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Gerhard Voigt

Politikunterricht: Curriculum – Didaktik – Rahmenrichtlinien-Interpretation

Auf dem Weg zurück in die Restauration der 50er Jahre?

Beispiele für Projektkurse innerhalb des Fachcurriculums

„Öffentlicher Personen-Nahverkehr“

„Die Leinemasch“

„Einstürzende Neubauten – Probleme der Neubauviertel in Laatzen“

„Shiraz – Stadt der Rosen und der Nachtigallen“

Als Konsequenz: Didaktische Notizen zum Artikel 1 GG im Kontext der Menschenrechte
Notizen zur Didaktik der Politischen Bildung

Anmerkungen

Impressum für diesen Text

Zunächst eine Reflexion aus der eigenen Biographie. Ende der siebziger Jahre begann ich, in den Reformkommissionen für die Sekundarstufe II (Oberstufe) beim Niedersächsischen Kultusmi­niste­rium mit zu arbeiten. Bis zur Hälfte meiner Pflichtstundenzahl als Studienassessor und dann als Stu­dienrat wurde für diese Arbeit verlagert.

Neben den bis heute lesenswerten Kursentwürfen der „Handreichungen“[1] wurden vor allem auch im Rahmen mühsam ausgehandelter Kompromisse doch einige Konsenspositionen erar­beitet und in den „Hand­reichungen“ wie auch dem „Grundsatzpapier der Gruppe B“ veröffent­licht – wenn auch zum Schluss nach dem Regierungswechsel in Niedersach­sen nicht mehr mi­nisteriums-offiziell sondern mit Unterstützung der beiden großen Lehrerverbände DPhV und GEW. In der wissenschaftlichen Dis­kussion  war man zwar über diese Positionen schon hinaus­gegangen in Richtung noch grund­sätzlicher Reformkonzepte, für die Schulpraxis, für die die Ar­beit der Kommissionen gedacht war, waren die entwickel­ten Vorstellungen ebenso revolutionär wie notwendig.

Grundlegende Einsichten, die in den Kommissionen nicht mehr umstritten waren, bezogen sich dar­auf, dass die alten Richtlinien, die als Stoffpläne konzipiert waren, nicht nur nicht sinn­voll waren, son­dern modernes sinnvolles Lernen erst verhinderten.

Ebenso unumstritten war, dass Lernerfolg nicht durch das Summieren kognitiven Wissens, sondern in Anwendungs- und Handlungssituationen erwiesen wird. Dass dadurch rein formal Überprüfbarkeit und Vergleichbarkeit erschwert werden, wurde als notwendig und hinzuneh­mend angesehen.

Am weitesten gingen die neuen Konzeptionen darin – und hier wurde die Arbeit an den möglichen Konkretisierungen aus politischen Gründen abgebrochen, ehe sie endgültig ausfor­muliert waren –, einzusehen, dass Unterricht von einer Lehrveranstaltung zu einer Moderation von Lernsituationen werden müsste, in der Schülerinnen und Schüler inhalt­lich und konzeptio­nell einzubeziehen sind – auch in der Auswahl der „Unterrichtsstoffe“. Didaktiker wie Hilligen, Klafki und Claußen entwickeln aus diesen Grundeinsichten auch wissenschaftlich haltbare Para­digmen. In der Schul­politik und erst recht in den Schulen selbst ist dieser Paradigmenwandel je­doch nur sehr rudimentär angekom­men.[2] Zu Grunde lag und liegt die Einsicht, dass der Zusammen­hang zwischen Wissen und Lebens­bewältigung nicht so einfach ist, wie es traditio­nelle Unterrichtsmodelle voraussetzen. Lernen ist An­eignung, Unterricht ist Lebenszeit. Beides ist nur dann zu legitimieren, wenn die Sinnhaltigkeit des Vorganges vermittelbar ist, wenn also Schule nicht als verlorene Lebenszeit erfahren werden muss.

In den 90er Jahren wurden einige dieser Positionen im Niedersächsischen Kultusministe­rium durch­aus ernst genom­men und im Rahmen des politisch durchsetzbaren an die Rahmen­richtlinien-Kom­missionen als Vorgaben vermittelt.

