Zur Seitennavigation
Anmerkungen
Dokument Information

Gerhard Voigt:

Geographische Grundpositionen im Widerstreit

Anregung einer Diskussion über die aktuelle Situation im Geographieunterricht

1. Kritische Positionen

Daß sich das Schulfach Geographie in der Krise befindet, ist schon so oft gesagt worden, daß es beinahe zum Selbstverständnis des Faches gehört. Die Etap­pen der Krisendiskussion nachzuzeich­nen, ist hier nicht der geeignete Ort. Aus einigen zentralen Kritikpunkten jedoch Hinweise auf eine didaktische Neu­be­sin­nung abzuleiten, scheint durchaus sinnvoll zu sein. Dabei ist es beabsichtigt, Po­sitionen und kritische Einwände überscharf zu pointieren, um geforderte Kurs­kor­rekturen im Geographieunterricht umso deutli­cher hervortreten zu lassen.

Daß das Fach Geographie wie seine Didaktik nicht aus einer wis­sen­schafts­sy­ste­matischen Notwen­digkeit noch aus einem evidenten Fachgegenstand her­vor­ge­gan­gen sind, haben W. Schramke[1] und K. Filipp[2] wissenschaftstheoretisch und fach­kri­tisch herausgearbeitet. Staatliche, ökonomische und bildungs­bürgerliche In­ter­es­sen­lagen haben das heutige Fach Geographie im 19. Jahrhundert aus einer Viel­­zahl von Vorläuferdisziplinen (von der Kosmogonie, den Reisebeschreibungen, na­tur­­kundlichen Studien, militäri­schen Kartenwerken bis hin zu den ent­ste­hen­den Ko­lonialwissenschaf­ten) entstehen und zum Universitäts­fach werden lassen. Wis­­sen­schaft und vor allem die zugeord­nete Fachdidaktik bleiben dieser vor al­lem staat­lich dominierten Interessenlage verbunden – bis hin zur faschistischen „Geo­­politik“ –, ohne je ein gemeinsames und verbindliches Selbstkonzept für die Geo­­graphie zu entwickeln. Zentrale Ideologeme, die die Fachentwicklung geprägt haben, sind – in aller Kürze -:

-       Der Landschaftsbegriff[3], der tief verstrickt ist in die Konzepte der „ganzheitlichen Naturbe­trachtung“[4]  und der „heilen Welt“, repräsentiert ein zutiefst re­ak­tio­näres Fachverständnis oh­ne jegliche gesellschaftli­chen oder aktuellen Pro­blem­bezüge[5].

-       Die affirmative, an der jeweiligen „Staatsraison“[6] orientierte Geopolitik oder Po­li­ti­sche Geo­graphie (in der Konzeption Haushofers zur Handlangerin der NS-Ideo­lo­gie vom „Volk ohne Raum“ geworden[7]), findet in der schulpolitischen Vor­stel­lung der Politiker in der alten BRD (Systemlegitimation durch „Län­der­verglei­che“ von USA/UdSSR, DDR/BRD u.a.) wie in der ehemaligen DDR (Geo­graphie der „sozialistischen Bru­derländer“) bis heute immer wieder An­klang und Interesse. (Vgl. aber als Gegenentwurf dazu die „Geographie als politische Bil­dung“ im folgenden Abschnitt dieses Aufsatzes!)

-       Der abstrakte Raumbegriff, kleinster gemeinsamer Nenner sonst nahezu un­ver­einbarer „Schulen“ der Geographiedidaktik, ist ein völlig unbrauchbarer „Fach­gegenstand“, da die Geographie tatsächlich die Dinge und die Vor­stel­lun­gen von den Dingen (und ihren symboli­schen Besetzungen[8]), wie z.B. Standort­beziehungen, Funktionen, in die­sen konkreten Räu­men untersucht und eine davon abstrahierende „geo­me­tri­sche Raumstruktur“ völlig inhaltsleer und belanglos wird.[9] Hier kann die Ge­gen­these anknüpfen, die Geographie als Gesell­schaftswissenschaft oder Um­welt­wissenschaft im Rahmen des gesellschaftlich-poli­tischen Handlungsfeldes zu verstehen.

