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Gerhard Voigt:

Interkulturelle Erziehung im Geographieunterricht und in der Politischen Bildung

1. Einige kritische Vorbemerkungen zum Stand der Geographiedidaktik

Die aktuelle Diskussion über Ziele und Möglichkeiten der interkulturellen Erziehung steht sicherlich im Zusammenhang mit aktuellen politischen Problemlagen in Deutschland, mit der kritischen Selbstbefragung nach dem Charakter der „deutschen Gesellschaft“ und ob Deutschland - niemals in seiner Geschichte gültig als ethnische Einheit definiert oder abgegrenzt - nicht längst wieder eine Einwanderungsregion, d.h. auch: eine „multikulturelle Gesellschaft“ geworden ist. Diese Fragen so zu stellen, bedeutet gleichzeitig auch, sie zu bejahen, wobei die andere Frage jedoch noch offen bleibt, wie dieser Situation in Gesellschaft und Politik und damit auch in der Schule, im Unterricht, zu begegnen ist. Der fragende Blick wendet sich nicht nur an die allgemeine Pädagogik, die sich mit Antworten noch recht schwer tut, sondern auch an die Fachdidaktiken gerade derjenigen Fächer, die sich traditionell mit internationalen Perspektiven, mit weltweiten Problemen ebenso befassen wie mit der eigenen gesellschaftlichen Situation: den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern Politik, Geschichte und Geographie. Hier erwartet die Schule schnelle und umsetzbare Problemdefinitionen und Antworten.

Sehr schnell wird aber deutlich, dass die traditionelle Fachdidaktik denkbar ungeeignet ist, die in sie gesetzten Erwartungen zu erfüllen; zu sehr ist gerade die Geographiedidaktik in ihren Perspektiven sach- und nicht wahrnehmungs- und schülerorientiert, durch eurozentrische Erkenntnisinteressen und Sachschwerpunkte geprägt und sowohl in der klassischen Tradition der „deutschen Erdkunde“, die nach dem Krieg in der BRD fortgeführt wurde, als auch in der DDR-Erdkundedidaktik [BARTH u.a. 1976] durch Staatsnähe und Orientierung am europäischen Staats- und Politikbegriff gekennzeichnet.

Die Kritik an den der heutigen konfliktträchtigen gesellschaftlichen Situation kaum noch angemessenen geographiedidaktischen Entwürfen ist an anderer Stelle auszuführen und zu diskutieren. Hier soll zunächst nur auf die radikalen kritischen Positionen von FILIPP [1987] verwiesen werden und die ebenfalls von FILIPP [Hg., 1988] zu diesem Thema zusammengestellte Quellensammlung.[1]

Interkulturelle Erziehung muss mehr sein als nur der Versuch, pädagogische Rezepte im Umgang mit kulturell gemischten Lerngruppen und im Umgang mit „Ausländern“ zu finden, mehr aber auch als nur eine - folgenlose - „bildungsbürgerliche Begegnung mit fremden Ländern und Völkern“, wie sie der westdeutsche Geographieunterricht traditionell vermittelt. Interkulturelle Erziehung ist aber andererseits auch kein „Vehikel“ für das politische Interesse an einer multikulturellen Gesellschaft; damit würde sie zu einem Schlagwort im tagespolitischen Meinungsabtausch reduziert und wieder einmal dem Vorurteil Vorschub leisten, die Schule könne eine Agentur der gesellschaftlichen Reformen und des Fortschrittes sein – eine Überschätzung der Möglichkeiten des staatlichen Schulsystems, das in den Schulen selbst zu Resignation und Verbitterung führen muss.

Interkulturelle Erziehung muss daher aus ihren eigenen Potentialen heraus begründet und erklärt werden. Sehr deutlich werden die Konsequenzen des Ernstnehmens interkultureller didaktischer Konzepte in den sich erschließenden Möglichkeiten, auch bewährte und bekannte Unterrichtsmethoden neu zu begründen, sie in effektivere Unterrichtszusammenhänge zu setzen und sie nach und nach mit neuen Inhalten zu füllen. Interkulturelle Erziehung ist somit keine Revolution des Unterrichts, sondern ein neues Ernstnehmen der pädagogischen Möglichkeiten in einer sich ändernden gesellschaftlichen Situation!

