sich von
Staatsaffirmation und Nationfixierung frei macht und selbstkritisch und
selbstbezüglich genau ihre Position in Staat und Nation bewusst macht
und kritisch analysiert.
Für didaktische Überlegungen ist es hier noch
sinnvoll, wenigstens in Stichworten konkrete fundamentale
Widersprüchlichkeiten und Gegenläufigkeiten im heutigen Prozess der
Gesellschaft zu benennen, die Teil der schon diskutierten allgemeinen
Dichotomien der Staatsgesellschaft sind. Hierbei können weder ein
gesamtgesellschaftlicher Überblick noch umsetzbare fachdidaktische
Hinweise gegeben werden, es muss bei einer Skizzierung von zwei zentralen
Prozessdimensionen der gesellschaftlichen Realität wie auch der
Politischen Bildung bleiben.
-
Dem ökonomischen Globalisierungsprozess –
der grenzenlosen Kapital- und Warenmärkte – folgt ein machthierarchisch
geordneter Homogenisierungsprozess, der im globalen Maßstab den
Inkorporationsprozess der Peripherien und Semiperipherien
und der Herausbildung globaler Disparitäten nachzeichnet und als
»Universalisierungsprozess« zu kennzeichnen ist. Diese
Inkorporation bedingt in den Peripherien und Semiperipherien
Transformationsprozesse, die Systemtransformationen in den
Ländern des ehemaligen »real existierenden Sozialismus«
parallelisieren und partiell überlagern. Diese
Transformationsprozesse verursachen auf der Ebene der Länder und
Regionen sekundäre sozioökonomische und regionale
Peripherisierungsprozesse – das heißt: globale Homogenisierung und
Hegemonialisierung bedingt lokale und regionale Desintegration
und Entsolidarisierung. Darum laufen im globalen Systemwiderspruch
Globalisierungsprozesse und Universalisierungsprozesse auf der
einen Seite mit Ethnifizierungskonflikten und
Re-Nationalisierungsprozesse interdependent verbunden nebeneinander
her. Sie sind folglich nicht nur als widersprüchliche Phänomene sondern
als dialektische Widersprüche der gegenwärtigen Weltlage zu verstehen.
Es ist dabei eine ideologisierte Fehldeutung, wenn diese größeren oder
kleineren Regionalkonflikte als Folge kultureller Widersprüche
verstanden werden, wie die Huntington mit seiner These vom »Clash of
Civilisations« vorschlägt.
-
Die zunehmende staatliche Integration,
Zentralisierung und Institutionalisierung, die ebenfalls als Teil
der genannten Universalisierungsprozesse verstanden werden kann,
korrespondiert gesellschaftsstrukturell mit dem Globalisierungsprozess,
läuft ihm aber zeitlich gesehen voraus und geht von den Gesellschaften
der industriellen Zentren aus. Gerade dort zeigt sich jedoch, dass
dieser Prozess wie auch der Prozess der Herausbildung der »westlichen«
Staatsgesellschaften insgesamt an eine strukturelle Entwicklungsgrenze
stößt, die nicht durch immanente Vervollkommnung sondern durch
partielles Scheitern an den eigenen immanenten Systemwidersprüchen
gekennzeichnet ist. Lief der Zivilisationsprozess ohnehin bei der
Herausbildung der homogenisierten Staatsgesellschaft parallel mit einem
sich herausbildenden Individualismus und einer wachsenden personalen
Identitätsanforderung (»Ich-Stärke«), so treibt diese Gegen- und
Unterströmung in der heutigen Krisensituation hin auf ideologisch zu
kennzeichnende Komplexitätsreduktion, einer Orientierung an
strukturellen Fraktionierungen mit hohem Aggressions- und
Gewaltpotential und insgesamt die gesellschaftliche
Integrationsstrukturen gefährdender politischer Sprengkraft. Zu diesen
Gruppen gehören sowohl alle Formen fundamentalistischer Ablehnung von
Modernisierungsschüben, spontane (Jugend‑)bandenbildung wie auch
mafiöse Organisationen, die letztlich auch als Vorstufen
gesellschaftlicher Anomie verstanden werden können. Schärfer
formuliert: der sich universalisierende Zivilisationsprozess hin zur
staatsgesellschaftlichen Pazifizierung steht im dialektischen
Widerspruch zu entzivilisierenden Tendenzen, zu Fraktionierung und zu
staatlicher Anomie.