-       Die additive Länderkunde mag zwar enzyklopädisches, sicher oft in­ter­es­san­tes Wissen zu vermitteln, ist aber in der kritischen Diskussion des „Hett­ner­schen Schemas“ schon vor einem halben Jahrhundert als wissenschaftlicher Er­kenntnisansatz und als gültiges Mittel, Realitäten didaktisch zu erschließen, ad acta gelegt worden. Daß dieser Zugang überhaupt noch erwähnt werden muß, liegt an anachronistischen Vorgaben, die seitens Politik und Öf­fent­lich­keit der­zeit Rahmenrichtlinienkommissionen und Schulbuchver­lagen gemacht werden.

-       Der länderkundliche Zugang und die „länderkundlichen Vergleiche“[10] führen not­wendig zu einer meist unkritischen Anwendung der Maßstäbe und Er­fah­run­gen in der eigenen Lebens­umwelt auf die fremden Räume[11], Gesellschaften und Kulturen. Merkmal dieser „Geo­­gra­phi­schen Durchgänge“ durch das fik­tive „Geographische Kontinuum“ (das die Utopie einer Gesamterkenntnis der Erde impliziert; so auch wieder in den neuesten Rahmenrichtlini­enentwürfe für die gymnasialen Klassenstufen 7 bis 10 im Bundesland Nie­dersachsen), ist in der Re­gel – weil strukturell evoziert – der mehr oder minder ausdrückliche Ger­ma­no- oder Eurozentrismus.[12]

Dieser kurze, leicht zu erweiternde Überblick macht die Un­gleich­ge­wich­tigkeit der vorgestellten Fach­konzepte deutlich, zeigt auch, daß die Reflexion über den „Raumbegriff“ (zum Beispiel in der strukturalisti­schen Theoriebildung) oder über län­derkundliche Darstellungskonzepte durchaus fruchtbar und notwendig sein kann, wenn auch der herrschende Theoriestandard der Schuldidaktik des Geographieunterrichtes in diesen Bereichen kläglich und anachronistisch erscheint, wäh­rend landschaftskundliche Ansätze oder die Geopolitik (ganz im Gegensatz zur ak­tuellen und weiterfüh­renden „Geographie als Politische Bildung“[13]) von der Fach­geschichte her als überholt und wider­legt gelten können.

Fachgrundlage der Geographiedidaktik kann ebensowenig die Umsetzung eines ohnehin unklaren und widersprüchlichen universitären Fachverständnisses der Geographie oder die Vorbereitung auf ein Geogra­phiestudium sein. Ein Rück­zug auf den „neutralen“ Begriff der Allgemeinbildung ist kaum noch sinnvoll, da der gesellschaftliche Konsens über die Allgemeinbildung, ihre inhaltliche und fach­liche Füllung und ihren Symbolcharakter für den „gebildeten Menschen“ längst verloren gegangen ist und in der gesellschaftlichen Umbruchsituation im ver­einten Deutschland noch weiter an Bedeutung verlieren wird und muß. Dabei ist zu bedenken, inwieweit sowohl in der vorherigen BRD wie in der ehemaligen DDR „Allgemeinbildung“ in der jeweils vorgeschriebenen Form der Durchsetzung von Ideologien und der Loyalität gegenüber der „Staatsraison“ diente.

Eine systematische Fachbegründung gelingt uns nicht; daher fragen wir: Ist eine solche überhaupt notwendig? Ich denke, daß die Fachgeschichte als solche, rein pragmatisch gesehen, eine solche Fülle an Problemstellungen, Erkenntnissen, Fach­methoden und Kompetenzen angesammelt hat, daß so viele gute und kritische Fach­geographen ausgebildet worden sind und daß diese Ausbil­dungsinfrastruktur trotz aller Reformbedürfnisse noch erhebliche Ressourcen birgt, daß die weitere Nut­zung dieses Reservoires an Lernchancen und Problemzugängen in der heu­tigen problemati­schen gesellschaftlichen Entwicklung Legitimation genug für die Wei­terentwicklung der geographi­schen Fachdidaktik ist, ohne daß Scheinpro­bleme wie Fachzuordnungen oder -abgrenzungen eine wichtige Rolle spielen sollten. Rea­litätsbewältigung ist heute ohnehin nur noch interdisziplinär denkbar.

2. Tragfähige didaktische Grundkonzepte

Die Tragfähigkeit didaktischer Konzepte erweist sich nicht aus ihrer fach­sy­ste­ma­tischen Struktur sondern aus ihrer Eignung, für konkrete Lerngruppen ge­eig­nete Lernsituationen zu strukturieren und adäquate fachliche Methoden zur Be­wältigung der anstehenden gesellschaftlichen Aufgaben und Probleme bereit zu stel­len.