Der Verfasser hat in den 80er Jahren in mehreren Erdkunde-Rahmenrichtlinien-Kommissi­onen mit­gearbeitet und war bei mehreren Rahmenrichtlinien-Tagungen für das Fach Politik be­teiligt, in denen vor allem, unter der initiierenden Energie von Jürgen Wolf, um die Implantation des Konzeptes der „Schlüsselprobleme“, das sich vor allem auf Klafki berief, gerungen wurde.

Seit dem erneuten Regierungswechsel vor allem in der Zeit von Kultusminister Rolf Wernstedt wurde die Grundlegung der neuen Rahmenrichtlinien im Konzept der Schlüsselpro­bleme zur ministeriellen und verbindlichen Vorgabe für alle Rahmenrichtlinien-Kommissionen. Dass diese Vorgabe nicht un­umstritten war, konnte in den Diskussionen in den einzelnen Kom­missionen, in Lehrerfortbildungs-Tagungen wie in den Schulen sehr schnell erkannt werden. Von Ableh­nung bis hinhaltendem Wider­stand reichten die Reaktionen. Als Gegenposition wurde vor allem das Festhalten an ver­bindlichen Stoffplänen und Themenkatalogen vorgetragen. In den daraufhin erschienenen Rahmenrichtlinien auch in den Fächern Politik und Erdkunde wurde als akzeptierter Kompromiss eigentlich unvereinba­rer Positionen das Neben­einander von „Schlüs­selproblemen“ und „Rah­men­the­men“ gewählt, wobei der Begriff „Rahmenthema“ deutlich macht und deutlich machen soll, dass es sich dabei nicht um Unterrichts- und Kursthemen han­deln soll und darf, sondern um inhaltliche Schwerpunkt-Setzungen, die einer rein willkürlichen „exotischen“ Themenwahl zu den einzelnen „Schlüs­sel­proble­men“ Gren­zen setzen sollte.

Unter dieser Prämisse sind daher auch die konkreten Unterrichtsvorschläge zu den einzel­nen Klas­senstufen und Kurs­halbjahren zu lesen, in deren Formulierung sich jedoch stärker als in den allge­meinen Einleitungen diejenigen Kräfte durchsetzen konnten, die von Themen und nicht von Proble­men her didaktisch arbeiten wollten. Dass zunehmen wie­der, was anfangs undenkbar erschien, Kenn­zeichnungen von „verbindlichen“ und „fakultativen“ Themen auftauchen, ist ein fundamentaler Wi­derspruch zu den Prämissen, unter denen die Konzeption der neuen Rahmen­richtlinien stehen.

Ein nächster Schritt im Rückfall in die Stoffpläne der 50er Jahre bietet der neue Entwurf der Rah­menrichtlinien für das Fach Werte und Normen in der gymnasialen Oberstufe vom Sommer 2002, der dem Verfasser zur Begutachtung vorlegt und der von ihm in schärfster Weise kritisiert und abge­lehnt werden wird. (Vgl. Stellungnahme in diesem Heft.)

Es bleibt unklar, wie diese in sich konzeptuell widersprüchlichen Rahmenrichtlinien konkret zu inter­pretieren und anzu­wenden sind. Für Schulleiter und Aufsichtsbehörden geben die kon­kreten Stoff­hinweise im unterrichtspraktischen Teil einen Halt, der durch die im allgemeinen Teil ausgeführten Prämissen nicht gedeckt und legitimiert sind. Die Umsetzung der unterrichts­praktischen Stoffpläne ist ein fundamentaler Verstoß gegen den Sinn und die Funktion der Schlüssel­probleme und in gewissem Sinne auch der Rahmenthemen. Die Rahmenrichtlinien sind sichtlich in sich widersprüchlich, inkon­sequent und in Gänze nicht zu gebrauchen.