Doch muss zunächst über die Frage nach dem pädagogischen Charakter der interkulturellen Erziehung grundsätzlich nachgedacht werden, und das heißt, der Frage nachzugehen, was interkulturelle Wahrnehmung und Begegnung überhaupt für die Betroffenen bedeutet – für ausländische wie für deutsche Schüler. Vielleicht noch grundsätzlicher: Ist diese Dichotomie „Deutscher / Ausländer“ überhaupt pädagogisch relevant und sinnvoll oder ist sie nicht selbst Ergebnis von Erziehung - von Enkulturations- und Akkulturationsprozessen?

2. Wie wird der „Ausländer“ zum „Ausländer“?

Eine Vielzahl von Wahrnehmungs- und Definitionsprozessen[2] bestimmt das Verhalten und die gegensätzlichen Einschätzungen zwischen Einheimischen und „Ausländern“. Dass dieser Unterschied überhaupt als wahrnehmbar erscheint und als Realität wahrgenommen wird, ist keineswegs selbstverständlich, wie es dem Alltagsbewusstsein erscheinen mag, sondern erklärungsbedürftig. Die Dichotomie „Ausländer / Deutscher“, die Aussonderung und Bestimmung des „Fremden“ ist das Ergebnis eines gesellschaftlichen Definitionsprozesses. Pass und Staatsangehörigkeit sagen oft etwas ganz anderes aus als die gesellschaftliche Zuweisung nach dem „binären Code“[3] Volkszugehörigkeit: „Deutscher“ oder „Ausländer“.

Wir befassen uns hier nur mit demjenigen Ausschnitt der Gesellschaft, der in der Schule sichtbar wird, ohne zunächst noch die konkrete erdkundliche Anwendung im Auge zu haben, die erst als didaktische Konsequenz aus diesen Ausführungen sichtbar werden wird. Das Instrumentarium zur Untersuchung der schulischen Prozesse, um die es hier geht, stellen die Soziologie und die Sozialpsychologie zur Verfügung, deren Bedeutung für die allgemeine Pädagogik neben den individualpsychologischen Begründungszusammenhängen in der BRD lange unterschätzt wurde.

Die Einordnung der Schülerinnen und Schüler in eine Kategorie „Ausländer“ erfolgt zunächst schon in der Lehrererwartung, wenn er zum ersten Mal vor die Klasse tritt, und diese Einordnung bestimmt dann in gewisser Weise sein Verhalten gegenüber dieser Schülerin bzw. diesem Schüler, aber auch gegenüber der übrigen Lerngruppe, die er nicht als „Ausländer“ klassifiziert hat. Dieses Lehrerverhalten muss nun keineswegs benachteiligend oder abweisend sein, es kann im Gegenteil pädagogisch fördernd und sympathiegetragen sein - es ist auf jeden Fall auch unterscheidend und damit im Wortsinne „diskriminierend“. Welche Erwartungen drücken sich im Lehrerverhalten üblicherweise aus? Lehrererwartung ist fast immer Problemerwartung und steht in der Defizitperspektive: beim Schüler „Defizite“ zu erkennen und als pädagogische Aufgabe zu verstehen ist schließlich das berufliche Selbstverständnis der Lehrerschaft, Selbstverständnis der Pädagogik überhaupt. Die grundsätzliche Überlegung, Schüler nicht als „defizitäre Wesen“ wahrzunehmen, und die eigene Rolle damit als „minder defizitär“ abzuheben, wirft Fragen auf, die schulische Erziehung in der Konsequenz fragwürdig machen kann und in dieser Perspektive hier nicht diskutiert werden soll.[4] Doch sind Überlegungen in dieser Richtung für die interkulturelle Erziehung von großer Bedeutung.

Lehrer nehmen die vermuteten Defizite in der kulturellen Symbolik der Schüler, in Sprache, Ausdrucksform, Gestik und Alltagsreaktionen (Anpassung oder Widerstand gegenüber Alltagsroutinen) wahr. Von grundsätzlicher Bedeutung ist jedoch, dass bei „deutschen“ Schülern gleichartige Abweichungen in der kulturellen Symbolik eher als Ausdruck von (positiv oder negativ beurteilter) Individualität, schlimmstenfalls als Verhaltensstörung, beim „ausländischen“ Schüler aber als gruppentypischer Defizit oder kulturelle Fremdartigkeit verstanden werden. Dabei werden individuelle Abweichungen im Alltagsverhalten, die der stereotypen Erwartung des Lehrers gegenüber Ausländern bzw. bestimmter Gruppen von Ausländern entsprechen, überdeutlich wahrgenommen und bewusst registriert – auch als pädagogisches Problem oder gar als Schulhemmnis definiert –, entsprechende Abweichungen bei „deutschen Schülern“ aber individualisiert oder psychologisiert. Dass dabei oft ganz heterogene Schülergruppen zu einer Gruppe „Ausländer“ in der Defiziterwartung zusammengefasst und summarische Rezepte zur „Ausländerpädagogik“ gemacht werden, die angeblich für alle gleichartige Gültigkeit haben sollen (nur, natürlich, für die deutschen Schüler nicht, auch wenn sie konkrete schulische Probleme haben), zeigt den Vorurteilscharakter der Lehrerwahrnehmung.