Die Heterogenität heutiger Schülergruppen, die Unübersichtlichkeit des zur Ver­fügung stehenden Wissensstoffes, die Komplexität der heutigen ge­sell­schaft­li­chen Rahmenbedingungen des Lernens ma­chen es erforderlich, nicht mit einem ein­zigen, allgültigen didaktischen Konzept zu arbeiten, sondern eine Mehrzahl von Zugangswegen und Arbeitsformen bereit zu halten und situativ ange­messen ein­zusetzen.

Grundforderungen an tragfähige geographiedidaktische Grundpositionen las­sen sich stichwortartig wie folgt zusammenfassen:

 1.    Nicht Wissensvermittlung sondern praxisbezogene Aneignung von Kenntnissen und Erklä­rungskon­zepten und Erprobung und Überprüfung ihrer Anwen­dungs­­möglichkeiten in der ge­sellschaftlichen Realität ist Aufgabe des Un­ter­richtes.

 2.    Projektorientierte Arbeitsformen entsprechen den geographischen Fra­ge­stel­lun­gen und Fachmetho­den am meisten; sie sind weitgehend ergebnisoffen, auf die Entdeckung von Reali­täten und ihre kritische Wahrnehmung und Be­ur­tei­lung ausgerichtet und je nach der Problem­lage interdisziplinär anzulegen.

 3.    Die Gestaltung von Unterrichtssituationen und Lernfeldern geschieht nicht durch Deduktion aus der Fachsystematik heraus sondern in einem Kom­mu­ni­ka­tionsprozeß, der die Lerngruppe einschließt und gemeinsames Arbeiten und Lernen zu Ziel hat.

Auf der Grundlage dieser Prämissen sollen die Grundkonzepte vorgestellt und cha­rakterisiert werden, die in den letzten Jahren für die didaktische Diskussion eine wachsende Bedeutung erlangt haben, aber durchaus noch kontrovers be­ur­teilt werden.

Sozialwissenschaftliche Geographiedidaktik

Die Analyse sozialer Strukturen und Konflikte konzentriert sich in der Geo­gra­phie auf zentral-periphere Disparitäten, die sowohl innergesellschaftlich er­ar­bei­tet werden können (struk­tur­schwa­che Räume, „Zweidrittelgesellschaft“, Migration) als auch im übernationalen Maßstab vor allem für die Behandlung von „Dritte-Welt-Problemen“, wie für die Beurteilung der Strukturkrisen im ehe­maligen RGW-Be­reich konstituie­rend sind.

Über die Feststellung dieser disparaten Strukturen hinaus führt die so­zial­wis­senschaftliche Frage­stel­lung notwendig in den Bereich der Rea­li­täts­wahr­neh­mung und der „self-fulfilling prophecies“[14], durch die strukturelle Dis­pa­ritäten gefestigt und verstärkt werden können. Ein deutlich hand­lungs­be­zo­ge­ner politi­scher Fachaspekt spielt in diesen Ansatz hinein.

Aktuelle Untersuchungen thematisieren das Verhältnis von Umwelt­wahr­neh­mung, symbolischen Räumen[15] und Raumbedeutungen, Orientierungsfähigkeit in der räumlich-gesellschaftlichen Situa­tion mit dem gesellschaftlichen Prozeß der Si­tuationsdefinitionen und der Machtprozesse in der Gesellschaft. Aus dieser wis­sen­schaftlichen Problemdefinition heraus lassen sich leicht Lernfelder für die Schu­le entwickeln, die bisher vernachlässigt wurden, und schülernahe Un­ter­richts­methoden erproben.

Interdisziplinäre Aspekte dieses Ansatzes machen schon in der Grund­kon­zep­tion soziologische und sozialpsychologische Kompetenz erforderlich (symbolischer In­teraktionismus, Wahrnehmungspsy­chologie, soziale Kommunikation). Je nach The­men­konkretisierung werden für einzelne Arbeits­schritte Beiträge aus der Kom­mu­ni­kationstheorie / Ästhetik, Stadtplanung / Architektur, Ethik / Na­turphilosophie, vor al­lem aber aus der Politikwissenschaft und der Volkswirtschaftslehre ein­zu­be­zie­hen sein.

