Vgl. auch die Stellungnahme zum Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Gymnasium, Jahrgänge 7 – 10 im Fach Werte und Normen. 1998 

Allgemeine kritische Einschätzung des Entwurfs der Rahmenrichtlinien für das Fach 
Werte und Normen in der gymnasialen Ober­stufe

Zu den Aufgaben und Zielen des Faches Werte und Normen

Zu den fachbezogenen Reflexionen

Fachliche Voraussetzungen der Lehrerschaft und die an sie gestellten Anforderungen

Die Fachrepräsentation der Bezugswissenschaften in der Rahmenrichtlinien-Kommission

Unterrichtsbezogene Reflexionen: Zu den Rahmenthemen und ihrer didaktischen Konzeption

Kritik der religionskundlichen und philosophischen Einseitigkeit

Kritik des Fehlens der aktuellen Mythenforschung

Anmerkungen

Impressum dieser Seite

Der Verband der Politiklehrenden (Verband der Politiklehrer e.V., Hannover) legt nachfolgend eine kri­ti­sche und in Teilen ablehnende Stellungnahme zum Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Nor­men in der gymnasialen Oberstufe (Niedersächsisches Kultusministerium in der Fas­sung vom Juni 2002 / Az.: 201-82 165/2-22) vor.[1]

Die im Folgenden näher bestimmten Einwände beziehen sich auf

• inhaltliche Einseitigkeiten, die die Bestimmungen zur Konzeption des Faches Werte und Nor­men im Niedersächsischen Schulgesetz als nicht erfüllt erscheinen lassen,

• spezialisierte fachliche Anforderungen an Lehrer und Schüler aus dem philosophischen und religionskundlichen Bereich, die es erschweren wenn nicht verunmöglichen, diesen Un­terricht kom­pe­tent durch Kolleginnen und Kollegen mit anderer Fachfakultas unterrichten zu lassen wie z.B. den Gesellschafts- und Politikwissenschaften, was der Intention des Nieder­sächsischen Schulge­setzes widerspricht und

• Erziehungs-Konzepten des Niedersächsischen Schulgesetzes ebenso widersprechen wie dem Stand der ak­tuel­len pädagogischen Diskurse über die Werte-Erziehung.

Zusammenfassend artikuliert der Verband der Politiklehrenden seinen Eindruck, dass entgegen den Vor­gaben des Niedersächsischen Schulgesetzes und der Konzeption der leider nicht zu Ende geführten Wei­terbil­dungs­maßnahmen für das Fach Werte und Normen im vorgelegten Entwurf für die Rahmenrichtli­nien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe in Niedersachsen nicht mehr von ei­ner Gleichgewich­tigkeit und Gleichrangigkeit sowie der notwendigen integrativen Vermittlung der Unter­richtsinhal­te und Fragestel­lungen ausgegangen wird, sondern dass  sich der Entwurf stärker an süd­deut­schen Modellen des Ethikunter­richtes ori­entiert und dass dabei auch christlich-religionskundliche Inhal­te mit bekenntnisorientiertem Charak­ter implantiert werden. Dieses christlich-kirchliche Werteverständnis sollte zwar im Werte und Normen-Unter­richt thematisiert werden, darf aber dem Selbstverständnis des nicht glaubensgebundenen laizistischen Fa­ches zu Folge nicht zur Erkenntnisgrundlage für spezielle Un­terrichtsinhalte gemacht werden.

Der Verband der Politiklehrenden, Hannover, hält eine grundlegende Überarbeitung des vorgelegten Ent­wurfes für geboten und für dringend erforderlich. Er bietet für die weitere Diskussion um eine Neufas­sung seine fachliche und personelle Hilfe an.

Allgemeine kritische Einschätzung des Entwurfs der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Ober­stufe

Zu den Aufgaben und Zielen des Faches Werte und Normen

Es ist kaum sinnvoll, zu dem Abschnitt über die Aufgaben und Ziele des Faches Werte und Normen (S. 11 ff. des Entwurfes) kritische Anmerkungen zu formulieren, da die Ausführungen im Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe so pauschal und unspezifisch sind, dass ihnen allein legitimatorische Bedeutung zukommt ohne Bezug zu den praktischen Unterrichtssituationen, aber auch ohne jeden Bezug zu den aktuellen Problemfeldern der Gesellschaft und der Betroffenheit einer sich wandeln­den Schülerschaft von diesen sich wandelnden Konfliktlinien in der eigenen gesellschaftlichen Um­welt.

Beachtenswert und typisch für die restaurative Konzeption des Entwurfes der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe ist das Abgehen von den in den anderen Rahmenrichtlinien auf gestaltende Vorgaben des Kultusministeriums zurückgehenden „Schlüs­sel­pro­ble­men“ zu Gunsten nicht weiter in der wissenschaftlichen Literatur verankerte „Leitprobleme“, bei denen deutlich wird, dass ihre Funkti­on keineswegs, wie bei den „Schlüsselprobleme“ seit Klafki, Hilligen u.a. intendiert, in der Beschreibung ge­sell­schaftlicher Diskurse und Problemfelder, die Schülerinnen und Schüler wie die Schule insgesamt mit der ge­sell­schaftlichen Umwelt verbinden und eine recht sichere Legitimationsbasis für die Wahl von Unterrichtsge­gen­ständen bilden, gesucht wird, sondern in der administrativen Vorgabe von Themen durch eine „om­ni­po­ten­te Rahmenrichtlinien-Kommission“, die nur recht oberflächlich als „Probleme“ kaschiert werden. Dies ist ein­deutig ein Schritt zurück vor die Konsenspositionen der Oberstufenreform und die darauf aufbauen­den Exem­plifikatio­nen durch das Kultusministerium. Mit Wehmut gedenken Werte und Normen-Lehrerinnen und -Lehrer hier der alten ersten Werte und Normen-Rahmenrichtlinien, die – gegenüber dem vorliegen­den Entwurf der Rah­men­richt­linien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe – in ihrem integrativen Ansatz  gerade­zu revo­lutionär er­scheinen! Es ist daher dringend die Rückkehr zum Konzept der „Schlüsselprobleme“ zu fordern und dabei der integrative und fächerübergreifende Aspekt zu beachten, auf den die Rahmenrichtlinien für Politik, Erdkunde und Ge­schichte jedenfalls zum Teil verpflichtet wurden.

Grundsätzliche Ausführungen zu einer moderneren Form der Werte-Erziehung – auch wenn die Verfasser die­ses Gutachtens diesem Begriff eher skeptisch gegenüberstehen, da er als Werte-Indoktrination missverstan­den werden könnte – finden sich in dem bemerkenswerten Aufsatz von Hans Joas: Wertevermittlung in einer frag­mentierten Gesellschaft.[2] Schon der Titel zeigt, dass Joas sinnvollerweise nicht von einer normativ-kate­gorialen Sicht ausgeht, sondern die durchaus kritische Gesellschaftsanalyse, die Zustandsbeschreibung der gesell­schaftlichen Umwelt, in der Werte erzeugt, tradiert und vermittelt werden, in den Vordergrund stellt. Wir schlie­ßen uns Joas in einer kritischen Sicht des Entwurfs der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Nor­men in der gymnasialen Oberstufe an, indem wir fordern, die gesellschaftliche Realität[3], in der das Fach Werte und Nor­men ebenso steht wie die Schülerinnen und Schüler und die Lehrerinnen und Lehrer, die dieses Fach unter­richten sollen, zum Ausgangspunkt der didaktischen Konzeption zu machen und die Fragen, die der Unterricht zu behandeln hat, aus eben dieser Situation und den Kontroversen um ihre Bewertung und Defini­tion abzuleiten und nicht aus einem den traditionellen philosophischen Denken entsprechenden abstrakt-kate­gorialen Kalkül. Die scheinbar so existenziellen „Fra­gen“, die dann als Rahmenthemen für die sechs Schul­halbjahre der gymna­sialen Oberstufe auftauchen, sind einmal nicht die existenziellen Fragen, mit denen sich Schülerinnen und Schüler in ihrem Leben konfrontiert sehen, und sind zum anderen selbst Hypostasien philo­sophischer Konzepte, die eine nur aus der Philosophiegeschichte des Abendlandes verständliche kategoriale Segmentierung der Er­fahrungsrealität voraussetzen. Diese Fragen können am Ende eines Lernprozesses ste­hen, sind jedoch als Rahmenthema denkbar ungeeignet. Das gilt auch für eine begriffliche Ebene unter diesen Rahmenthemen für einen großen Teil der unkritisch und undifferenziert verwendeten (philosophischen) Begriff­lichkeit wie auch überhaupt für den undistanzierten und unhistorischen Umgang mit Kategorien in dem Entwurf der Rahmenricht­linien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe.

Kurz angemerkt sei zum Beispiel in Bezug auf den Abschnitt Identitätsfindung und Sinnsuche (S. 13), dass hier wissenschaftlich sehr umstrittene und bestrittene Begriffe aus einem engen Teilbereich der Bezugswis­sen­schaften verwendet und normativ überhöht werden. Dazu gehört in erster Linie das Konzept der Identität, das eher als kontroverses Er­klärungskonzept zu thematisieren wäre,[4] und das eigentlich nur noch umgangs­sprach­lich verwendete Er­klärungsmuster des Selbstwertgefühls, das in dieser pauschal-positiven und undiffe­renzierten Form keinen unterrichtsrelevanten Sinn ergibt.