Wie wirkt sich die Lehrererwartung auf die soziale Situation der Lerngruppe und auf die herausdefinierte Teilgruppe der Ausländer aus? Die Lehrererwartungen werden in der Regel nicht verbal vermittelt, sondern werden als Teil der nonverbalen Kommunikation im Alltagsverhalten ausgedrückt. Aufmerksamkeit gegenüber den erwarteten Fehlern und Defiziten äußert sich in häufigerer (pädagogisch durchaus positiv motivierter) kritischer Zurückweisung und in der Verstärkung der Gruppenaufmerksamkeit gegen diese als Unterscheidungsmerkmale verwendeten „Verhaltensabweichungen“. Auch im pädagogisch bewusst fördernden Unterricht wird der Gruppe der „Ausländer“ solange eine diskriminierende Sonderrolle zugewiesen, als die grundsätzliche Dichotomie „Deutscher / Ausländer“ nicht aufgehoben wird. Damit werden, kaum merkbar und bewusst, die als kulturellen Symbole der Ausländergruppe herausdefinierten Verhaltensformen zum Mittel gerade dieser Gruppe selbst, ihre Identität und ihren Selbstwert gegenüber der Diskriminierungserfahrung zu behaupten: Ausländer nehmen so diese kategoriale Zuschreibung an und verstärken damit häufig, bewusst oder unbewusst, die unterscheidenden und abgrenzenden Verhaltensweisen; sie übernehmen die Fremddefinition als Selbstdefinition: sie werden damit erst zu „Ausländern“.

Diese Übernahme ist ein Prozess der „self-fulfilling prophecy“[5], den die Sozialpsychologie auch in anderen Bereichen des Unterrichtes, z.B. in den Bedingungen für den Unterrichtserfolg der Schüler und für die Intelligenzentwicklung mehrfach gründlich untersucht hat.[6]

Betroffene Schüler übernehmen die Fremddefinitionen in Bezug auf Gruppenzuordnung, Intelligenzniveau, Verhaltensdefizite und -probleme als Selbstdefinition und bauen darauf ihr eigenes biographisches Selbstkonzept auf, indem sie ihre gesellschaftlichen Erwartungen, Chancen, Freiräume und Zwänge aus den Fremddefinitionen ableiten, mit denen sie konfrontiert werden. Indem sie dieses Bild ihrer gesellschaftlichen Realität akzeptieren, wird es zur erfahrbaren Realität, die sich selbst bestätigt und verfestigt. Erst dadurch entsteht erst die Gruppe der „Ausländer“ als gesellschaftlich wahrnehmbare Realität und erst dann können die gesellschaftlich erwarteten Probleme zu tatsächlichen Problemen werden.

Die grundsätzliche Frage der interkulturellen Erziehung ist es nun, ob Schule und Unterricht diese Prozesse der „self-fulfilling prophecy“ („Ausländer machen“) einfach akzeptieren wollen und können, oder ob zu mindestens im gesellschaftlichen Teilsystem Schule versucht werden kann, diesen Prozess selbst als das Problem zu verstehen, zu versuchen, die Teufelskreise der gesellschaftlichen Desintegration aufzubrechen und gemeinsame Lernkonzepte für die Schülerschaft ohne strukturelle oder manifeste Diskriminierungen zu finden. Das Ziel dieser interkulturellen Erziehung ist es, die Kontingenz alternativer Gesellschaftsvorstellungen und darauf aufbauender Lernsituationen zu erweisen.

3. Die Rahmenbedingungen der Politischen Kultur Mitteleuropas

Schule ist keine gesellschaftsferne Idylle; alle gesellschaftlichen Problemdefinitionen und -zuschreibungen wirken in die Schule hinein und sind in der Schule wirksam. In einem knappen Exkurs soll mit dem Erklärungskonzept der Politischen Kultur deutlich gemacht werden, dass auch Lehrerverhalten nicht beliebig ist und nicht willkürlich verändert werden kann.