Dem Ansatz zugeordnete Methoden finden sich vor allem im er­fah­rungs­orien­tier­ten Unterricht, in Pro­jekten und Spielen. Schüler erleben diesen Unterricht als eine Suche nach der gesellschaftli­chen Identität in der gestalteten und wahr­ge­nommenen Umwelt. Das gemeinsam anzusteuernde Ziel ist das ökologische Den­ken im konkreten gesellschaftlichen Kontext.

Geographie als Politische Bildung

Politikverdrossenheit, eine der zentralen Gefahren für unsere gegenwärtige De­mo­kratie, ist vor allem auch mangelnde Politikkompetenz bis hin in unsere Füh­rungs­eliten, mangelnde Fähigkeiten der Konfliktbewälti­gung und mangelnde So­zial­kompetenz.

Schon im letzten Abschnitt wurde deutlich gemacht, daß soziales Handeln einen konkreten Ort hat und von den Raumbedeutungen und Raum-/Situations-De­finitionen abhängt. Politikkompetenz, vom Ansatz der Geographie her ent­wickelt, bedeutet den Anspruch auf Gestaltung und Verände­rung der gesell­schaft­lich-räumlichen Lebensumwelten, das Erkennen der in den räumlichen Struk­turen und der räumlichen Symbolik ausgedrückten Macht- und Herr­schafts­ver­hältnisse, der Insti­tutionalisierungen der Umwelt und der diesen In­sti­tu­tio­na­li­sierungen zugeordneten Verhaltensrol­len.

Geographie als Politische Bildung bedeutet somit keineswegs, politische Kon­zepte und Machtan­sprü­che mittels der Geographie durchzusetzen und zu legi­ti­mie­ren, sondern diejenigen analytischen Kompe­tenzen zu entwickeln, die ver­än­dern­des und gestaltendes Eingreifen in die gesellschaftliche Realität, die sich in den herrschenden räumlichen Strukturen und Bedeutungen ausdrückt, möglich ma­chen. Unter­richtsbeispiele finden sich seit Fichten/Schramke/Strassel (1978)[16] und dem Metz­ler Handbuch für den Geographieunterricht (1982)[17] vielfach, vor allem an­ge­lehnt an die geogra­phiedidaktischen Arbeiten an den Universitäten Oldenburg, Os­nabrück und der Gesamthochschule Kassel, auch wenn gerade dieser Ansatz bei konservativen Schuldidaktikern oft als suspekt gilt. W. Schramke faßt die Grund­züge der Geographie als politischer Bildung wie folgt zusammen: „Zum einen haben wir... die Forderung aufgestellt, daß politi­sches Lernen die Struk­tur der gegenwärtigen gesellschaftlichen Realität erschließen soll, und daß sol­ches Lernen sinnvoll anhand von zentralen gesellschaftlichen Widerspruchs- und Konfliktfronten geschehen könnte. Zum anderen haben wir... gefordert, daß in diesen Prozessen politischen Lernens im Geographie­unterricht die Schü­ler­er­fah­rung verarbeitet werden müsse. Es liegt nahe, diese beiden Forderungen zu ver­ei­nen. Ge­genstände von politisch erziehendem Geographie-Unterricht sollten dann Fel­dern entstammen, in denen Schüler Gesellschaft erfahren. Und da die von uns for­mulierten Bedingungen politischen Lernens ja nicht auf ‚politische Einsichten‘ oder ‚Erkenntnis an sich‘ zielen, werden diese Gegen­standsfelder in der Regel iden­tisch sein mit jenen, in denen die Schüler jetzt oder später, einzeln oder kol­lektiv, politisch han­deln können sollen.“[18]

Interdisziplinäres Arbeiten ist notwendig. Eine Vielzahl von sinnvollen Fach­be­zügen eröffnen sich am konkreten Gegenstand. Politikwissenschaft, Kom­mu­ni­ka­tions­wissenschaft, Soziologie und Volkswirt­schaftslehre sind vor allem geforderte Kom­petenzen. Doch spielen regelmäßig auch historische und ethi­sche Fra­ge­stel­lun­gen in die Themenbearbeitung hinein.