Politisch-regional unterscheiden sich die Strukturen
der politischen Krisen- und Konfliktlagen nach der jeweiligen
Restrukturierung der Gesellschaft, die den Stand des zentral-peripheren
Inkorporationsprozesses nachzeichnen und damit den jeweiligen möglichen
inhaltlichen Zugang auch der Politischen Bildung zur Problemstellung und
zur allgemeinen Krisenthematik bestimmen:
-
In den industriell-ökonomischen Zentren des
Weltsystems – den USA, der EU und Japans – führt die Krise zu partiellen
innergesellschaftlichen Fraktionierungen,
die entweder im Sinne von Subkulturen oder autonomen
Randgruppen oder allgemein als sich verschärfende
Sozialkonflikte beschrieben werden können, denen aber gegenüber
den früheren europäischen Sozialkonflikten der konsistente
Schichtbezug und erst recht Ansätze zur Entwicklung von möglichem
Klassenbewusstsein
fehlt, da die Kohäsionskraft einer sozial bestimmten Politischen
Kultur an Wirksamkeit verloren hat.
-
In den Regionen der Semiperipherien ohne die
›west‹-europäische Tradition der sozialen Konfliktstratigraphierung und
bei weniger entwickelter staatsgesellschaftlichen
Institutionalisierung treten in den sozioökonomisch fundierten
Auseinandersetzungen regional-soziale Kohäsionen in den
Vordergrund, die sich als Separatismen, »Befreiungsbewegungen«
oder sich ethnifizierenden Bürgerkriegsparteien darstellen.
Konfliktaustragung ist überwiegend bestimmt von paramilitärischer
Gewalt gegen die Staatsmacht: aber auch zwischenregionale Konflikte ohne
direkten Bezug auf den existierende Staat sind möglich.
-
In den Regionen der eigentlichen Peripherien
– wobei die lokale Abgrenzung gegenüber den Semiperipherien unbestimmt
und fließend ist – nehmen die sozioökonomisch fundierten
Auseinandersetzungen den Charakter von Gruppenkämpfen an, da eine
institutionalisierte Konfliktebene etwa einer funktionierenden
Staatsstruktur in der Regel nicht vorhanden ist und personale und
informelle Sozialverbände – Familien, Gentes (Clans), Stämme: alle diese
europäischen Kategorien sind nur unbestimmte Annäherungen – die einzigen
kohärenten Gruppen sind, die Agens der Machtauseinandersetzungen sein
können. Anomie-Tendenzen und bandenmäßige Individualisierung – die mit
dem westeuropäischen zivilisatorischen Individualitätsbegriff nur wenig
zu tun hat – sowie die unabsehbare Perpetuierung der Konflikte, die dann
kaum noch eines legitimierenden ideologischen Überbaus bedürfen
sondern die Ausweglosigkeit und Unlösbarkeit von Blutrachefehden
erlangen, sind extreme Konsequenz dieser peripheren Reaktion auf die
globalen Dichotomien.