Die fortschrittlichen Möglichkeiten, die durch das Konzept der Schlüsselprobleme eröffnet worden  sind und die durch die Rahmenthemen zumindest nicht vollständig widerrufen werden, sind in jeder Hinsicht konterkariert durch die Stoff­pläne des unterrichtspraktischen Teils. Didak­tisch verantwor­tungsvoll wäre es, den einigermaßen schlüssigen allgemei­nen Teil als Grundlage der schulinternen curricular-didaktischen Arbeit zu betrachten, auch wenn sich dadurch Abwei­chungen von den konkre­ten Teilen der Rahmenrichtlinien ergeben; diese größere didaktische Eigenverantwortung der Schulen und der unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen wider­spricht jedoch den eingefahrenen Gleisen hierarchi­schen Denkens im Schulalltag.

An dieser Stelle möchte ich noch einmal in subjektiver Perspektive auf eigene Unterrichts­erfahrungen zurückgreifen, die genau dieses Problem beleuchten können. Im Fach Erdkunde habe ich lange Jahre ganz bewusst das ursprüngliche Konzept der Themenfindung für Kursthe­men angewandt, das das ex­emplarische und konkrete Lernen in den Vorder­grund stellt. Vier erd­kundliche Kursthemen aus den letzten fünfzehn Jahren gehören zu den erfolgreichsten Unter­richts­projekten, die mir gelungen sind, obwohl die Kursthemen in keiner Weise mit den „Rah­menthemen“ identisch waren – und ich bin überzeugt davon, dass die Schülerinnen und Schüler in diesen Kursen auch im Sinne der Rahmen­richtlinien, vor allem aber im Sinne des Niedersäch­sischen Schulgesetzes mehr gelernt haben als in üblichen „Einführungskursen“.

Beispiele für Projektkurse innerhalb des Fachcurriculums

„Öffentlicher Personen-Nahverkehr“: In der Zeit des hannoverschen U-Bahn-Baues ein spannendes und die Erlebnis­welt der Schülerinnen und Schüler unmittelbar berührendes Thema, das ohne weite­res ein Schul-Halbjahr füllen kann. Begehungen der U-Bahn-Baustellen, eigene Kartierungen, Ge­spräche bei ÜSTRA und Großraumverkehr, Exkursion zur S-Bahn in Hamburg, Besichtigung des Rangierbahnhofes Maschen ... die Welt des Verkehrs, seiner Schnittstellen und technischen Lösungen waren ebenso Thema, wie die stadtpolitische, planerische und urbanisti­sche Perspektive. Das Kurser­gebnis war ein umfangreicher gemeinsamer Kursbericht, der so konkret und aussagekräftig war, dass eigentlich jede Form sonstiger schriftlicher Leistungsüber­prüfung überflüssig war. – Themenbezug: Siedlungsgeographie, Stadt­geographie, Kommunal­politik.

„Die Leinemasch“: Die Schülerinnen und Schüler untersuchten in Kooperation mit einem Biologie­kurs das Ökosystem Leinemasch in Laatzen, seine Inanspruchnahme durch Freizeitnut­zung, Umwelt­schutz, Wassergewinnung, Verkehrser­schließung und Integration in den städti­schen Planungsraum. Der Abschlussbericht wurde der Stadtverwaltung Laatzen zur Verfügung gestellt, die daraus eine Vorlage für den Rat herstellte. Einige Aspekte der Arbeit der Schülerin­nen und Schüler wurden als Anregungen für die Raumentwicklung herangezogen.

„Einstürzende Neubauten – Probleme der Neubauviertel in Laatzen“: Auch hier stand eine umfang­reiche Kartierung im Mittelpunkt. Die notwendigen urbanistischen und stadtgeographischen Kennt­nisse wurden in Eigenarbeit durch die Schülerinnen und Schüler in Gruppen zu­sammengetragen, die in enger Kooperation mit Stadtarchiv und Bauamt in Laatzen arbeiten konnten. Auch dieser Kursbe­richt fand öffentliche Anerkennung.

„Shiraz – Stadt der Rosen und der Nachtigallen“: Diesmal ein Kurs auf der Grundlage der Materi­alarbeit, aber ganz auf das konkrete Beispiel bezogen. Die Schülerinnen und Schüler lernten sehr in­tensiv, Quellen und Materialien weit über den geographischen Fachbezug hinaus auszuwerten und die notwendige Verknüpfung von historischen, gesell­schaftlichen, politischen, raumwissenschaftlichen und sozialpsychologischen Erklärungsdimensionen als Grundlage des interkulturellen Verständnisses zu begreifen. Auch dieses Thema erstreckte sich im Prinzip über ein volles Semester.