Im Zentrum der Arbeitsformen und Unterrichtsmethoden steht auch hier wie­der die Projektarbeit; poli­tisches Urteilen verlangt aber auch kritischen Zugang zu allgemeineren Erklärungskonzepten, die durch methodologisch-kritisches Ar­bei­ten mit Texten, Quellen und Medien erarbeitet werden müssen. Geographi­sche und sozialwissenschaftliche Empirik greift auf die entsprechenden wis­sen­schaft­li­chen Fachmethoden zurück, die ein Einarbeiten in die herrschenden Planungs- und Ent­scheidungsstrukturen verlangen und ggf. durch Planspiele simuliert wer­den können (zum Beispiel zu Fragen der Stadtplanung, Raumordnung, Stand­ort­be­wer­tung, Kommunalpolitik u.a.).

Angewandte Geographie

Ähnlich im didaktische Ansatz geht auch die angewandte Geographie vor, die vor al­lem von D. Neukirch in Gießen entwickelt worden ist. Doch ist der me­tho­di­sche Zugang anders. Nicht aus der Erfahrung der ge­sellschaftlichen Kon­flikt­be­rei­che heraus wird die geographische Arbeit entwickelt, sondern aus dem un­mit­tel­baren Vorgang des Konzipierens und Planens. So stehen die planeri­schen Fach­methoden stärker im Vordergrund. Positiv für die Arbeit mit den Schülern ist dabei der unmittelbar einsichtige Praxisbezug, die Möglichkeit, aus der Schule in die räumlich-gesellschaftli­che Realität herauszugehen und letztlich die Chance, den Widerspruch von Lernen und Lebens­praxis aufzulösen.

Schwieriger wird demgegenüber die kritische Reflexion der Arbeitsergebnisse und die kritische Wer­tung der gesellschaftlichen Relevanz der Untersuchungs- und Planungsvorhaben, die sich in erster Linie über die Methodenkritik ent­wickeln muß. Eine Verbindungen mit den Ansätzen der „Geographie als Politi­sche Bil­dung“ ist hier naheliegend. Im Nahraum lassen sich vor allem Projekt der an­ge­wandten Geographie durchführen: Verkehrsplanung und Verkehrsberuhigung, Wohn­um­felduntersuchungen, Zentralitätsentwick­lungen, Standortbeurteilungen und öko­logische Risikoab­schätzungen von Gewerbegebieten, Untersuchun­gen zur Nah­er­holung und zum Natur- und Land­schaftsschutz. Arbeiten von Schülern können hier, wie vielfache Beispiele zeigen, unmittelbares öffentliches Interesse be­an­spruchen und sogar in kommunalpoli­tische Entscheidungsprozesse mit einbezogen werden[19].

Sicherlich kann hier kein inhaltlich-kognitiv fixiertes Curriculum entwickelt wer­den, da der me­thodische Zugang im Vordergrund steht und die inhaltliche Kon­kretisierung an den verschiedenen Schulorten sehr unterschiedlich erfolgen wird (städtische und ländliche Räume, alte und neue Bundesländer, Son­der­pro­ble­me wie Grenzen, Militäranlagen, Naturschutzgebiete, Gebirgsregionen etc.); doch liegen die schulischen Vermittlungsdefizite häufig gerade im me­tho­do­lo­gi­schen Be­reich. Die Kompetenz und Phantasie der Lehrer wird durch dieses Vor­ge­hen ebenso angeregt wie die Motivation der Lerngruppen.

Über den örtlichen Zugriff hinausgehende gesellschaftlich relevante The­men­kom­plexe (zentral-peri­phere Disparitäten in Deutschland, in Europa oder global: Drit­te-Welt-Problematik, regionale Konflikte, „Naturkatastrophen“, groß­räumliche Regionalplanung und Raumordnung) müssen über vermittelnde Me­dien erarbeitet werden und in einen sinnvollen Kontext zur Arbeit im Nahraum ge­setzt werden, was mit den vorher genannten Ansätzen zu realisieren ist.

Interdisziplinäre Aspekte der angewandten Geographie ergeben sich aus der zur Problembearbei­tung notwendigen Methodenwahl. Hierbei sind neben den Ge­sell­schaftswissenschaften auch schulunterrichts­fremde methodische Aspekte zum Beispiel der Raumplanung, der Bautechnologie und der angewandten Naturwissenschaften bei ökologischen Fragestellungen zu integrieren. Da liegt es nahe, Fachleute aus dem außerschulischen Bereich in die Arbeit mit einzubeziehen und ihre Kom­pe­tenz für die eigene Pro­blembewältigung zu nutzen.