Zwei Ansätze, für den Gegenstand der Politischen
Bildung übergeordnete Problemebenen zu formulieren, die einmal von der
Struktur der Konfliktgenese zum anderen von der regional disparaten
Ausprägung des Konfliktgeschehens ausgehen, wobei übergreifende
Einordnungsmuster gefunden werden können, zeigen als Grundstruktur die
prinzipielle Widersprüchlichkeit der Entwicklung, die nicht
kontingent, sondern strukturell und immanent begründet ist. In diesem
Rahmen ist eine an den Überlebensperspektiven orientierte didaktische
Strukturierung der Politischen Bildung möglich. Diese Metaebene der
Konfliktanalyse geht damit noch über die diskursfundierte Ebene der
Schlüsselprobleme hinaus, die eine Möglichkeit verantworteter
Begründung von Unterrichtskonzepten sein kann und versucht, aus der
Vielzahl von Problemeinsichten unter dem Maßstab wissenschaftlicher
Analysekategorien einen objektivierbaren Problemrahmen zu entwickeln, in
den sich die Didaktik der Politischen Bildung ebenso einfügen kann wie
die Diskussion der Schlüsselprobleme (Klafki
1985 und weitere Aufsätze; dagegen aber
Gagel 1994).
Diese materiellen Überlegungen scheinen für einen
Moment dem eingangs entwickelten Postulat der notwendigen
Widerständigkeit der Politischen Bildung zuwider zu laufen. Vor allem
zeigt die Analyse der Problemwidersprüche und Prozessdichotomien kaum
Ansätze, wie durch eine widerständige Orientierung
Entscheidungshilfen entwickelt werden könnten. Dieses Defizit ist jedoch
nur vordergründig und durch die Arbeit auf der Metaebene
bedingt, die tatsächlich einer in der Konsequenz werthaltigen Bestimmung
der Didaktik keinen Raum lässt.
Das Postulat der Widerständigkeit wird aber dann umso
mehr in den Vordergrund treten und als Gültigkeitskriterium der
Reichweite und Wirksamkeit der Politischen Bildung Relevanz erhalten,
wenn die innergesellschaftlichen Umsetzungsbedingungen zu thematisieren
sind.
In den genannten Konfliktdichotomien ist der heute
vor allem ökonomisch determinierte europäische Nationalstaat auch
in der sich neu entwickelnden Integrationsebene der machtpolitische und
wirtschaftliche Rahmen für die jeweils machtmäßig dominant erscheinenden
Prozessrichtungen und damit mitverursachend für die korrespondierenden, im
dialektischen Zusammenhang stehenden gegenläufigen Unterströmungen. Da
beide Tendenzen gleichermaßen und gleichzeitig zur Krisengenese und
Krisensymptomatik beitragen, es also notwendig ist, innovative
politische Krisenlösungsstrategien zu entwickeln, die über den
institutionellen Horizont der heutigen Staatenwelt hinausreichen, ist
grundsätzliche Distanz und Widerständigkeit sowohl gegen immanente
staatsaffirmative Konzepte wie gegen die destruktiven Tendenzen zur
gesellschaftlichen Auflösung, die sich mit den Unter- und
Gegenströmungen der Krisenprozesse verbinden, notwendig, um dem Ziel der
Neubesinnung auf politische Phantasie und zukunftsorientierte
Innovationsbereitschaft näher zu kommen.
Als – wenn auch sehr pauschales – Résumé unserer
Überlegungen sei festzuhalten, dass eine zum Überleben beitragende
innovative Politische Bildung der prinzipiellen Distanzfähigkeit,
Rationalität und Widerständigkeit bedarf, sich ihrer notwendigen
Autonomie von staatsaffirmativer Zumutungen/Erwartungshaltung und
nationfixierten Konzepten versichern muss und dass sie ihre Struktur und
Aufgabe an der wissenschaftlich-kritischen Analyse der globalen Konflikt-
und Krisenstrukturen zu entwickeln hat. Im Rahmen dieser
wissenschaftlichen Orientierung hat die Politische Bildung wie der
schulische Politikunterricht die staatlichen und institutionellen
Rahmenbedingungen und Prozesse im Sinne einer Orientierung an diskursiv
begründeten Schlüsselproblemen kritisch zu befragen und zu
untersuchen, um damit diejenigen Diskurse weiterzuführen oder zu eröffnen,
die die politische Gestaltungskompetenz erweitern und als
wissenschaftliche Beratungskompetenz in prinzipieller
Handlungsorientierung einsetzen zu können.