Weltanschauliche, religiöse und philosophische Orientierung (S. 13 f.) ist einerseits Ziel des Faches ins­ge­samt, wie es durch das Niedersächsische Schulgesetz vorgegeben ist, andererseits ist der Begriff „Ori­en­tie­rung“ so unspezifisch und undifferenziert, dass Werte und Normen-Lehrerinnen und -Leh­rer hier wohl nur die affirmative Bedeutung herauslesen werden, dass die Schule Orientierungen vorgibt, was ein Abgehen von jeg­li­chem schü­lerzentrierten und diskursiven Didaktikmodell bedeuten würde. Altmodische und veraltete Formulierungen wie „Deu­tung der Welt“ (S. 13) „religiöse Weltsicht“ (S. 14) verstärken diesen Eindruck.

„Welt­­deutungen stellen ein Grundphänomen menschlicher Erkenntnisbemühungen und Da­seins­be­wäl­ti­gung dar.“ Dieser Satz (S. 14) ist als Banalität akzeptabel, verliert aber seinen Erkenntniswert, wenn nach der Ge­schichtlichkeit dieser „Weltdeutungen“ gefragt werden. Durch diese kritische Distanz wird erfahrbar, dass nicht die Inhalte dieser „Weltdeutungen“ wesentlich und relevant sind, sondern die Prozesse, die zu diesen Inhalten hinführen und die gleichermaßen heutige „Welt­deu­tun­gen“ bestimmen und gestaltbar machen. „Welt­deu­tun­gen“, ob religiöser, philosophischer oder „wissenschaftlicher“ Konvenienz, sind Momentaufnah­men gesell­schaftlicher Diskurse, bei denen „Er­kenntnis­bemühungen“ Teil gesellschaftlicher Kommunikati­onsmuster sind.[5] Die knappen Beschreibungen der „Welt­deu­tungs­muster“ von Religion(swissenschaften), Philosophie und „Wissenschaft“ sind so verkürzt, undifferenziert und von einer solchen Reduktion der Kom­plexität des Themas, dass letztlich kaum ein nicht zu bestreitender, konsensfähiger Satz bestehen bleibt, in dem sich die in diesen Wissenschaften Ar­beitenden wieder finden könnten. Der gesamte Abschnitt sollte er­satzlos gestri­chen werden.

Zu den fachbezogenen Reflexionen

Die selbstgewisse immanente Perspektive der vorgestellten Themenzugänge ist grundsätz­lich in Frage zu stel­len und zu kritisieren. Das gilt für die fachlichen Reflexionen und Zuordnungen im Kontext der Vorstellung der Rah­menthemen im Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Ober­stufe für die im Niedersächsischen Schulgesetz angesprochenen Bezugsfächer Philo­sophie (vgl. S. 55 ff), Reli­gionskunde (vgl. 11.2, S. 38-53) und Ge­sellschaftswissenschaften (vgl. z.B. S. 56-58), für letztere aber durch ei­nen offen­sichtlich nur marginalen Zugang der Rahmenricht­linien-Kommission zu diesem Wissenschaftsbe­reich in ver­stärktem Maße.

Es ist zumindest sehr einseitig, religionskundliche Fragen aus der Kategorie des „Heiligen“ und dualistischer Weltvorstellungen heraus zu entwickeln (zur fachlichen Kritik weiter unten mehr). In einem laizistisch fundierten Fach wie Werte und Normen ist dieser Begriff vor allem als Glaubenskategorie vor allem der christlich-katholi­schen Theologie darzustellen, deren Gültigkeit für andere Religionen sehr in Zweifel zu ziehen ist.[6]

Auch die Darstellung der Religionen im vorliegenden Entwurf zeigt eine sehr begrenzte analytische Perspek­tive, die für das Christentum eine kategoriale Innenperspektive, für die anderen Religionen aber die von euro­päisch-abendländischen Kategorien geprägte Außensicht bevorzugt. Dabei werden die Religionen als abge­schlossene Systeme und Entitäten begriffen und vorgestellt, was zwar ihrem Selbstbild entgegenkommen mag, nicht aber als funktionaler Teil einer dynamischen Geschichte des gesellschaftlichen Wandels und des Kulturkontaktes und des kulturellen Austauschs verstanden werden kann.[7]

Damit entfällt auch für die Schülerinnen und Schüler die Einsicht in die Segmentierung und Verflochtenheit re­li­giöser Traditionen, die nur durch historische „Mehrschichten-Modelle“ verstanden werden können, in denen All­tagsglauben, Tradition, Politische Kultur und religiöse Überlieferung von den theologischen „mainstreams“ ebenso abzusetzen sind wie von den historisch besonders wichtigen „Gegen- und Unterströmungen“, den „Ket­zern“ und den „Widerständigen“.

Es ist nicht die Aufgabe eines Gutachtens zu diesem Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe, im Einzelnen die sachlichen und fachlichen – wissenschaftli­chen und fachdidaktischen – Fehler und Defizite zu korrigieren und bessere Alternativen vorzuschlagen; dazu bedürfte es einer eigenen Beauftragung. Wir weisen auf exemplarische Fehler und Defizite hin, um die Mangelhaftigkeit und praktische Untauglichkeit dieses Entwurfes der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gym­nasialen Oberstufe zu belegen und eine grundlegende Überarbeitung einzu­fordern. Dabei werden wir auf die einzelnen Fachbezüge einzugehen haben und gleichzeitig feststellen, dass aus gesellschaftswissenschaftli­cher Perspektive gesehen auch die philosophischen und religions­kundlichen Fachbezüge unzureichend, nicht umzu­setzen und teilweise fehlerhaft bzw. inaktuell sind.

Das gilt z.B. für die religionskundlichen Bereiche (11.2, S. 38-53 des Entwurfs) ebenso wie für die philo­sophi­schen (S. 55 f.) und die eher inkompetent ausgewählten gesellschaftswissenschaftlichen Ansätze (z.B. S. 56-58), die nicht gesellschaftswissenschaftlich artikuliert, sondern aus einer kategorialen „philosophischen Per­spek­tive und Begrifflichkeit“ heraus skizziert werden.

Fachliche Voraussetzungen der Lehrerschaft und die an sie gestellten Anforderungen

Als Vertreter der (Politik-)Lehrerinnen und Lehrern, die an vielen Schulen das Fach Werte und Normen re­gel­mäßig teilweise sogar ausschließlich unterrichten, stellen wir uns dem Problem, dass das Fach Werte und Nor­men trotz begonnener Weiterbildungsmaßnahmen in den vergangenen Jahren nicht vergleichbar ist mit ei­nem traditionellen „Fachunterricht“ mit eindeutig definiertem wissenschaftlichem Fachbezug, sondern einen Unter­richt besonderer Qualität erforderlich macht, der nicht primär auf Fachqualifikationen und forma­le Lehrbe­fähi­gungen zurückgeführt werden kann und darf. Die in den Rahmenrichtlinien er­kennbare Ten­denz, verstärkt tradi­tionelle kognitiv-fachwissenschaftliche Bezüge aus der Philosophie, z.T. auch aus den Religionswissen­schaften, bei de­nen sich zudem noch das nicht gelöste Problem der be­kenntnisorientierten konfessionellen Bindung als Verstoß zum religiösen Neutralitätsgebot des Faches Werte und Normen stellt, in den Vorder­grund zu stellen, bedeutet nicht nur eine bedenkliche Verengung und Verschiebung der gesetzlichen Ziele des Faches, sondern ebenso eine fachliche Überforderung der das Fach aus unter­schiedlicher fachlicher Perspek­tive heraus unter­richtenden Kolleginnen und Kollegen. Dies führt mit Sicherheit zu erheblichen Irritationen und Kon­flikten in den Kolle­gien und Fachkonferenzen an den Schulen. Nur dann kann der laizistisch-inte­grative Anspruch des Faches eingelöst wer­den, wenn ganz bewusst auf kognitive Dominanz der Wissens­vermittlung verzichtet wird zu Gunsten päd­agogischer Konzepte hand­lungs- und schülerzentrierten Lernens, die auch vor unkonventionellen Einstie­gen und Projekten nicht zu­rückschrecken. Bezogen auf die fachlich-philosophischen Setzungen und Inhalte stellen sich Politiklehrende die Frage, ob je­mand etwas leisten kann, was er zwar soll, was er andererseits aber nicht gelernt hat oder bezüglich dessen er gelernt hat, es nun gerade nicht so zu sehen und zu beurteilen, wie es die Vertreter diverser Ideologem-Rich­tungen möchten.

Schwierig ist der unterrichtliche Umgang mit zentralen Begriffen aus den einzelnen Bezugswissenschaften, die dort wissenschaftsgeschichtlich verankert in aktuelle Diskurse einbezogen sind, deren Sinn und Proble­matik sich jedoch aus dem Alltags-Sprachgebrauch nicht erschließt. Es muss noch einmal betont werden, dass Werte und Normen als Fach nicht unterrichtet wird von Kolleginnen und Kollegen, die alle drei Bezugswis­senschaften studiert und in ihnen die Fakultas erworben haben, dass aber in vielen Schulen vor allem die Po­litik-Lehrenden den Werte und Normen zu übernehmen haben. Auch muss betont werden, dass das in der Fundierung laizisti­sche Fach Werte und Normen nicht gleichzusetzen ist mit in anderen Bundesländern konz­ipierten Ethik-Fach­konzeptionen, die eine primär philosophische Schwerpunktsetzung intendieren und damit auch ausgebildete Philosophielehrer erforderlich machen. Wir exemplifizieren diese Problematik mit dem Hinweis auf den als Rah­menthema für 13.1 in dem Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe verankerten „Wahrheits-Begriff“. Er ist als Ausdruck der bürgerlichen Erziehung seit dem 19. Jahr­hundert oder als legitim definiert und damit Ausdruck zurückliegender Soziali­sa­ti­ons-Prinzipien bzw. »Zivilisati­ons-Prozesse«.