Jede Wahrnehmung und Realitätsdeutung ist in ein intersubjektives Kommunikationssystem der zivilisatorischen Standards einer Gesellschaft einbezogen. Politische Kultur bedeutet nun diese Gesamtheit der Werte, Sinndeutungen und Situationsdefinitionen, die sicheres gesellschaftliches Verhalten, Alltagsorientierungen und Orientierungswissen des Einzelnen ausmachen. Politische Kultur ist distinktiv, das heißt: sie grenzt ein, macht Freund und Feind identifizierbar, signalisiert Verlässlichkeit und Angstfreiheit in einer unbekannten Situation.

Zivilisatorische Standards sind im Zivilisationsprozess vermittelte gesellschaftliche Erfahrungen; dem Einzelnen werden sie vermittelt im Prozess der Enkulturation. Ihr immer aufs Neue sich bestätigender biographischer Erfolg festigt und bestätigt die gesellschaftliche Realität stärker als die tatsächliche materielle Ausstattung der Gesellschaft.[7] Die Doppelfunktion der Politischen Kultur - notwendige Identifikationsmuster für den Alltag in der Gesellschaft bereitzustellen und gleichzeitig Distinktion, Abwehr und Ausgrenzung des „Fremden“ als dem „Bedrohlichen“ zu bewirken - ist damit zentrales Problem der interkulturellen Erziehung und berührt auch die eigene biographische Konzeption und Selbstsicherheit der Lehrer.

Die Politische Kultur stellt so die Muster, nach denen die Unterscheidungs- und Ausgrenzungsprozesse gegenüber der Gruppe der „Ausländer“ in der Gesamtgruppe der Schüler verlaufen; sie ist die Grundlage der gesellschaftlichen Stigmatisierung.[8]

Es ist sinnvoll, nach den besonderen Inhalten der Politischen Kultur in Deutschland oder auch in Mitteleuropa zu fragen, um erkennen zu können, ob diese Politische Kultur unausweichliches Schicksal oder selbst gestaltbar und veränderbar ist. Äußerlich gehören im interkulturellen Vergleich zu den Besonderheiten der mitteleuropäischen Politischen Kultur, der sich auch die ehemalige DDR nicht hat entziehen können, ein besonders hohes und emotional besetztes Maß Aggressionsbereitschaft gegenüber dem Fremden, die damit gekennzeichnete Verbreitung autoritärer wie auch autoritär-narzistischer Charakterformen[9] und die hohe Akzeptanz staatlicher und institutionalisierter Herrschaftsausübung.

Das Grundmuster gesellschaftlicher Erfahrungen in Deutschland ist die Dichotomie von „Oben“ und „Unten“, von Macht und Machtlosigkeit, von Autonomie und Ausgeliefertsein. Nur in diesem Kontext wird die merkwürdige ideologische Verbiegung des „Grundwertes Freiheit“ als Recht auf antigesellschaftliches Verhalten („Freie Fahrt für freie Bürger“, ADAC) und die gleichzeitige Abwehr von Freundlichkeit, Kompromissbereitschaft und Gemeinsamkeit verständlich. Nach KRIPPENDORFF[10] ist diese Politische Kultur zurückzuführen bis auf die spätantik-frühmittelalterliche Gesellschaftsbildungsphase, in der fränkisch-germanische Kriegerverbände sich ihre Gemeinwesen schufen (bis zuletzt in der fränkischen Grafschaftsordnung des Römischen Reiches Deutscher Nation und der darin dominierenden feudalen Ritterkultur) und den Grundstein legten für die für Westeuropa typische Verbindung von „Kampfmoral und Staatsraison“.

Ein Gegenbild zu dieser Staats- und Gesellschaftsgrundlage kann gesehen und entwickelt werden am Beispiel der polnischen Geschichte und ihrer „nichtetatistischen Vergesellschaftung“[11] aus den piastischen Freibauerntum heraus und der Entwicklung des „antistaatlichen Syndroms“ [MECHTENBERG] in Polen: einer anarchistischen Freiheits- und Widerstandskultur, herausgebildet aus der freibäuerlichen Wurzel über die Zeit der Adelsrepublik (Szlachta-Gesellschaft), der Polnischen Teilungen bis hin zu den Verfolgungen und Unterdrückungen im 20.Jahrhundert. Die Einsicht, dass diese Kultur ein Überleben der Polnischen Nation erst ermöglichte, kann auch in Hinblick auf einen Unterricht zum Thema Polen neue didaktische Zugänge eröffnen und dem geographisch-länderkundlichen Thema eine historische und kulturgeschichtliche Dimension verleihen, die für die kritische Reflexion über die eigenen deutschen Traditionen wichtig werden kann.