Angewandte Geographie ist immer Projektarbeit. Ergänzend dazu – und in das Projekt eingearbei­tet – ist Medien- und Quellenarbeit notwendig (Kar­to­gra­phie, Bodenkunde, Standortdaten, Pla­nungsrecht, Statistik). Zur praktischen Pro­jekt­arbeit muß in einem anderen Veröffentlichungszu­sammenhang sicher noch eini­ges ausgeführt werden.

Interkulturelles Lernen

Zu den zentralen Aufgaben der gesellschaftswissenschaftlichen Fächer in der Schule, somit also auch der Geographie, gehört das Erkennen und kritische Auf­ar­beiten verzerrter und inadäquater, rea­litätsver­fälschender Wahr­neh­mungs­mu­ster und Stereotypen, zu denen in er­ster Linie ethno- und eurozentrische Vo­r­ur­teile und aggressive Abwehrhaltungen dem Frem­den gegenüber ge­hören[20].

Es wäre falsch und gefährlich, in diesen Stereotypen, die ja durchaus auch un­sere eigenen Unter­richtsmaterialien prägen, individuelles Fehl­verhalten oder gar „Schuld“ sehen zu wollen. Daher kann Inter­kulturelles Ler­nen, für das die Lehrerfortbildung einiger Bundesländer, so zum Beispiel im Bundesland Nie­der­sachsen, eigene schulformunabhängige Fachreferenten eingesetzt haben, als ge­ne­relle Zielsetzung der Schule begriffen werden, der sich alle Fächer zuzuordnen haben.

Doch gerade das Fach Geographie ist durch seine weltoffenen und auf Welt­er­kenntnis gerichteten Ziele und Potentiale besonders für einen aktiven Beitrag zum Interkulturellen Lernen prädestiniert. Nur darf hier nicht an die ver­kru­stete traditionelle Schulerdkunde gedacht werden, sondern an eine kom­mu­ni­ka­tions­orientierte, die Fächergrenzen überschreitende schülerzentrierte Geographie, die die eigene Weltsicht und die geographischen Medien selbstkritisch und fach­kri­tisch durchleuchtet und den geographischen Er­kenntnisprozeß selbst zum Un­ter­richtsthema macht. Mit einem bekann­ten Buchtitel wird hier an einem zentralen Ge­genstand Interkulturellen Lernens das Erkenntnis­problem aufgerissen: „Die Drit­te Welt beginnt bei uns“[21] – sowohl in den materiellen Ursachen der globalen Ver­elendung[22] als auch in der Sicht auf die „Entwicklungsproblematik“ in un­se­ren eigene Köpfen[23].

Interkulturelles Lernen in der Geographie bedeutet zweierlei: einmal die Aus­wahl von Themen und re­gionalen Beispielen, die nicht im Sinne der traditionellen Län­derkunde bearbeitet werden, son­dern in Hinblick auf die eigene Pro­blem­re­zep­tion didaktisch strukturiert werden, wobei gerade Konfliktthemen im Vor­der­grund zu stehen haben (zum Beispiel Polen, Türkei, Sahel, Zen­tralafrika), und zum andern der Zu­gang über die Situation in der konkreten Lerngruppe, wobei spezielle Ansätze und Anlässe sich in konkre­ten interkulturellen Konflikten am Ort, in der mul­ti­kul­turell zusammengesetzten Lerngruppe wie in manife­sten Vorurteilsstrukturen bei den Schüle­rinnen und Schülern selbst gefunden werden.

Der methodisch-didaktische Ansatz läuft über kommunikationsorientierte Un­ter­richtsschritte, wo­bei von der Lehrkraft zumindest Grundkenntnisse der En­kul­turations- und Akkulturationsproble­matik erwartet werden. Interdisziplinäre Aspek­te, die den Ansatz strukturieren helfen, finden sich in den Kom­mu­ni­ka­tions­wissenschaften/Medientheorie, Soziologie/Sozialpsychologie, Ethnogra­phie/Kul­tur­wissenschaften/Ästhetik, Religionssoziologie/Ethik/Politik.

Ziel des Interkulturellen Lernens ist das Kennenlernen und Erkennen der Plu­ralität möglicher Le­bens­entwürfe, das korrespondiert mit der Herstellung einer Pluralität von Lernsituationen und Lernerfahrungen. Metakommunikative An­sätze führen über die sprachliche Vermittlung hinaus zu komplexeren Lern­for­men wie Gruppenarbeit, Planspiel und Rollenspiel.