Über einen mythischen-religiösen „Wahrheits-Begriff“ zu reflektieren, der zudem noch über die Organisa­ti­ons­formen des zugehörigen Symbol-Systems reklamiert wird – insbesondere von der katholischen Frakti­on – was andererseits durchaus als Anmaßung und damit als Ausdruck von Macht-Ansprüchen ange­sehen wird, ist für nicht-theologisch ausgebildete Didaktiker nicht möglich.

Die Inaktualität der Behandlung dieses philosophischen Konzeptes im Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe werden wir im unterrichtspraktischen Teil noch ausfüh­ren und mit einigen Literaturverweisen belegen.

Fragen nach Begriffen wie definierbaren Inhalten von „Sein“, „Wahrheit“, „Wirklichkeit“, und „Erkenntnis“ sind zweifellos wichtige Kategorien des Philosophie-Unterrichtes, stellen sie doch zentrale Fragen der Menschheit dar. Doch muss hier auf ein verbreitetes Missverständnis hingewiesen werden, dass Philosophie angeblich im­mer wieder neue Antworten auf alte Menschheitsfragen geben würde. Das ist so nicht richtig und dient eher der Selbstlegitimation. Die Fragen än­dern sich und der „philosophische Fortschritt“ ist keineswegs das Finden neuer, besserer und „wah­rerer Ant­worten“, sondern die Suche nach neuen Fragen.[8] Wesentlich ist dann aber die mögli­che Definier­barkeit dieser zu­nächst nur als Leer­formeln zu verstehenden „zentraler Kategorien“. Dazu ge­hört die Einord­nung in die Definiti­onsgewalt und damit die Einordnung in Herrschafts­prin­zipien.

Die heutige Philosophie nähert sich in grundsätzlichen Arbeiten[9] psychologischen, kulturwissenschaftlichen und ethnographischen Fragestellungen, um das Problem des „Verstehens“ zu thematisieren.

Für Nicht-Fachleute, die diese Kategorien und ihre über religiöse Texte vermittelte Gedanken-Systeme nicht kennen, verunmöglicht sich so aber der Zugang und die Möglichkeit, kompetenten Fach-Unterricht zu erteilen. Wie sollen unter diesen Voraussetzungen bei der Lehrerschaft in Klausuren fachlich einwandfreie Interpretati­onsübungen konzipiert und damit Inhalte abprüfbar gemacht wer­den?

Welcher Lehrer ist in der Lage, sich die verständnisnotwendigen Theorien und Theoreme, die in der Wertege­schichte aufscheinenden Ideologeme, Mythen und Dogmen sowie die für die Normrepräsentation, Tradition und Durchsetzung funktionalisierten Sym­bol-Systeme wissens- und verständnismäßig anzueignen? Wenn dies zu fordern ist, dann wären kompetente und zeitlich aufwendige Hilfestellungen der Psychologie bzw. auch Psycho­analyse und der Soziologie ange­bracht.

Um es noch einmal zu konkretisieren und zu überspitzen: Von den genannten Beispielen können Politiklehrer vielleicht das Thema „Zeit“ bearbeiten, zu den ande­ren haben sie keinen Zugang.

Zu: 12/2 … „Die Soziologie erfasst …“ (S. 6): Daraus könnte man etwas machen. Wer aber ist Jonas (als ein­zi­ger herangezogener Fachrepräsentant – wir kommen noch einmal weiter unten darauf zurück)? Wo bleiben Ha­bermas, Adorno, Horkheimer u.a.? Es kann doch wohl nicht angehen, dass zufällig ausgesuchte Autoren eines Teils einer klei­nen Wissen­schafts-Sparte über eben diese Autoren Inhalte präferieren und bestimmen! Wer weiß bei den „Nicht-Philosophen“ eigentlich was „Praktische Philosophie“ bedeutet? Auf keinen Fall ist damit die Um­setzung in der Gesellschaft gemeint, also auch keine Sozialphilosophie.

Es sei hier deutlich gemacht, dass es sich hierbei nicht um eine inhaltliche Detailkritik handelt, sondern um ein grundsätzliches Infrage-Stellen des von der Rahmenrichtlinien-Kommission gewählten didaktisch-fachli­chen Konzeptes, das für die schulische Praxis als ebenso ungeeignet anzusehen ist wie als Ausdruck eines aktuellen Wissenschafts- und Didaktik-Verständnisses.

Diese Beispiele für Ungleichgewichte in der fachlichen Repräsentation, Fundierung und begrifflichen Präferenz ließen sich noch an vielen Stellen im Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gym­nasialen Oberstufe aufzeigen. Einiges wird noch kritisch zu den Ausführungen zu den sechs Rahmenthe­men zu sagen sein. Insgesamt zeigt sich aber erneut, dass dieser Entwurf weder die aktuellen fachlichen Möglichkeiten repräsentiert, noch eine sinnvolle didaktische Konzeption aufweist, die sich in Werte und Nor­men-Unterricht im Sinne des Niedersächsischen Schulgesetzes umsetzen lässt. Über die Ursachen lassen sich begründete Ver­mutungen vor allem in Hinblick auf die fachliche Zusammensetzung der Rahmenrichtlinien-Kommission anstel­len.

Die Fachrepräsentation der Bezugswissenschaften in der Rahmenrichtlinien-Kommission

Im Entwurf der Rahmenrichtlinien für die gymnasiale Oberstufe im Fach Werte und Normen in Nieder­sach­sen wird erkennbar aber nicht hinreichend offen gelegt, dass, den Vorgaben des Niedersächsischen Schulgeset­zes folgend, drei Ansätze betreffend ihrer Bezugswissen­schaften vorliegen:

• der philosophische, hineingetragen über die Vertreter des Schulphilosophen-Verbandes;

• der religiöse, hineingetragen über Vertreter etablierter Religionsgemeinschaften, die zugleich als Re­prä­sen­tanten der sog. Religionswissenschaften, die sich mit anderen (konkurrierenden) Symbolsy­steme be­schäfti­gen: dem »Islam«  und den in Westeuropa so genannten »asiatischen Religionen«, dem »Hinduismus«, dem »Buddhismus« und weiteren »Unterreligionen«;

• der sozialwissenschaftliche Aspekt, vertreten – wahrscheinlich – nur durch einzelne, im Gesamtbereich auch ver­einzelte, Kolleginnen und Kollegen des Faches Politik, nicht aber eine adäquate und syste­mati­sche In­tegration ihrer das Fach betreffenden klassischen und aktuellen Diskurse.

Auf den ersten Blick ist erkennbar, dass eine eindeutige Dominanz vorliegt: die der Philosophie-Fach­gruppe. Es ist offenkundig, dass die Fachvertreter aus dem Bereich der Philosophie zusammen mit Vertre­tern der Kir­chen und  der Religionswissenschaften ihre fachpolitischen Terrains abgesteckt haben.

Vertreter des traditionellen, kirchlich orientierten Religionsunterrichtes haben es dabei offenkundig ver­stan­den, über die ihnen zweifellos zustehende Kompetenz im Fach „Religion“ Einfluss auf den Entwurf der Rah­menricht­li­nien für die gymnasiale Oberstufe im Fach Werte und Normen in Niedersachsen zu neh­men, was sich in di­dakti­scher Hinsicht ausdrückt in einem verengten Verständnis religionsgeschichtlicher und religi­onssoziologi­scher, aufklärerischer Problemfelder und in einer religiös bestimmten Komplexitäts­reduktion der historisch-soziologi­schen Realitätsbezüge, die sogar hinter den Stand der kritischen prote­stantischen Theologie der Ge­genwart zu­rückfallen. Resultierend aus jeweils spezifischer verengter Welt­sicht sind auch die interkulturellen und interreligi­ösen Themen vorwiegend immanent-religiös und katego­rial, nicht aber kri­tisch-prozessorientiert gefasst.

Damit waren die Mehrheitsverhältnisse klar. Dies ist u.a. daran erkennbar, dass die Sozial­wissen­schaften in den Ansätzen, in denen die religionsspezifischen Aussagen (Postulate, Lehrmeinungen, Glaubens­grund­sätze etc.) enthalten sind, nicht zum Ausdruck kommen – keine Berücksichtigung finden oder gar ignoriert werden. Analy­tisch und ideologiekritisch arbeitende Fachdidaktiker und -wissenschaftler sind offenkundig nicht zum Zuge ge­kommen.

Deprimierend ist, dass durch Ausblendung und Ignoranz wesentlicher Wissens-Bereiche modernes Den­ken ausgeklammert und die Diskussion in Schulen verhindert wird. Kann das wirklich gewollt sein?