Aber auch Vergleiche der eigenen Politischen Kultur mit anderen Kulturräumen, wie – besonders aktuell – der islamisch-arabischen Kultur Vorderasiens und Nordafrikas, wichtige Themen gerade auch im Geographieunterricht, oder mit anderen kulturellen Traditionen in der „Dritten Welt“ sind Ansatzpunkte für die Neuorientierung geographiedidaktischer Konzepte der Länderkunde, die unter interkultureller Zielbestimmung stärker als bisher interdisziplinär arbeiten und historische und sozialwissenschaftliche Urteilsperspektiven mit einbeziehen muss. Wenn dies formal auch Ähnlichkeiten mit didaktischen Konzepten aus der ehemaligen DDR aufweist, sind doch die inhaltlichen Zielbestimmungen grundlegend andere; in der DDR-Didaktik war eine recht simple Rückführung des Gesellschaftlichen auf materielle Strukturen und wirtschaftliche Gegebenheiten üblich [vgl. BARTH u.a., a.a.O., S. 46 f., 51-53] und die Dominanz der physischen Geographie war noch deutlicher als in vergleichbaren Lehrplänen in der BRD. Hier soll gezeigt werden, dass so strukturierte länderkundliche Zugänge weder einer schülerzentrierten pädagogischen Konzeption, wie sie gerade in heterogenen Lerngruppen unabdingbar wird, wo nicht auf normierte Sinnverständnisse und Realitätswahrnehmungen zurückgegriffen werden kann, noch den gesellschaftlichen Gegebenheiten in den behandelten Räumen gerecht wird. Wesentliche Unterrichtspotentiale bleiben so in der traditionellen Länderkunde ungenutzt.

4. Lehrerverhalten und interkulturelle Erziehungsziele

Lehrer und Schüler sind von den Bedingungen ihrer Politischen Kultur geprägt. Aufgabe der Lehreraus- und -weiterbildung ist es, diese Rahmenbedingungen transparent zu machen und Unterrichtsziele und -konzepte bewusst auf diese Bedingungen einzustellen. Vor allem die Gefahr, die durch die Bedingungen der Politischen Kultur (Staatsfixierung, Aggression als Konfliktbewältigungsmuster, aggressive Machtausübung und Unterwürfigkeit) einem interkulturellen Lernen entgegenstehen, sollte Anlass der didaktischen und methodischen Reflexion sein. Nur stichwortartig soll auf Lehrerverhalten eingegangen werden, das diesen Bedingungen im Sinne einer schülerzentrierten Unterrichtskonzeption entspricht - und seit der Reformpädagogik in der ersten Hälfte dieses Jahrhunderts gängiger Maßstab sein sollte, wenn auch die übliche Unterrichtspraxis nicht selten noch weit davon entfernt ist (aus welchen, oft zu gut verständlichen Gründen auch immer):

• Aufbau von Lernsituationen, die selbständige Aneignung ermöglichen;

• Vermeiden manipulativer pädagogischer „Tricks“ zugunsten der Offenlegung von Zielen und Unterrichtsstrategien, also der Glaubwürdigkeit der Lehrerrolle;

• gemeinsame Gestaltung der Sozialformen des Lernens mit der Lerngruppe zusammen (narrative Phasen, Gruppenarbeit, Diskussion und Dialog, Partnerarbeit),

• Vorrang der ergebnisoffenen, fachübergreifenden Projektunterrichtsformen;

• Ergebnis- und nicht Lernzielorientierung (mit dem Ziel der Anfertigung eines für den Schüler greifbaren „Produktes“ seiner Arbeit);

• Sensibilität gegenüber eigenen Verhaltensweisen, gegen eigene Aggression, dem Ausgeliefertsein gegenüber den abstrakten schulischen Hierarchien: mit der Folge, in größerem Maße Verständnis für das Abwehrverhalten der Jugendlichen gegenüber dieser Staatsbezogenheit und der Erfahrung mit den Mächtigen zu entwickeln, für sie auch Partei ergreifen zu können!