Die Politikdidaktik muss für eine
Verselbständigung und Verwissenschaftlichung der Politischen Bildung und
des Politikunterrichts die Grundlagen legen.
Literatur
Benn,
Gottfried, 1960: Gedichte. Gesammelte Werke in vier Bänden, hgg.
von Dieter Wellershoff.
Dritter Band. Wiesbaden.
Claußen,
Bernhard, 1993: Von der nationfixierten Systemapologetik zum
interkulturellen Lerndiskurs. Historisch-systematisch orientierte
Anmerkungen zu Paradigmatischen Wandlungstendenzen in der Politischen
Bildung. In: Voigt,
Gerhard (Hrsg.): Interkulturelles Lernen. Eine Antwort der
Gesellschaftswissenschaften auf den Realitätsverlust der politischen
Kultur Mitteleuropas. Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die
UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 5,
Hannover. S. 55-76.
Claußen,
Bernhard, 1994: Strukturveränderungen politischer Herrschaft,
Sozialisation und Politische Bildung: Prospektive Reflexionen über ihren
Zusammenhang. In: Voigt,
Gerhard (Hrsg.): Wandlungen der Politischen Bildung Heft 1.
politik unterricht aktuell 2/1994. S. 3-15.
Claußen,
Bernhard, 1995: Der Abbau von Ost-West-Vorurteilen als politischer und
pädagogischer Beitrag zur Völkerverständigung und Friedenssicherung?
In: Voigt, Gerhard (Hrsg.):
Wandlungen der Politischen Bildung Heft 2. politik unterricht
aktuell 1/1995. S. 3-13.
Claußen,
Bernhard, 1998: Zur politischen Theorie ›katastrophenphobiehafter
West-Orientierung‹ in Didaktik und Praxis des sozialwissenschaftlichen
Unterrichts: Aspekte der Demokratie-Kultur im gesellschaftlichen
Epochenwandel. In: Voigt,
Gerhard, Hrsg.: Politisches Denken – Politisch Handeln. politik
unterricht aktuell 1-2/1997. S. 42-85.
Dalos,
Geörgy, 1979: Meine Lage in der Lage. Gedichte und Geschichten.
Berlin.
Gagel,
Walter, 1994: Untiefen der Katastrophendidaktik. Von der Ambivalenz des
Begriffs ›Schlüsselprobleme‹. In: Politische Bildung 27/3. S.
44-57.
Gronemeyer,
Reimer, 1985: Innergesellschaftliche Konflikte und Ethik. Hunger und
Krieg – Brot und Frieden. In: Franz
Neumann (Hg.): Politische
Ethik. Baden-Baden S. 152-188.
Gronemeyer,
Marianne, 1982: Acht wichtige Sätze und warum ich für ihr Gegenteil
Plädiere. In: J. Beck
u.a.: Das Recht auf Ungezogenheit. Reinbek bei Hamburg 1983,
S.85-104.
Haller,
Ingrid: Erziehung zur Unmündigkeit Oder: Politische Bildung als
Denkverbot. Das Beispiel: Hessische Rahmenrichtlinien
Gesellschaftslehre. In: Schriftenreihe des Forum Gesellschaft und
Politik. Dortmund.
Klafki,
Wolfgang: 1985: Neue Studien zu Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge
zur kritisch-konstruktiven Didaktik. Weinheim/Basel.
Krippendorff,
Ekkehart, 1985: Staat und Krieg. Die historische Logik politischer
Unvernunft. Frankfurt/M.
Nettelmann,
Lothar / Voigt, Gerhard,
1996: Reflexionen über den Begriff der Krise. In: politik
unterricht aktuell. 1/2-1996. S. 19-38.