Es drängt sich der Eindruck auf, dass der Bedeutungsverlust der etablierten Religionsg­emein­schaf­ten, die sin­kende Akzeptanz von religiösem Denken und Wissen, (der so genannten geistigen Dimen­­sion), durch abneh­mende Teilnahme am Religions-Unterricht einen „Rettungsanker“ sieht im Fuß­fassen im  »Werte und Normen-Unterricht«. Für Vertreter wissenschaftlicher Randbereiche, wie der Religions-Wissenschaf­ten (die sich be­kanntlich mit den „anderen Religionen“ befassen, scheint ein hoher Legitimationsdruck zu herr­schen und ihre Existenzberechtigung in Frage zu stehen, dass über den »Werte und Normen-Unterricht« versucht wird, d.h. über die Trans­ponierung von Inhalten der von diesen Disziplinen erforschten und beschriebenen Sym­bol­sy­steme Zugang zu finden in der Lehrer-Aus­bil­dung, d.h. in der Besetzung eines Sektors der für die Leh­rer-Ausbil­dung zuständi­gen Universitäts-Fächer.

Es geht also auch um „Lehr-Stühle“, „Assistenten-Stellen“, und Chancen für „Absolventen“. Deren Sorge ist zweifelsohne berechtigt. Kann es aber legitim sein, ein Unterrichtsfach dergestalt zu instrumentalisieren? Be­drückend ist, dass die originalen Vertreter der „Anderen“ offensichtlich nicht originär zu Worte kommen durf­ten. Nicht in Frage gestellt werden dürfen und sollen die in langen Phasen der historisch über­schau­baren Men­sch­heits-Geschichte entstandenen Regel-Systeme selbst, die zweifellos in ihren jeweiligen Gesell­schaften jeweils historisch notwendiger Ordnungssicherheit geführt haben und deren Aussa­gen als grundlegende Werte defi­niert werden können.

Unterrichtsbezogene Reflexionen:
Zu den Rahmenthemen und ihrer didaktischen Konzeption

Zu 5.1 „Die Frage nach Werten und Normen“ (Kurshalbjahr 11.1) (S. 32 ff.): Für die Ausführungen zum Ge­genstand gelten die grundsätzlich kritischen Anmerkungen des letzten Abschnittes. Auch hier „überhebt“ sich die Rahmenrichtlinien-Kommission, wenn sie meint, in der Lage zu sein, in wenigen exkursorischen Anmer­kungen einen Überblick über die fachliche Zuordnung des Themas Werte und Normen geben zu können.

Dadurch erschließt sich letztlich auch die pädagogische Unsinnigkeit eines solchen „Einführungsthemas“, das noch nicht einmal in einer wissenschaftlich-didaktischen Untersuchung Sinn machen würden. Übersichtsthe­men ohne weitere exemplarische Konkretisierung, ohne diskursive schülerzentrierte Ausgestaltung führen in die „päd­agogische Steinzeit“ zurück.

Zu dem Konzept von „Rahmenthemen“ sind grundsätzlich kritische Anmerkungen angebracht, die hier nicht ver­tieft werden können. In den Rahmenrichtlinien auch in den Fächern Politik und Erdkunde wurde als akzep­tierter Kompromiss eigentlich unvereinba­rer Positionen das Nebeneinander von „Schlüs­sel­pro­ble­men“ und „Rah­­men­­the­­men“ gewählt, wobei der Begriff „Rahmenthema“ deutlich macht und deutlich machen soll, dass es sich dabei nicht um Unterrichts- und Kursthemen handeln soll und darf, sondern um inhaltliche Schwer­punkt-Setzungen, die einer rein willkürlichen „exotischen“ Themenwahl zu den einzelnen „Schlüs­sel­proble­men“ Gren­zen setzen sollte. Diese eingeschränkte Bedeutung der Rahmenthemen wird im Entwurf der Rah­menrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe nicht angewandt, sondern die Rahmenthemen sind funktional Kursthemen gleichzusetzen. Das müsste korrigiert und deutlich pädagogisch li­beralisiert werden, um der päd­agogischen Verantwortung der Unterrichtenden gerecht zu werden.

Vom philosophischen Ansatz her wird eine deutliche kantianische Präferenz deutlich, die den philosophischen Teil dieses Entwurfes der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe durchzieht. Dass bis hin zum Kategorischen Imperativ aus der historischen Distanz heraus wesentliche kriti­sche Anmerkungen gegenüber einer unmittelbaren Übertragung kantscher Kategorien und Postulate in heuti­ge philo­sophische Paradigmen notwendig sind – was die philosophiegeschichtliche Bedeutung Kants keines­wegs schmälert, sondern seinen spezifischen Stellenwert im Prozess der europäischen Entwicklung der Staatsgesell­schaft hervorhebt –, ist in der Philosophie des Pragmatismus ebenso verdeutlicht worden wie in den Skeptizisti­schen Positionen des Konstruktivismus und des antithetischen Dekonstruktivismus. Die Posi­tionen der französi­schen Schule um Foucault, Bourdieu oder Legendre wären hier ebenso einzubeziehen wie die schon erwähnten Arbeiten von Wright oder Rorty.

Nur am Rande sei den „Philosophen“ ins „Stammbuch geschrieben“, dass die aktuelle vor allem in den angel­sächsischen Länder sich abzeichnende „Renaissance der wissenschaftlichen Philosophie“, die sich sowohl als kritische wie als pragmatische Philosophie versteht, ebenso wenig Eingang in den Entwurf der Rahmen­richtlinien für die gymnasiale Oberstufe im Fach Werte und Normen in Niedersachsen gefunden hat wie die notwendige Reflexion über den „Science Wars“ zwischen natur- und gesellschaftswissenschaftlicher Er­kennt­nistheorie.  Es fehlt somit die notwendige Auseinandersetzung mit aktuellen Autoren, die eben unmittel­barer die gegenwärtigen gesellschaftlichen Problemlagen und Irritationen in der fragmentierten Wahrnehmung der Realität als es eine historisch-kategoriale und kognitiv strukturierte Konzentration auf klassische Autoren und Paradigmen es ver­möchte.

Sinnvoll wäre es, erneut zu überlegen, welche unmittelbaren Erfahrungsbereiche der Schülerinnen und Schüler der Vorstufe angesprochen und im Unterricht thematisiert werden können, wobei eine sinnvolle didaktische Strukturierung die verschiedenen Realitätsebenen der Konfrontation mit Wert- und Norm-Vorstellungen kon­zeptuell und kontextuell einbezieht. Die Vorstufe ist in der gymnasialen Oberstufe ein Zeitpunkt der Neuzusam­mensetzung der Lerngruppen und des Schulwechsels. In vielen Gymnasien ist die Zahl der neuen Schülerinnen und Schüler aus der Realschule so groß, dass eigene Realschulklassen aufgemacht werden. Der Werte und Normen-Unterricht wird hier in Kursen erteilt und ist damit ein Ort der Integration in das neue schulische Sozial­system. Die insgesamt hohen Migran­tenanteile aus Osteuropa und dem Nahen Osten einschließlich der Türkei bilden ein weiteres Feld von Konflikt­möglichkeiten, kultureller Konfrontation und Integrationsanforderungen. Durch die hohe Zahl der Real­schüler wird der Migrantenanteil im Gymnasium noch erhöht.

Was in dieser Situation ein kategorial-affirmativer Unterricht, der Werte und Normen zur Kenntnis bringen soll, für eine weiterführenden pädagogischen Sinn haben soll, bleibt weitgehend unerfindlich und es ist bedau­erlich, dass die Chancen einer pädagogischen Umbruchsituation gerade in dem Fach nicht genutzt werden, in dem persönlichkeits-bezogenes konkretes, exemplarisches und diskursives Arbeiten die besten fachlichen Lerner­folge verspricht. Zu fordern ist, dass das Rahmenthema für 11.1 neu überdacht und den pädagogischen Vor­aussetzungen der Vorstufe und der sinnvollen Gestaltung des Faches Werte und Normen entsprechend als Rahmen für einen mo­dernen, exemplarischen und schülerorientierten Unterricht formuliert wird, ohne in die kog­nitiv dominierten Kon­zepte einer rein wissensmäßigen Orientierung, wie sie der Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe impliziert, zu verfallen.

Zu 5.2 „Die Frage nach der Welt und dem Heiligen“ (Kurshalbjahr 11.2) (S. 38 ff.). Die Vorstellungen der Rah­menrichtlinien-Kommission entwickeln sich hier ins Abstruse, wenn man nicht annehmen soll, dass dieses Schulhalbjahr das geschützte Refugium der Religionskundler sein soll. Beziehungen zur Realität der Schüle­rin­nen und Schüler der Vorstufe werden ebenso wenig erkennbar wie der Bezug zu ernst zu nehmenden Schlüs­selproblemen. Dieser Ansatz impliziert eine Ab- und Ausgrenzungsfunktion, die nur aus der Interessenlage der katholischen und orthodoxen „In-Group“ verständlich ist.

Ein großes Problem dieser neuen RRL stellen die Begriffe „Heilig“ [11/1] und der „Wahrheit“ dar, die re­ligi­ons­wissenschaftlich (in der Diskussion über das „Sacrrum“ und die eschatologische Dimension des Glaubens) und philosophisch (als umstrittenster Kern der Erkenntnisphilosophie und der „Letztreferenz“) zentrale Katego­rien sind, außerhalb dieser engen Fachbindung weder ohne Weiteres verständlich oder im Alltagsgebrauch banal und weitgehend als Leerformeln gebraucht werden.