Letztlich verlangt interkulturelle Erziehung keinen „neuen Lehrer“, sondern einen Lehrer, der sich seiner eigenen sozialen Bedingtheiten und seiner institutionalisierten Stellung zunehmend bewusst wird und in permanenter selbstkritischer Beobachtung Freiheitsspielräume, Autonomien und Verhaltensalternativen für sich wie für seine Schüler erkundet und erprobt: gerade auch in Kenntnis der interkulturellen Alternativen zur eigenen Politischen Kultur, gerade auch im sensiblen Kontakt mit kulturell heterogenen Lerngruppen, von denen nicht zuletzt der Lehrer selbst lernen kann.

5. Didaktische Konzepte

Interkulturelle Erziehung orientiert sich an der konkreten Zusammensetzung der Lerngruppe und greift die individuellen biographischen Hintergründe der Schülerinnen und Schüler auf, unabhängig von der formalen Staatsangehörigkeit und ohne zusammenfassende Gruppierung in Kategorien wie „Deutsche“ oder „Ausländer“. Dass dabei die heterogene Gruppe hilfreicher ist als die von ihrem Erfahrungshintergrund homogene Klasse oder Leistungsgruppe, mag [vor allem aus der klassischen gymnasialen Perspektive] zunächst überraschend erscheinen, bewahrheitet sich aber bei einer konsequenten interkulturellen Orientierung im Unterricht selbst.

TREUHEIT[12] setzt in das Zentrum des Unterrichts mit „gemischtkulturellen Lerngruppen“ - ganz im Gegensatz zur traditionell ausgliedernd-fördernden „Ausländerpädagogik“ - die Kommunikation und die „Metakommunikation“, d.h.: das Sprechen über das Sprechen!

„Wie rede ich mit dir, wenn du mir als Ausländer erscheinst? Wie redest du mit mir als Deutschem? Wie reden wir untereinander in unseren Freundesgruppen? Wie kannst du mich verstehen und wie verändert sich unsere Sprache, wenn wir uns als Freunde kennen gelernt haben?“

Dies sind die Grundfragen, die ausdrücklich gestellt und intensiv beantwortet werden müssen: im direkten Gespräch, im Gruppengespräch oder, wenn noch Hemmschwellen überwunden werden müssen, im simulierenden Rollenspiel, das zum direkten Gespräch überleiten soll. Abstrakter ausgedrückt: die semantischen Voraussetzungen für das gegenseitige „Verstehen“ sollen erarbeitet werden. Deutschunterricht und Politikunterricht sind zunächst der Ort dieser Annäherungen. Doch da der Ansatz des „Kommunikationsunterrichtes“ nicht fachspezifisch eingeengt ist, erweitert er sich in projektorientiertes Arbeiten, sobald die materiellen und ideellen Inhalte und Hintergründe der Kommunikation bewusst einbezogen werden.

Fächerübergreifende Projekte orientieren sich an kulturwissenschaftlichen Aufgabenstellungen und fordern damit unmittelbar die Fachbeiträge der Geographie, die damit eine zentrale Rolle neben dem Politikunterricht spielen kann. Länder, Kulturen und Völker dürfen dann nicht mehr als „Set“ abstrakter Statistiken und Karten erscheinen, sondern sie müssen in ihrer gesellschaftlichen und kulturellen Identität verstanden werden, wobei Anknüpfungspunkte aus den Biographien innerhalb der Lerngruppe selbst fruchtbar gemacht werden für eine „Innensicht“ des Unterrichtsgegenstandes.

Polen, Rumänien, Türkei, Vietnam und andere Bezugsländer lassen sich in vielen Lerngruppen zwanglos als Unterrichtsgegenstände aus den Erfahrungen der Lerngruppe heraus entwickeln. Dass sich damit auch die soziale Rolle der betroffenen Schülerinnen und Schüler verändert, ist notwendiger Bestandteil der interkulturellen Konzeption. Indem ihre eigene Biographie [ohne jegliche falsche Intimität!] zur Kompetenz gegenüber dem Unterrichtsgegenstand beiträgt, demgegenüber aber „deutsche“ Schülerinnen und Schüler die eigene Defiziterfahrung bewusster erleben, kehren sich Können, Motivierung und Aktivität fallweise um; ein größeres Maß an Chancengleichheit gegenüber den schulischen Anforderungen wird so erreicht. Der Lehrer knüpft dabei an bekannte Unterrichtsstile an: immer schon wurde versucht, gerade bei jüngeren Schülern privates Erleben [im Elternhaus, im Urlaub etc.] in den Unterricht gerade auch im Fach Erdkunde mit einzubeziehen. Neu ist hier nur, dass bewusst das gegenseitige interkulturelle Lernen Ziel dieser Unterrichtsverfahren wird.