[http://www.voigt-bismarckschule.de/Publikationen/krise.htm]
Nettelmann,
Lothar, 1997: Zum Selbstverständnis von Politiklehrer/innen.
politik unterricht aktuell 1-2/1997. S. 39-44. [http://pu-aktuell.de/pua1997/P197_inx.htm]
Nettelmann,
Lothar / Voigt, Gerhard /
Plavšić, Vesna /
Holm, Helena, 2002: Zur
Bestimmung des Begriffes einer »Staatsgesellschaft«. Eine Einführung.
In: Voigt, Gerhard, Hrsg.:
Staatsgesellschaft. Voigt, Gerhard, Herausgeber:
»Staatsgesellschaft« : Historisch-sozialwissenschaftliche Beiträge zur
Diskussion von Entwicklungen, Problemen und Perspektiven. / Gerhard
Voigt. – Hannover : UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am Maschsee,
Bismarckschule Hannover, e.V. 2002 (Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für
die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., ISSN
0945-1536 - Materialien zur Didaktik der Interkulturellen Bildung Heft 1.
ISBN 3-930307-12-X Buchausgabe vergriffen). 2. verbesserte Auflage.
http://www.voigt-bismarckschule.de/Staatsgesellschaft/didaktik.htm
Popp,
Matthias, 1996: Deutsche Romantik, Teil II. Eine Anmerkung zu Birgit
Wellies ”Reflexionen” über Walter Gagel. In:
Voigt, Gerhard, Hrsg.:
Zivilisationen – Balancen, Bedrohungen, Begegnungen. politik
unterricht aktuell 1-2/1996. Hannover. S. 81-84.
Schatteburg,
Uta /
Ziehe, Thomas, 1980:
Psychische Konflikte Jugendlicher in der Pubertät. Kursmodelle, Bd.
1. Dortmund.
Voigt,
Gerhard, 1994: Zur Geschichte des türkischen Schulsystems. politik
unterricht aktuell, Heft 1 / 1994.
Voigt,
Gerhard, 1996: Probleme der Nationalstaatsbildung und Modernisierung an
der Peripherie Europas. Gesellschaftlich-historische Anmerkungen zur
Türkei. In: Voigt,
Gerhard, Hrsg.: Zivilisationen – Balancen, Bedrohungen, Begegnungen.
politik unterricht aktuell, Heft 1/2 - 1996. S. 39-62.
http://pu-aktuell.de/pua1994/p194_TR.htm
Voigt,
Gerhard, 1998a: Über den Zusammenhang zwischen Politik-Diskurs und
Selbstbild von Politiklehrerinnen und Politiklehrern. In:
Hufer, Klaus-Peter und
Wellie, Birgit, Hrsg.:
Sozialwissenschaftliche und bildungstheoretische Reflexionen: fachliche
und didaktische Perspektiven zur politisch-gesellschaftlichen Aufklärung.
Festschrift für Bernhard Claußen. Glienicke/Berlin / Cambridge /
Massachusetts. S. 337-249.
Voigt,
Gerhard, 1998b: Politik in der Schule? Über den Zusammenhang zwischen
öffentlichem Politikdiskurs und Selbstbild von Politiklehrerinnen und
Politiklehrern: Erfahrungen an der Bismarckschule Hannover. In:
Kronig, Michael, u.a.,
Hrsg.: Reform – vom Gedanken zur Praxis. Für Ulrich Bauermeister.
Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee,
Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 10. Hannover. S. 103-127.
http://www.politiklehrerverband.org/Reform/bauermeister.htm#_Toc534490962
Voigt,
Gerhard, 2002: Zur Begriffsbestimmung von »Staat« und
»Staatsgesellschaft«. Anmerkungen zur begrifflichen Differenzierung.