Der Begriff »Heilig« ist in den Gesellschaftswissenschaften wie Alltagssprache nicht (mehr) existent, zu­min­dest nicht explizit verständlich. Auch Kirchgänger habe ein eher vages Verständnis, das über Ritual­prozeduren wie „Heiligsprechungen“ in der katholischen Kirche oder abergläubische Heiligenlegenden und -verehrungen geprägt ist. Die Einschätzung der kürzlichen „Heiligsprechung“ des Gründers des ›Opus Dei‹ zeigt, dass der katholische Begriff des „Heiligen“ für Nichtkatholiken kaum nachvollziehbar oder sogar grundsätzlich abzuleh­nen ist; auch innerhalb der Katholischen Kirche breitet sich zusehends eine gewisse Skepsis gegenüber der „Heil­ig­spre­chungs-Politik“ des derzeitigen Papstes aus, die vielleicht ein erster Schritt auch des In-Frage-Stellens des Hei­ligkeitskonzeptes dieser Religionsgemeinschaft ist. Der Protestantismus kennt diese Katego­rie nicht bzw. steht sie nicht im Zentrum seiner Theologie. Das was über das „Heilige“ in den anderen Weltre­ligionen in dem Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe ausgesagt wird, ist zu­min­dest fraglich und reproduziert streckenweise eine katholisch-theologische Weltsicht. Für den Islam zumindest ist die Konzentration auf den Begriff des „Heiligen“ in der orthodoxen sunnitischen Philosophie schlichtweg falsch[10]. Ist die Hervorhebung des Begriffs des „Heiligen“ im Entwurf der Rahmenricht­linien für das Fach Werte und Nor­men in der gymnasialen Oberstufe einerseits Ausdruck von Funktionalisie­rungen fachlicher Dominan­zen, insbe­sondere der christlichen Dik­tion römisch-katholi­scher Prägung, so stellt er ande­rerseits gerade in die­sem Kon­text einen Ausdruck von Unwissen­schaftlichkeit dar. Es wird deutlich, dass nicht der Begriff des „Heili­gen“ distan­ziert thematisiert werden soll, sondern dass das Konzept des „Heiligen“ als religiöse Entität eigentlich aller Weltreligionen postuliert und vorausgesetzt wird.

Interreligiöses und Interkulturelles Lernen kann aber gerade nicht auf der Basis geschehen, dass die christlich-abendländische Konzeption von Religion mit ihren Charakteristiken, Prioritäten und Kategorien in den anderen Religionen gesucht und wieder gefunden werden kann. Religion kann auch etwas ganz anderes sein, was Is­lamwissenschaftler ebenso wie Kenner des Buddhismus und Hinduismus bestätigen werden. Hier liegt auch der, politisch überaus korrekte, Denkfehler der Vertreter einer „Weltethik“, die nicht offen legen, dass sie letzt­lich nicht die Einheit der Religionen finden, sondern ein neues Religionsverständnis weltweit initiieren wollen.

Hier stellt sich die Gewissensfrage. Kann man es verantworten in einer mythenspezifischen Transponie­rung über das Vokabular „gesellschaftlicher Inseln“ mitzuwirken – oder muss man gerade dieses zum An­lass neh­men, Instrumentalisierungen von Sprachfloskeln aufzuarbeiten.

Wieweit der Begriff des „Heiligen“ hier zu einer, wenn auch Denkmuster ragenden „Sprachfloskel“ herabge­kom­men ist, zeigt der Einleitungssatz zum Thema „Hinduismus“: „Im Hinduismus gibt es keine Trennung zwi­schen der Welt und dem Heiligen“ (S. 39). Wenn dieser Satz stimmt, kennt die ganzheitliche Weltsicht des Hinduismus grundsätzlich nicht den Dualismus von Transzendenz (dem „Heiligen“) und Diesseitigkeit; dann aber ist der Beg­riff an sich in Bezug auf den Hinduismus deplaziert und missverständlich.

Zu thematisieren wäre unter interreligiös-interkulturellen Perspektive die historisch-gesellschaftliche Grundlage der Entwicklung dualistischer, monistischer und pluralistischer Weltbilder und Religionskonzepte. Mythenge­schichtlich hoch interessant ist, wie vor allem im Kontakt mit der indoeuropäisch-iranischen Welt, in be­stimmten religionsgeschichtlichen Phasen dualistische Denkmuster in eher monistische Religionen des Ju­dentums und des Islam, noch stärker aber ins Christentum Eingang gefunden haben. Im Laufe der christlichen Geschichte haben sich Dualismen ideologisch in den Vordergrund geschoben, womit die Ablösung vom nahöstlich-jüdischen Kulturkreis beschleunigt wurde.

Thematisch ließe sich hier erarbeiten, welche Rolle die Funktionalisierung dualistischen Denkens, fußend zu­nächst auf dem theologisch zunächst ephemeren, später aus politischen Gründen in den Vordergrund gerück­ten Diktum, dem Kaiser zu geben, was des Kaisers ist, und Gott zu geben, was Gottes ist, für die neuzeitliche Sae­cu­larisierung des Abendlandes spielte, und damit zu einem Modernisierungs-Agens wurde, das in der is­la­misch-nahöstlichen Welt nicht in dieser Form entwickelt wurde. Andererseits prägen seither Dualismen das europä­ische Weltbild in hoch-ideologisierter Form: Widersprüche zwischen Natur und Kultur, Zivilisation und Kultur, Ökonomie und Ökologie sind fundamental für das Alltagsbewusstsein in der Politischen Kultur Europas und der europäisierten Welt der Industriellen Zentren. Die abendländische Philosophie entwickelt daraus dia­lek­tische Realitäts- und Geschichts-Ideologien, die praktische Politik stilisiert daraus die „Zweigeteilte Welt“, ob es sich nun um den verflossenen Ost-West-Konflikt handelt oder den „Endkampf“ zwischen dem „Reich des Bösen“ der „Schurkenstaaten“ auf der einen und der amerikanischen Hegemonialmacht auf der anderen Seit handelt.

Wenn das Fach Werte und Normen darauf anweisen ist, den Begriff des „Heiligen“ an zentraler Stelle zu the­ma­tisieren, dann böte sich hier ein exemplarischer Hintergrund an – heute 2002: Die Heiligkeit des „Opus Dei“ und der „Clash of Civilizations“ mit Bush und Saddam als makabren Hauptakteuren.

Was sollen aber diejenigen Werte und Normen-Lehrerinnen und -Lehrer tun, die von ihrer fachlichen Herkunft her in der Kategorie des „Heiligen“ einzig einen nicht definierbaren Begriff sehen, die mangels religionskundli­cher Fachausbildung die Diskussion um das „sacrum“ nicht kennen und auch diese Begrifflichkeit nicht sinn­voll nutzen können? Auch in diesem Kontext gibt es dann Gewissensvorbehalte – selbst für brave Kirchen­steuer­zahler.

Zusammenfassend ist zu diesem Kurshalbjahr zu fordern, dass die explizite Thematisierung des „Heiligen“ we­gen grundsätzlicher und aus dem Konzept eines laizistischen Faches her unübersehbarer Untauglichkeit der Kategorie wie ihres historisch-ideologischen Hintergrundes aufgegeben wird und höchstens als ein Aspekt unter religionskundlichen Prämissen mit zu behandeln ist. Über die Thematisierung religiösen Denkens sollen nachfol­gend einige exkursorische Anregungen gegeben werden.

Vor allem ist es unwissenschaftlicher und unpädagogischer Formalismus, den einzelnen Weltreligionen ein ein­heitliches Kategorienraster überzustülpen, das letztlich christlich-abendländische Denktraditionen reprä­sentiert und keiner distanzierenden Analyse unterzogen wird. Auch hier werden die schon genannten Besonderheiten der Unterrichtssituation in der Vorstufe nicht berück­sichtigt.

Im Abschnitt Kursthemen bzw. Unterrichts-Schwerpunkte (S. 52 f.) bestätigen sich die genannten Vorbehalte so­wohl in inhaltlicher Hinsicht als auch in Hinblick auf die didaktische Funktion des Rahmenthemas, das in pri­mär kognitiv-wissensvermittelnder Form aufgegliedert wird. Schüler- und erfahrungs-orientierte Ansätze sind nicht zu erkennen, die Unterscheidung zum Religionsunterricht wird nicht deutlich. Die ausschließliche Kon­zentration auf die religionskundliche Problematik lässt keinen ausreichenden Raum für Mehrebenenmo­delle der Realität und für offene Fachbezüge. Diese Vorschläge sind durch ihre restriktive pädagogische Ge­staltung und durch ihre thematische Einseitigkeit für den Unterricht im Fach Werte und Normen in dieser Form nicht geeignet und be­dürfen einer grundsätzlichen Neufassung.

Zu 5.3 „Die Frage nach dem Menschen“ (Kurshalbjahr 12.1) (S. 54 ff.). Die Formulierung des Rahmenthemas spiegelt erneut die Schwächen des didaktisch-curricularen Konzeptes. Es wäre oberflächlich zu vermuten, dass hier entsprechend dem religionskundlichen Schwerpunkt in 11.2 eine entsprechendes Refugium für die Ge­sell­schaftswissenschaften geschaffen werden sollte.