Dieser Ansatz wird dadurch vertieft, dass bei gemischten Lerngruppen auch die Chance besteht, muttersprachliches Unterrichts- und Informationsmaterial in den Unterricht einzubeziehen; durch Übersetzungs-, Zusammenfassungs- und Referat-Aufgaben werden diejenigen Schülerinnen und Schüler gefordert und herausgefordert, die diese Sprache verstehen und benutzen. Das Ringen um das Verständnis dieser Materialien, ihre richtige Einordnung und Wertung [z.B. bei Zeitungsberichten oder fremden Schulbüchern] ist ein Teil des Kommunikationsunterrichtes und gleichermaßen Aufgabe der ganzen Lerngruppe.

Homogenen Lerngruppen ist dieser Zugang zunächst versperrt. Interkulturelle Lernansätze erscheinen hier nur in der Vermittlung durch Unterrichtsmedien. Ansätze im europäischen Bereich können die von den Schülerinnen und Schülern betriebenen Fremdsprachen sein (Englisch, Russisch, Französisch), was interdisziplinäre Unterrichtsphasen mit den Kolleginnen und Kollegen aus jenen Fächer auch für Erdkunde- und Politiklehrer nahelegt.

Der Lehrer ist in diesem Falle stärker gefordert, die notwendigen Perspektivwechsel auch im Sinne narrativer Unterrichtsphasen zu forcieren, was einige fachliche Kompetenz verlangt.

Inhaltliche Ansätze für das interkulturelle Lernen, sowohl in der gemischtkulturellen wie in der homogenen Lerngruppe, sind vorrangig im Alltagsleben der Völker und Kulturen zu suchen. Die Zivilisationstheorie [ELIAS] hat deutlich gemacht, dass sich in den Verhaltensweisen des Alltages, Sprechen, Höflichkeiten, Essen, Wohnen, Kämpfen, in Feiern, Festen und Ritualen die zivilisatorischen Standards ausdrücken, die das friedliche Zusammenleben in der Gesellschaft ermöglichen und dem Einzelnen seinen Platz in der Gesellschaft sichern. Aus dem Alltag auf die geschichtlichen Erfahrungen, auf Bedrohungen und Konflikte eines Volkes oder einer Kultur schließen zu lernen, ist eines der faszinierendsten Projekte der heutigen Sozialwissenschaften.

6. Interkulturelle Projekte

Der Ansatz interkulturellen Lernens findet sich im Unterricht selbst, in einer Besinnung auf die Möglichkeiten, die durch die Lerngruppe, durch die aktuelle Situation und die Kompetenzen und Interessen des Lehrers vorgegeben sind. Kommunikationsunterricht und Alltagsorientierung sind hier die Schlüsselbegriffe.

Darüber hinaus lässt sich im Konzept des interkulturellen Lernens noch mehr entwickeln, was über die einzelne Unterrichtsstunde hinausgeht. Dazu ist jedoch ein Grundkonsens im Kollegium und mit der Elternschaft über die Bedeutung eines Arbeitsschwerpunktes „interkulturelles Lernen“ notwendig und mit Blick auf die gegenwärtigen Probleme in unserer Gesellschaft sicher auch zu erreichen.

Ein umfassendes Konzept der interkulturellen Erziehung haben weltweit die UNESCO-Projekt-Schulen entwickelt, von denen sich ca. 30 auch in Deutschland befinden.[13] Dabei sind die Schwerpunkte, an denen sich auch andere Schulen orientieren können, mit folgenden Stichworten anzureißen, wobei zu den zentralen Punkten in später folgenden Artikeln noch Weiteres und Unterrichtspraktischeres ausgeführt werden soll:

• Projekttage und -wochen zu interkulturellen Themen (ggf. regionale oder länderkundliche Schwerpunkte; Themen wie z.B. „Kinder in unserer Stadt“, „Ausländer leben und arbeiten bei uns“, „Internationale Feste“, „Islam in unserer Welt“, „Kolumbus und die Folgen“, „Polnische Woche“ u.a.)