Im Fach Werte und Normen habe ich dann erst kürzlich einen Kurs angeboten mit dem Thema „Der Name der Rose“, bei dem der Roman von Umberto Eco als Ganzlektüre und ein­zige gemeinsame Textquelle im Mittelpunkt stand. Die Rahmenrichtlinien-Bezüge wäre hier sehr leicht anzuführen; wichtig ist aber, dass die thematische Arbeit keinenfalls den Vorschlägen der Unterrichtsbeispiele folgte, sondern sich allein auf die Ziele und fachlichen Bezüge stützte. Inter­essant war hier, dass damit für einige Schülerinnen und Schüler zum ersten Mal der Umgang mit sehr langen Texten ernst ge­nommen wurde und dass dieses Thema auf eine beträchtliche positive Resonanz stieß.

Zu den Ergebnissen dieser Kursarbeit ist vor allem zu bemerken, dass den Schülerinnen und Schülern wesentliche Anre­gungen zur Eigenarbeit und Eigenverantwortung für ihren Lernerfolg gegeben wur­den, dass sie zudem in manchen Fäl­len den Anreiz nutzen konnten, nicht nur für sich selbst und die eigene Zensur zu arbeiten, sondern Ergebnisse von ih­nen erwartet wurden, die in der Öffentlichkeit wahrgenommen und im politischen Bereich auch als sinnvolle Beiträge ge­nutzt werden konnten. Diese Lernerfolge für das Lernen des Lernens sind allemal wichtiger als oberflächlich „vergleichbare“ kognitive Themen- und Stofflisten. Das sieht das Niedersächsische Schulgesetz ebenso wie die Vor­gaben für die Arbeit der Rahmenrichtlinien-Kommissionen.

Dass die panische Hektik der „PISA“-Rezeption denen Aufwind verleiht, denen handlungs­orientier­tes, emanzipatives und auf Selbstorganisation der Lernprozesse zielendes Arbeiten oh­nehin suspekt ist, wirft die bildungspolitische Dis­kussion um Jahrzehnte zurück, was an der möglichen, aber unsin­nigen Uminterpretation des Stellenwertes der Rahmen­richtlinien in den Schulen abzulesen ist.

Ein tatsächlicher Paradigmenwandel der Politischen Bildung muss strikt auf das Konzept der Schlüs­selprobleme setzen,[3] muss sich von Stoffplänen abwenden hin zu dominierender Projekt­orientierung, in der nach und nach die strengen Fachtrennungen aufgehoben werden, muss Selbstverantwortung und Widerständigkeit[4] und damit auch die Möglichkeit des Scheiterns von Unterrichtsvorhaben im­plizieren.

Erst wenn Kursthemen wie die oben genannten wieder als Selbstverständlichkeiten akzep­tiert werden und keine „Rahmenthemen“ zu Kursthemen „geadelt“ werden – Höhepunkt der Phantasielosigkeit und didaktischen Unverant­wortlichkeit einer Fachkonferenz –, ist sinnvoller Politikunterricht (und Erdkunde-Unterricht oder Werte und Normen-Unterricht ... ) an einer Schule wieder möglich.

Anmerkungen

Dokument Information:
Erstveröffentlichung in politik unterricht aktuell, Heft 1/2002: 23-28: "Tod, Haß und Ehre - Zur gesellschaftlichen Funktion mörderischer Selbstkonzepte". Hannover, 2002. A 5, kart. [ISBN 3-9807714-3-1]  - vergriffen - [Textfassung 4.10.2002]
Herausgeber: Verband der Politiklehrer e.V., Hannover. Vorsitzender: OStR Gerhard Voigt, heutiger Kontakt vgl. Impressum
Internetausgabe: auf http://www.pu-aktuell.de - Letzte Überarbeitung: 1.8.2004

Neuveröffentlichung auf http://www.voigt-bismarckschule.de - Bearbeitungsstand 17.12.2009

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Bearbeitungsstand: 25.12.2008

Letzte Bearbeitung: 17.12.2009

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