Dies ist nicht der Fall und wird auch von den Verfassern dieser Stellungnahme, die aus der Sicht von Politik­leh­renden heraus geschrieben wurde, nicht bedauert. Scheinbar lässt sich in dem Abschnitt „Be­zugs­wis­sen­schaf­ten“ ein formales Gleichgewicht von Religionskunde, Philosophie und Gesellschaftswissenschaften er­kennen.

Ohne dass es lohnt, in eine eingehendere Textanalyse dieses Abschnittes des Entwurfs der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe einzugehen, da die genannten Kritikpunkte aus der allgemeinen Begutachtung wie aus den Ausführungen zu den Semestern 11.1 und 11.2 auch hier in glei­cher Weise zum Tragen kommen, ist auf eine sehr ärgerliche Besonderheit der Darstellung dieser Fachbe­züge hin­zuweisen.

Die Gegenstandsbestimmungen der verschiedenen Bezugswissenschaften sind nicht nur wegen der gebote­nen Kürze von Rahmenrichtlinien zu exkursorisch und überaus einseitig. Die Ausführungen zu den Religions­wissen­schaften, die hier typischer Weise nur im Singular herangezogen werden, rekurriert auf die Leerformel der „Men­schenbilder“, die für das Wesen der Religionen z.T. auch dadurch ephemer sind, da sie sich in keiner der gro­ßen Weltreligionen vereinheitlichen lassen und bis auf offene Allgemeinplätze meist nicht im Mittelpunkt des In­teresses stehen. Natürlich können zu dieser Thematik aus der Außensicht heraus sinnvolle Aussagen gemacht werden. Doch sind die Inhalte dieser Aussagen auch in Bezug auf ihre didaktische Umsetzung nur dann sinnvoll, wenn das Procedere ihrer Ableitung und Konzipierung mit gedacht und erörtert wird. Deshalb gibt es gerade in dieser Frage überhaupt keine konsensuelle „Religionswissenschaft“; es ist daher auch kaum sinnvoll, in dieser hervorgehobenen Position von „Menschenbildern“ einzelner Religionen zu sprechen. Dies kann nur im Kontext einer funktionale und pluralen wissenschaftspropädeutischen Arbeit geschehen, die das Thema Religion offen und distanziert bearbeitet.

Die Ausführungen zu der Bezugswissenschaft Philosophie bestätigen die schon genannte Beobachtung einer sehr traditionsorientierten, kategorialen Philosophieauffassung, die die spannenden Kontroversen der Gegen­wart weitgehend ausblendet. Dass gerade in diesem Rahmenthema die Philosophie eingespannt werden kann in eine Diskussion der „science wars“ erscheint nahe liegend. Soziales Gedächtnis und Soziales Verges­sen sind Aspekte der kulturellen Eigenerfahrung der Schülerinnen und Schüler, die sehr konkret als Auseinan­der­setzung mit der eigenen (Familien-) Biographie exemplifiziert werden kann. Damit ist auch ein recht an­spruchsvolles philosophisches Diskursmodell zu erarbeiten, das den „Sinn der Philosophie“ sehr viel besser erschließt als ein Lernen, in dem die Funktion der Philosophie zum Stichwortgeber für „Antworten“ degradiert wird, wie es der  Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe nahe legt. Es sollte noch einmal strikt darauf hingewiesen werden, dass ein Werte und Normen-Kurs in Klasse 12 kein Philo­sophie-Proseminar sein kann und darf!

Überaus peinlich wegen ihrer Unangemessenheit und Oberflächlichkeit sind die kategorialen Stichworte, mit der die „wis­­sen­schaftlichen“ in im Rahmen der Fragen nach den „Bezugswissenschaften“ insbesondere die „ge­sell­schafts­wis­senschaftlichen Beiträge“ zur Bearbeitung des Rahmenthemas charakterisiert werden. In Stichwor­ten werden „Modelle“ gesellschaftswissenschaftlicher Anthropologien behauptet, die in dieser Form, Kürze und Ex­klusivität noch nicht einmal den Anschein erwecken, die tatsächlichen gesellschaftswissen­schaftlichen Diskurse nachzeichnen zu können.

Ansätze der Soziologie als moderner Wissenschaft z.B. in ihren Wurzeln der „Kritischen Theorie“ oder der „Hi­sto­­ri­schen Soziologie“ als „Menschenwissenschaft“ (nach Norbert Elias), sind schlichtweg nicht erkenn­bar bzw. nicht vorhanden – also gar nicht gewollt. Vermutlich waren die Autoren aus dem Bereich der Religi­onswissen­schaften damit überfordert. Dies stellt sicherlich eine grundsätzliche Kritik dar – nicht aber an den genannten Personen! Die Verfasser dieser Stellungnahme haben auf Grund ihrer Ausbildung eine große und grundsätzli­che Distanz zu den vorliegenden Ansätzen, in denen den religionskundliche sowie auch die philo­sophische Di­daktik­vorstellungen dominieren und in ihrer kategorialen Diktion auf die Sozialwissenschaften übertragen wer­den. Zu kritisieren sind einmal diese Ansätze aus ihren eigenen, nur unvollständig und inaktuell aufgearbeiteten Fachbe­zügen heraus, was insbesondere in den fachlichen Verengungen durch die Schulphi­losophen zum Aus­druck kommt, wie auch insbesondere in dem untauglichen Versuch, diese Denkstrukturen und didaktischen Mo­delle auf die Sozialwissenschaften zu übertragen.

Zu S. 54 „Gegenstand“: Wer hat sich mit diesen Konzepten fachlich und didaktisch schon beschäftigt, welche Lehrkräfte haben hierzu die fachliche Kompetenz? Sicher auch nicht der Philosoph und der Religionskundler. Der sozialwissenschaftliche Ansatz kommt im „Behaviorismus“ vor, eine wissenschaftlichen Konzeption, die mit dem amerikanischen philosophischen Pragmatismus nach Dewey verbunden ist, aber im gesellschafts­wissen­schaftlichen Studium nicht zur Pflichtlektüre gehörte, aber wissenschaftsgeschichtlich als wichtig an­gesehen wer­den kann. Der zweite Absatz dieses Abschnitts ist falsch, wenn die Aussage auf die Wissen­schaft bezogen werden soll; wenn sie aber normativ gemeint sein sollte, müsste dies als „vor­ge­schrie­be­nes Fachverständnis“ auch explizit erwähnt werden. So wechselt die Darstellung zu dem Rahmenthema 12.1 zwi­schen unbeholfenen und fragwürdigen Fachcharakteristiken, normativen Einengungen, die nicht hinreichend verständlich gemacht werden, und Ausführungen zu der Art und Weise, wie sich die Rahmenrichtlinien-Kom­mission die Behandlung des Rahmenthemas vorstellt.

Zu kurz kommen die Kompetenzfelder der Politik-Lehrerinnen und -Lehrer wie Politologie, Soziologie, Öko­nomie, Geschichte, Sozialpsychologie und Gesellschafts­geschichte. Kaum möglich sein wird aber wohl die Zielvorstel­lung, für einen kompetenten Werte und Normen-Unterricht Politik-Lehrkräfte mit einer umfassenden fachwissen­schaftlichen Kompetenz in Philosophie und Religionswissenschaften erhalten zu können wie um­gekehrt Philo­sophie- und Religions(Kunde)-Lehrerinnen und -Lehrer mit der entsprechend umfassenden wis­senschaftlichen Kompetenz in den „Menschenwissenschaften“ (N. Elias), was treffender ist als Soziologie und Politologie. Si­cherlich ist von Werte und Normen-Lehrenden zu erwarten, sich im Selbststudium einiges an­zueignen und auch mit Hilfe von Fort- und Weiterbildung zu vertiefen bzw. korrespondierende Wissen­schafts­bereiche zu erforschen. Die Beengungen im tradierten Selbstverständnis der Bezugs-Fächer, wir wiederholen es an dieser Stelle, wer­den im Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe vorausge­setzt und bekräftigt. Das fällt als Problem besonders ins Auge, da Aufgaben, Voraussetzungen und Strukturen des Faches Werte und Normen die grundsätzli­che Abkehr von der traditionellen fachli­chen Wissensvermittlung hin zu exemplarischen, diskursiven und handlungsorien­tierten Unterrichtsmodellen un­abdingbar machen. Diese Herausforderung haben die Autorinnen und Autoren des vor­liegenden Entwurfs der Rahmen­richtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe nicht erkannt und auch nicht in Ansät­zen in ihrem Kon­zept umsetzen können. Dieser Entwurf ist nicht nur immanent-fachlich, sondern auch in Hinblick auf die gefor­derten bzw. vorausge­setz­ten Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer ungenügend und nicht umsetzbar.

Zu 5.4 „Die Frage nach dem richtigen Handeln“ (Kurshalbjahr 12.2) (S. 62 ff.): Die kritischen Einschätzungen im vorangegangenen Teil gelten auch für dieses Rahmenthema. Zu Grunde liegt ein philosophisch konzipierter ka­tegorialer Ethik-Begriff.