In: VOIGT, Gerhard, Hrsg.: Staatsgesellschaft. Voigt, Gerhard,
Herausgeber: »Staatsgesellschaft«: Historisch-sozialwissenschaftliche
Beiträge zur Diskussion von Entwicklungen, Problemen und Perspektiven. /
Gerhard Voigt. – Hannover : UNESCO-Club für die UNESCO-Schule am
Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V. 2002 (Schriftenreihe des
UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover,
e.V., ISSN 0945-1536 - Materialien zur Didaktik der Interkulturellen
Bildung Heft 1. ISBN 3-930307-12-X Buchausgabe vergriffen). 2. verbesserte
Auflage.
http://www.voigt-bismarckschule.de/Staatsgesellschaft/begriff.htm
Wellie,
Birgit, 1994: Vorreiter oder Apokalyptischer Reiter der
›Westorientierung‹ Politischer Bildung? Reflexionen über Walter Gagels
untauglichen Versuch, ›Untiefen‹ der ›Katastrophendidaktik‹ auszuloten.
In: Gerhard Voigt, Hrsg.:
Wandlungen der Politischen Bildung, Heft 1. politik unterricht
aktuell 2/1994. Hannover. S. 16-25.
Wellie,
Birgit, 1996: »Deutscher Realismus« als Fortsetzungsroman: zur
ideologieträchtigen Trivialisierung alternativer fachdidaktischer
Konzeptionen. In: Voigt,
Gerhard, Hrsg.: Zivilisationen – Balancen, Bedrohungen, Begegnungen.
politik unterricht aktuell 1-2/1996. Hannover. S. 78-80.
Wolf,
Jürgen / Voigt, Gerhard,
1978: Soziale Ungleichheit. Leistungskurs Soziologie.
Nichtveröffentlichter Handreichungskurs. (Materialdienst
GEW-Landesverband Niedersachsen). Hannover.
Anmerkungen
Inhalt
1. Widersprüchlichkeiten in den Konzepten
der Politischen Bildung der Gegenwart in Deutschland
2. Die Geschichte der Politischen Bildung
als Vollzug von Homogenisierungsstrategien des Nationalstaates
3. Die Widerständigkeit der Politischen
Bildung
4. Politikunterricht und Wertevermittlung
5. Gegenläufige gesellschaftliche Prozesse
als Problem der Politischen Bildung
6. Politische Bildung als »Erprobung der
Zukunft«?
Literatur
Anmerkungen
Dokument Information:
[Quelle:
Erweiterte Fassung eines Vortrages ”Herausforderung für menschenwürdiges
Überleben im nationalen Rahmen: Krisen und Konfliktfelder mit
Bildungsrelevanz im Spannungsfeld von Globalisierung und
Individualisierung. Kontraststatement zu einem Impulsreferat von
Ernst-Heinrich Hethey, Flensburg” auf der Tagung »Krise in der Politik
– Politische Bildung in der Krise? vom 05.04.98 bis zum 08.04.98 in
der Tagungsstätte Malzfabrik Grevesmühlen der Akademie für Politik,
Wirtschaft und Kultur in Mecklenburg-Vorpommern e.V., Schwerin, am Mo.,
6.4.98«] - Verwendung mit Genehmigung der Rechteinhaber. - Internetausgabe
11.07.2011 auf http://www.voigt-bismarckschule.de
Parallelausgabe als Sonderheft von
Politik Unterricht Aktuell
2011
in der Internet-Version auf
http://www.pu-aktuell.de
Veröffentlicht in
politik unterricht aktuell,
Sonderheft 2011.
Hannover, 2011. Printausgabe für
Bibliotheken
Herausgeber: Verband der Politiklehrer e.V., Hannover
Vorsitzender: OStR i.R. (seit 2009) Gerhard Voigt, Kontakt vgl.
Impressum (vgl. Seitennavigation)
eMail:
bismarckschule.voigt@gmx.de
http://www.voigt-bismarckschule.de
Internetausgabe 12.07.2011 |
|
|