Didaktische Entscheidungsprozesse

Abschließend soll noch einmal betont werden, daß mit der Vorstellung von 4 di­daktischen Grund­stra­tegien keine völlig neuartigen Unterrichtsformen pro­pa­giert werden, sondern daß der Ver­such un­ternommen wurde, auf der Grundlage einer Fachkritik, die seit Jahrzehnten schon in der Fach­li­te­ratur nachzulesen ist, die aber seltsamerweise nur sehr zögerlich im tatsächlichen Geo­gra­phie­un­ter­richt ihre notwendigen Aus­wirkungen entfaltet, und angesichts von neueren Rah­men­richt­li­ni­en­ent­würfen (zum Beispiel im Bundesland Niedersachsen) und Lehrplänen (zum Beispiel im Bun­des­land Baden-Würt­tem­berg), die diese Fachdis­kussion „souverän“ ignorieren und auf didaktische Mo­­delle der ersten Jahrhunderthälfte zurückfallen, endlich zeitgemäße Kon­se­quen­zen in den Schu­len einzufordern.

Das wird erleichtert dadurch, daß anwendbare didaktische Konzepte längst zur Verfügung stehen und in der wissenschaftlichen Fachdidaktik (von der in die­sem Aufsatz nur ein kleiner Ausschnitt herangezogen werden konnte) auch mit er­probten Unterrichtsmodellen zur praktischen Umsetzung bereit stehen (vgl. zum Beispiel die Arbeiten von Schmidt-Wulffen! [24])

Besonders erschreckend ist es, in der heutigen Bundesrepublik Deutschland zu be­obach­ten, wie sy­stematisch zukunftstaugliche Diskussionen ignoriert oder ana­the­ma­ti­siert werden (Dritte-Welt-Thematik, Ökologie, Militarismuskritik) und mit na­tional­staats­orientierten Parolen, die geistig aus dem letzten Jahr­hundert stammen, über­tönt werden. Es ist an der Zeit, vehement auf die Moder­nisierung der Lehr­pläne und Curricula zu drängen – auch und gerade von der Basis her und auf der Grundlage einer soliden Fachkritik.

Die didaktischen Entscheidungsprozesse müssen komplexer strukturiert und ver­stärkt in die Schu­len hereingeholt werden. Eine Öffnung der Schule muß ge­rade auch aus den Fachinteressen der Geographie heraus in beiden Richtungen mög­lich sein (und ideologisch gescheiterter Mißbrauch aus Zeiten der DDR sollte das grundsätzliche Ziel nicht infrage stellen): das englische Modell der „school in com­munity“ betont die gegenseitige Verantwortung von Schule und Gesellschaft und ermöglicht es, Lernprozesse in Projekten verstärkt aus der Schule in den ge­sellschaftlichen Erfah­rungsraum heraus zu verlegen. Die Lerngruppe selbst soll­te als Subjekt des Lernens erkannt und in ihrer individualtypischen Si­tua­tion (zum Beispiel ihrer kulturellen und sozialen Zusammensetzung) zum Maßstab der Ver­mitt­lungs- und Arbeitsinteressen und der darauf aufbauenden Themenaus­wahl ge­macht werden.

Quelle: Zeitschrift für den Erdkundeunterricht, PZV-Verlag, Berlin, 1.8.94 (Überarbeitung 28.10.99 / 14.08.2011) 

Dokument Information:

Revidierte Neuausgabe von: Voigt, Gerhard, 1994b: Geographische Grundpositionen im Widerstreit. Anregung einer Diskussion über die Situation im Geographieunterricht. Zeitschrift für den Erdkundeunterricht 46, Berlin, 11/94. S. 436-440.
Internetpublikation 06.01.2011 aus dem Manuskript.
Herausgegeben vom Verband der Politiklehrer e.V., Hannover
Vorsitzender: Gerhard Voigt, OStR i.R. (seit 2009). Potsdamer Str. 20, D 30952 Ronnenberg / Region Hannover
Alle Rechte vorbehalten.

Verantwortlich für diese Seite

Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum

bismarckschule.voigt@gmx.de

Letzte Bearbeitung: 06.01.2011 / 11.10.2011

top