Dass die Rahmenrichtlinien Politik mehr zur Diskussion „richtigen Handelns“ beitragen als dieser Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe ist ein Trauerspiel und ein Er­weis für die pädagogische und fachliche Inkompetenz der eingesetzten Rahmenrichtlinien-Kommission. Damit ist verbunden, dass in durchaus „süddeutscher Konzeption“ die Anmerkungen zur Bezugswissenschaft „Phi­lo­sophie“ dominieren und in einem kategorialen „Pro­se­mi­nar“ philosophischer Ethik begründet werden, das über­flüssig ist, da es keine relevanten Unterrichtsbezüge vermittelt, es sei denn, es wäre ein Einleitungs­kurs „Philo­sophie“ gefordert. Die fachlichen Grenzen des philosophischen Konzepts sind schon weiter oben bezeichnet worden. Dass als einziger herangezogener moderner Autor der – durchaus wichtige und lesens­werte – Autor Jonas Erwähnung findet, ist wohl eher auf persönliche Vorlieben von Kommissions-Mitgliedern zurück zu führen.

In Bezug auf die Gesellschaftswissenschaften werden die wichtigsten Problemkreise, in denen die historische Soziologie die Entstehung und Wandlung von Realitätsdefinitionen und Wertvorstellungen behandelt, ausge­klammert. Hier wäre gerade ein neuer Zugang zu den nicht in Frage gestellten Kategorien des guten und des richtigen Handelns zu finden, der sich in der heutigen polemischen Diskussion in viel zu oberflächlicher Weise zwischen Gesinnungs- und Verantwortungsethik manifestiert.

Zugänge zu diesem Konflikt lassen sich in einer sozialpsychologischen und zivilisationstheoretischen Ablei­tung des Topos der Gesinnung ebenso finden, wie in der Mehrdeutigkeit und Offenheit des Begriffes Verant­wortung. Eine Trennung der Bezugswissenschaften wäre hier sicher nicht mehr möglich, die Bearbeitung drängt aber zum Konkreten und Erlebbaren mit einer unmittelbaren Handlungsdimension.

Nicht zufrieden stellend ist der Wechsel in der Terminologie zwischen ethisch und moralisch, wozu sehr viel tie­fer reichende wissenschaftliche Perspektiven erforderlich wären, auch um die mögliche Einschätzung von Moral als gesellschaftlicher Gefahr, also als unethischem Verhalten zumindest diskussionsfähig zu machen.

Zu 5.5 „Die Frage nach der Wahrheit“ (Kurshalbjahr 13.1) (S. 73 ff.). Es genügt, hier auf die oben schon ge­nannten aktuellen Autoren Rorty und Wright[11] hinzuweisen, die u.a. als Defizite in der philosophischen Kon­zep­tion des vorliegenden Entwurfs gekennzeichnet wurden und bei denen sich ausführliche weitere Literatur­ver­weise finden lassen. Die Ausführungen zum Wahrheitsbegriff sind entweder wissensbetont bezogen auf traditio­nelle philosophische Kategorien, oder banal und oberflächlich, vor allem wenn sie sich auf gesellschaftswissen­schaftliche Forschungsansätze beziehen sollen.

Zu 5.5 „Die Frage nach der richtigen Ordnung“ (Kurshalbjahr 13.2) (S. 84 ff.). Gesellschaftsphilosophie unter ethisch-normativen Prämissen ist wissenschafts- und philosophiegeschichtlich interessant, als Unterrichts­kon­zept aber denkbar ungeeignet. Hier macht sich das Fehlen echter „Schlüsselprobleme“ störend bemerkbar. An­dererseits ist erkennbar, dass, bis auf die wiederum dominierenden philosophisch-kategorialen Skizzierun­gen, der Elan der Kommission bei diesem Rahmenthema sichtlich erlahmt und durch Kürze auch einige sonst übli­chen Peinlichkeiten vermeidet.

Die Frage nach der „richtigen Ordnung“ ist insofern interessant, als man in ihr die Genese von Legi­ti­ma­ti­ons-Ideologien ableiten kann. Dieses wäre dann Aufgabe und nicht das Hineingleiten in Ebenen, die nun gerade selbst „Ideologien“ bedeuten.

Die weiteren Themen sind moderater und scheinen bearbeitbar zu sein, z.B. »Ökonomie und Moral«. Schwie­rig ist es aber, die Frage zu diskutieren, warum beide Kategorien nicht kompatibel sind und Moral als aufge­setztes Ideologem sich entpuppt.

Nur so sind die entscheidenden Fragen beantwortbar: Warum haben Moral oder Ethik eine Alibifunktion in allen die Wirtschaft betreffenden Zusammen­hängen? Warum hat Religion und Sozialethik im  Wirtschafts-Libera­lis­mus eine Alibi-Funktion? Der Sozialwissenschaftler fragt nach dem »Warum«!

Dass dieses Rahmenthema eine ganz andere Zugehensweise verlangt, sei nur noch marginal vermerkt. Dass hier der normative Ansatz grundsätzlich versagt und versagen muss, dürfte den erfahrenen Pädagogen, insbe­sondere den Politik-Lehrenden, offensichtlich sein. Konfliktreiche Problemfelder der staatlichen Gegenwart – These vom „Staatsversagen“, „Politikverdrossenheit“, „Krise des Nationalstaates“, Globalisierung und Univer­sa­lisierung, „Herrschaft der Konzerne“ – sind hier sinnvolle und notwendige Ansätze, sich auf Diskurse über das Rahmenthema  „Die Frage nach der richtigen Ordnung“ ein zulassen. Ein normativ-kategorialer Ansatz, der sich auf die Texte der klassischen Staatsphilosophie stützt, ist aber frustrierend weit von der Lebenswelt der Schüle­rinnen und Schüler entfernt und pädagogischer Nonsens. Noch einmal: es kann im Fach Werte und Normen nicht darum gehen, philosophiegeschichtliches Wissen anzuhäufen, sondern es müssen die Pro­blemfelder aus der Erlebnis- und Erfahrungswelt der Schülerinnen und Schüler thematisiert und diskursiv in die gesellschaftli­chen Auseinandersetzungen eingebunden werden.

Kritik der religionskundlichen und philosophischen Einseitigkeit

Das mindeste, was man hätte erwarten können, wäre z.B. im Bereich »Religion«, Ansätze der »Re­ligionsso­zio­logie« einzubringen. Wenn diese Vokabel im Entwurf der Rahmenrichtlinien für die gym­nasi­ale Oberstufe im Fach Werte und Normen in Niedersachsen auch als Bezugsdisziplin Erwähnung fin­det, so ist aus dem Kontext heraus erkennbar allerdings die »Pastoralsoziologie« gemeint und erweckt zudem den Ein­druck, we­sentlich als Alibifunktion zu dienen und eben nicht im kritisch-hinterfragendem Sinne der die Religion betref­fenden Soziolo­gie.[12] Zivilisationstheoretische Analysen der Entwicklung der Religionen sind gerade vor dem heute dominieren­den Ideologemen des „Clash of Civilizations“ (Huntington, Fukuyama, in Ansätzen auch Ti­bi[13]) und der dagegen zu setzenden Diskurse über Interkultu­ralität.[14]

Das Politikum besteht nun darin, dass ein Entwurf vorliegt, in dem eine durch verbündete Lobbyisten kon­stru­ierte Auswahl- und Schwerpunktsetzung erfolgt ist, verbunden mit einer Ausgrenzung konkurrie­ren­der Wis­sens- und Wissenschaftsbereiche. Inwieweit das vorliegende Ergebnis Ausdruck ist einer Er­füllung von Vor­gaben aus der „Süd­schiene“ und damit zugleich Erfüllung konservativer Unterdruckset­zungsversuche, sei da­hingestellt. Es ist zu vermuten bzw. nicht auszuschließen – gleichwohl: die Verant­wortung für die RRL liegt hier in Niedersach­sen selbst. Gerade die absolute Perspektive immanent-religiösen Denkens verbietet sich im Fach Werte und Normen und ist als kontingentes Phänomen selbst zu thematisieren.

Teilweise erweckt die Lektüre des Entwurfes der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gym­nasialen Oberstufe, vor allem in den allgemeinen Aussagen zu den religionskundichen Fachbe­zügen, den Ein­druck einer Reproduktion theologischer Lehrmeinungen, die wesentlich von Angehörigem definierter kirch­licher Glaubensdoktrinen vertreten werden und einen Einstieg in die notwendige Erarbei­tung von Mehrschich­tenmo­dellen der Realität nicht erfolgt.

Die Auseinandersetzung mit religiösen Traditionen und Vorstellungen ist gesellschafts-historisch faszinie­rend und stellt einen hohen Bildungswert dar. Fragen lassen sich pädagogisch ergiebig stellen nach den histori­schen und soziologischen Voraussetzungen der Entstehung monotheistischer Vorstellungen, nach der Funkti­on religiö­ser Geschichtsmythen, die Geschichte z.B. als Heilsgeschichte interpretieren, und nach den zivilisa­torischen Funktionen religiöser Verhaltensmodellierung.

Zweifellos ist die Geschichte des Denkens eine wichtige und aufschlussreiche Erfahrung für Schülerinnen und Schüler. Oft aber herrscht die Auffassung vor, dass historische Denk- und Glaubenssysteme unmittel­baren Auf­schluss über heutige Realitätskonzepte geben könnten – Philosophie als Lebenshilfe?!

Das verkennt die grundsätzliche Gesllchafts- und Zeitgebundenheit jeder Realitätserschließung und Wertori­en­tierung. Solange nicht „Glauben indoktriniert“ werden soll, ist Philosophiegeschichte kontextuell zu struktu­rieren. Diese Ansätze fehlen in dem Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe völlig.