• Internationale Feste und Feiern, z.B. an speziellen Feiertagen ausländischer Schülergruppen, bei denen sich die Schule auch nach außen öffnet

• Dritte Welt Projekte (Übernahme von Patenschaften, u.U. durch kirchliche Vermittlung, Unterstützung der UNICEF oder der NGO-Entwicklungsprojekte), Dritte-Welt-Laden-Initiativen in der Schule (non-profit Verkauf von handwerklichen Produkten, Tee, Kaffee aus Ländern der Dritten Welt)

• Auslandsstudienfahrten

• Schulpartnerschaften mit gegenseitigem Besuch und Unterrichtsteilnahme (Polen, Türkei etc.) und mit gemeinsamen Projekten (z.B. Baltic Sea Project der UNESCO)

• Beteiligung am THIMUN-Projekt [The Hague International Model United Nations, einer unter der Schirmherrschaft der UN und der holländischen Königin stehenden „UN-Vollversammlung“ in Den Haag, wo Schülerdelegationen aus aller Welt in englischer Sprache „Länderdelegationen“ spielen - jedoch niemals die des eigenen Herkunftslandes!]

Als Résumé ist jedoch abschließend noch einmal darauf hinzuweisen, dass die Vielfalt interkultureller Projekte und Begegnungen in der Schule nicht als Zusatzprogramm aufgesetzt werden darf, sondern das leitende Unterrichtsprinzip repräsentieren soll, das vom Kollegium und der Elternschaft getragen wird, letztlich alle Fächer durchziehen soll und sich immer wieder messen lassen muss an der kritischen Sicht des Problems, wie Ausländer in unserer Gesellschaft und in unserer Schule erst zu „Ausländern“ gemacht werden, wie unsere ausgrenzende Politische Kultur die allgegenwärtigen diskriminierenden Verhaltensmuster bereit stellt [im Zusammenhang mit dem Thema „Rechtsextremismus in der Schule“ muss das intensiver erörtert werden[14]], die ein wahrgenommenes „Ausländerproblem“ erst zu einem politisch relevanten Konflikt machen. Dem muss interkulturelle Erziehung grundsätzlich entgegensteuern. Gerade die Geographie kann, wie sich an den konkreten Unterrichtsvorschlägen schon ablesen ließ, mit wesentlichen unterrichtlichen Beiträgen und mit ihrer Fähigkeit zum empirischen, fächerübergreifenden und realitätsnahen Arbeiten an zentraler Stelle in interkulturelle Lernkonzeptionen eingebunden werden.

Abschließend sei in fünf Punkten noch einmal die Position des Verfassers zu den Aufgaben der interkulturellen Erziehung in unseren Schulen in der Form von grundsätzlichen Forderungen zusammengefasst:

1. Sozial und kulturell unterschiedlich geprägte Biographien müssen als gleichwertig anerkannt und mit gleichen gesellschaftlichen Chancen ausgestattet werden.

2. Die Pluralität der Lebensentwürfe muss entsprechend unseren Verfassungsgrundsätzen einer offenen und pluralistischen Gesellschaft grundsätzlich und auch in der Schule gesichert bleiben.

3. Interkulturelles Lernen ist als Chance für die eigene Lebensperspektive und für ein friedliches Leben in Deutschland zu begreifen.

4. Pauschalisierende Kategorien wie „Ausländer“ etc. sind in der pädagogischen Diskussion als nicht sachgerecht zu vermeiden.

5. Interkulturelles Lernen macht neugierig, überwindet Ängste, macht Spaß und bereichert alle Beteiligten.

Der Aufsatz verwendet das Manuskript eines Vortrages, der bei einem Lehrerfortbildungsseminar der Friedrich-Ebert-Stiftung und des Landesinstituts für Lehrerfortbildung (LISA) in Sachsen-Anhalt am 16.01.93 in Arendsee/Altm. gehalten wurde. 

Anmerkungen

Quelle: Voigt, Gerhard, 1993: Interkulturelle Erziehung im Geographieunterricht und in der politischen Bildung. Positionen zu den Aufgaben der interkulturellen Erziehung und politischen Bildung. In: Zeitschrift für den Erdkundeunterricht 45, Berlin, 6-7/93, 254-259. (Text 14.03.1993) - Durchgesehener Nachdruck und Internet-Publikation 15.08.2011

Inhalt

1. Einige kritische Vorbemerkungen zum Stand der Geographiedidaktik
2. Wie wird der „Ausländer“ zum „Ausländer“?
3. Die Rahmenbedingungen der Politischen Kultur Mitteleuropas
4. Lehrerverhalten und interkulturelle Erziehungsziele
5. Didaktische Konzepte
6. Interkulturelle Projekte
Anmerkungen

Verantwortlich für diese Seite

Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum

bismarckschule.voigt@gmx.de

Bearbeitungsstand: 14.03.1993.

Letzte Bearbeitung: 15.08.2011

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