Es ist aus der Sicht des laizistischen Faches Werte und Normen nicht interessant, was ein Philosoph oder „Pro­phet“ gesagt oder gedacht hat, sondern warum er es in seiner konkreten Situation sagen konnte oder musste.[15]

Kritik des Fehlens der aktuellen Mythenforschung

Philosophie- und Religionsgeschichte muss grundsätzlich eine kritische Reflexion der dogmatisierten Glau­bensinhalte wie der bildhaften Mythen mit einschließen.[16] Aber es findet sich in dem Entwurf der Rahmenricht­li­nien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe kein Wort über Mythen-Bildung, ihre Ab­lei­tungen, vielfältigen Konstruktionen und Repro­duk­tionen etc.; weiterhin kein Wort über Ex-post-Konstruktio­nen von zu glaubenden und im Nachhinein gebildeten und z.B. in die christlichen Leh­ren eingefügten Inhalten, die Immanenz von geistigem Dissenz, von Machtkämp­fen und ihren Folgen in diversen Kirchenspaltungen der sy­stematischen Verfolgungswahl Anders-Meinender, -fühlender und ‑glaubender – letztlich die Immanenz von geistiger Notwendigkeit des Reform(ations)-Prinzips. Interessant sind hier – um nur ein Beispiel zu nennen –  die historischen Kontexte, aus denen heraus etwa 300 Jahre nach Christus der Drei-Königs-Mythos als Legitimati­ons- und Superioritätsideologem gegenüber dem erstarkenden Sassanidenreich, dessen Symbol- und Adorationssemantik hier verwen­det wird,[17] entwickelt und in die biblischen Schriften eingefügt wird.[18^]

Es wäre im Kontext des Werte und Normen-Unterrichts interessant und könnte dem exemplarischen Er­arbei­ten dienen, solche in das Christen­tum eingegangene bzw. eingefügte Mythen wie das erst 1952 dogmati­sierte Ma­rienpostulat zu thematisieren. Die Dogmatisierung der mythologische Vorstellung der „Him­mel­fahrt“ Marias ist sicherlich Ergebnis jahrhundertelanger Entwicklungen des Marienkultes in einigen Regionen Europas und des Nahen Ostens, der vorchristliche Muttergottesvorstellungen aufgreift.

Die Orthodoxie feiert z.B. am 22. September den „Geburtstag Marias“. Im Werte und Normen-Unterricht zu be­sprechen wä­re dann z.B. die Frage der historischen Einordnung von Genese und Installierung dieses Glau­bens­konstruk­tes, seine Bedeutung und Funktion im Alltagsglauben der Bevölkerung einiger europäischer Re­gionen, die Bezugsetzung zur Erhöhung durch den Geburtstags­ver­gleich (Bezug: Geburt Jesu); daran an­schlie­ßend die Hervorhebung und Funktionalisierung des gesamten Marienkultes, seine unter­schiedliche re­gio­nale Entwicklung auch innerhalb der einzelnen Fraktionen christlicher Glaubens­zugehö­riger sowie ihr Verhältnis beispielsweise zu „ger­manischen“, mythische Vorstellungen über die Jahreszeiten. Die spezifi­sche Zuordnung und Funktionalisie­rung in Machtbalancen etc.

Die Frage nach den weiblichen Elementen in den christlichen Glaubensvorstellungen, die in ihrem offiziel­len, vor allem dem paulinischen Erscheinungsbild stark patriarchalisch geprägt sind,[19] ist ein wichtiger An­satz der Beschäf­tigungen mit Religionen im Fach Werte und Normen. Konkrete historische Beispiele fin­den sich dazu reichlich, wenn die Subtexte der Überlieferung lesbar gemacht werden. Man denke hier z.B. an Ephesus, wo das Griechentum auf einer vorantiken Kybele-Mysterienstätte den Artemistempel baut, der zu einem der Welt­wunder wird. Die Matriarchats-Unterströmung findet aber in christlicher Zeit eine Fortsetzung, indem hier ei­nes (von mehreren) „Sterbehäusern der Jungfrau Maria“ gefunden und als Wallfahrtsort seit byzantinischer Zeit verehrt wird.

Die Himmelfahrtsvorstellung ist ein – nach einem von uns nicht quellenkritisch geprüften SPIEGEL-Bericht – Standardmythos in ei­ner Reihe von mindestens fünfzig Reli­gi­ons­gemeinschaften in aller Welt und als sol­cher si­cherlich historisch und sozialpsychologisch zu untersuchen. Verbunden ist dies mit Wiederkehr- und Messias-Vorstellungen, die für das Christentum konstituierend wurden, im Judentum eine eschatologischen Be­deutung haben und im Islam vor allem in der Schia mit der Mahdi-Vorstellung vom wiederkehrenden Imam auf­gegriffen werden. Diese Vorstellungen werden im Volksglauben vielfältig aufgegriffen und trivialisiert, wenn z.B. die Kyff­häuser- und Barbarossa-Sagen untersucht werden. Gerade hier ist aber auch die politisch-gesell­schaftli­che Funktion von Himmelfahrts- und Wiederkehr-Mythologemen gut nachzuweisen, wenn dargestellt werden kann, wie gerade diese „Alltagsmythen“ national-politisch wiederbelebt und nationalistisch als Supe­rioritäts-My­then funktionalisiert werden. Der Schritt zur bewussten „Mythen-Produktion“ im 19. Jahrhundert ist dann auch nicht mehr weit. Der laizistische Hintergrund des Faches Werte und Normen muss es daher erlau­ben, auch zentrale Glaubenstatbestände der Religionen mit dem ideologiekritisch-historischen Instrument der Mythenfor­schung zu untersuchen, was bei geeigneter didaktischer Umsetzung keineswegs den Respekt vor den Gläubi­gen dieser Religionen mindert oder tangiert.

Ein anderes treffendes Beispiel für kirchliche Mythenproduktion im christlichen Bereich wäre die Instal­la­tion des Fronleichnams-Festes in einer kritischen Macht­phase Roms, verbunden mit dem Selbst­verherrlichungs­drang eines Kirchenoberhauptes, der sich offen­kundig ‚unsterblich’ machen wollte.

In einem Fach, das an sich nicht durch etablierte Religions-Vertreter dominiert werden darf, sollte nach dem Zu­standekommen von Mythen gefragt werden, ihren Bezügen in archaischen Gesell­schaften, ihren frühen Legiti­mationsfunktionen für Herrschafts-Systeme früherer Figurationen, die sich nach Stämmen zu Völkern (im Alter­tums-Zusammenhang) zu anderen Herrschafts-Einheiten, zu frühstädtischen und daraus resultierend frühstaatli­chen Agglomeratio­nen zu vor- bis frühstaatlichen relativ hohen Organi­sations­formen herausbildeten und histo­risch-gesellschaftliche erforschbare Zivilisations-Standards entwickelten. Es bedeutete einen hohen Reiz und Anspruch, die jüdisch-alttestamentarischen Mythen, wie: „Flucht aus Ägyp­ten“, „Gefangenschaft“, „Sprach­ver­wir­rung“ u.v.a. mehr ob dieser frühen Staaten­bil­dungs­-Prozesse im östlichen Mittelmeer-Raum einzuordnen.

Der wesentliche Anspruch: die „Rolle von Religionen“, die „Funktion ihrer Träger“, findet nicht statt. Wur­den Chancen historisch-soziologischer Forschung „nur“ vergeben, sollten wesentliche Bereiche der moder­nen Wis­senschaften anathematisiert werden oder sind Beteiligte auch über­fordert gewesen?

Wenn letzteres zutrifft fragt sich, wer dafür verantwortlich ist, dass auch in Niedersachsen vorhandener Sach­verstand nur partiell genutzt wurde, zumal unser Bundesland allen Anlass hat, sein Licht gegenüber der „Süd­schie­ne“ nicht zurückzustellen.

Auf Grund der erfolgten exemplarischen Einlassungen und argumentativen Zurückweisungen kann es als hinreichend belegt angesehen werden, dass der „Entwurf der Rahmenrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Ober­stufe“, abgesehen von den oben benannten pädagogisch-didakti­schen Restaurationstendenzen, sowohl von der Konzeption als auch von der geplanten unterrichtlichen Thematisierung her

–     dem Gebot der Wissenschaftsorientierung widerspricht sowie

–     gegen das Überwältigungsverbot und das Kontroversengebot, die nicht nur für den Politikunter­richt, sondern für Unterricht in einer demokratischen Gesellschaft gelten müssen, verstößt;[20] hier ist in Sonderheit hervorzuheben, dass dieser Verstoß nicht nur gegenüber den Schülerinnen und Schülern zu verzeichnen ist, sondern auch gegenüber den Lehrkräften, die dieses Fach unterrich­ten sollen.

Aus diesem Grunde wird eine umfassende Überarbeitung bzw. Neufassung dringend angeraten, und zwar unter Hinzuziehung entsprechender und angemessener Fachkompetenz.

Hannover, 23.10.02, Dr. Lothar Nettelmann, OStR / Gerhard Voigt, OStR

Gerhard Voigt ist Vorsitzender des Verbandes der Politiklehrer e.V., Hannover^[21]

Dr. Lothar Nettelmann ist Vorstandsmitglied im

Verband der Politiklehrer e.V., Hannover,

Verband der Politiklehrenden (Verband der Politiklehrer e.V., Hannover)

Anmerkungen:

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