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Gelegenheitstexte und Varia: Übersicht

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Veröffentlichungen und Texte

Gelegenheitstexte und Varia:
Über den Kriminalroman und seine Rezeption

Gerhard Voigt:

»Krimi«‑Rezeption: Veränderung sozialer Werturteile?

Vorüberlegungen zu einem didaktischen Konzept

An der Konzeption und Vorbereitung dieses Artikels nahm mein Kollege Werner Rischmüller, Hannover, teil.

Originaltext erschien in der Zeitschrift "Politische Didaktik"

1. Zur Problematik des Themas

2. Realität

3. Wert und Kritik

4. Gewalt

5. Die Situation: Interaktion und Symbol

6. Der Macher und der Konsument

7. Die politische Kultur des Krimis

8. Der didaktische Ansatz: Das friedenspädagogische Konzept

9. Zusammenfassung

Autorennotiz und Seitenimpressum

Materialien für den Unterricht

1. Zur Problematik des Themas

»Krimis« sind einerseits Gegenstand derjenigen Wissenschaften, die sich mit Literatur und Medien befassen, wie auf der anderen Seite Gegenstand soziologischer wie sozial‑ und individualpsycholo­gischer Theoreme. Inhalt und Aussage sind ebenso zu untersuchen, wie die gesellschaftliche Ver­mitt­lung, die Rezeption des Krimis.

Im Mittelpunkt stand zeitweise – insbesondere wenn die Diskussion in die Schule hinein gezogen wurde – eine Motivation für die Beschäftigung mit diesem Gegenstand, die sich in – oft scharf ab­lehnenden – Werturteilen begründete. Trivialität und Gewaltverherrlichung sind dabei die bevor­zug­ten Einwände. Beide bedürfen jedoch der Begründung. Den genannten Kriterien wurden und werden a priori gesellschaftlich schädliche Wirkun­gen zugeschrieben.

Dem Trivialitätsvorwurf ist durch die Diskussion der bürgerlichen Kul­tur und ihrer Symbole und durch ihre Relativierung in der Germanistik wie der Gesellschaftswissenschaft der eindeutig nega­tive Wertcharakter genom­men worden.[1] Anders der Gewaltbegriff. Empirische Untersuchungen der sozialen und psychischen Wirksamkeit der medienvermittelten Gewalt­darstellung[2] lassen eine begriff­liche wie situationsbezogene Differenzie­rung notwendig erscheinen. Auf die Problematik dieses Gewaltbegriffes als Werturteil soll weiter unten noch eingegangen werden.

Doch auch in diesem Zusammenhang kann eine Literaturübersicht über die Problematik der Me­diengewalt nicht Aufgabe eines didaktischen Auf­satzes sein,[3] noch weniger die allgemeine Diskus­sion gesellschaftlicher Gewaltformen. Doch wird im folgenden am Gegenstand selbst, dem Krimi, eine Differenzierung des Gewaltbegriffes notwendig sein, verkürzt zunächst auf die Unterscheidung von manifester (personenbezogener) und struktu­reller Gewalt[4]  und auf die Richtung als gesellschafts­stabilisierende (herr­schaftssichernde und legale) Gewalt gegenüber gesellschaftsbedro­hender (normabweichende, negativ sanktionierte, kriminelle ... ) oder auch, positiv gefaßt, gesell­schaftsverändernder (revolutionäre) Gewalt.[5] Die Spann­weite möglicher Werturteile gegenüber gesell­schaftlichen Formen der Gewalt wird schon in diesem kurzen Abriß deutlich.

Sollen im Unterricht nicht nur vordergründig mögliche Änderungen des Sozialverhaltens des Schülers bzw. – in der Weiterung – des »Krimi­-Zuschauers« durch »Krimi‑Konsum« thematisiert werden, sondern sollen Werturteile, Normvorstellungen und Motivationen als veränderbar ver­stan­den werden, läßt die Empirik im konkreten Bezug auf den » Krimi « den Unterrichtenden doch recht ratlos zurück. Ein empirisch abgesichertes Konzept zur didaktischen Planung von Verhaltens­änderungen durch Medienunterricht ist also ebensowenig zu erwarten wie Aufschluß über tatsäch­lich erfolgte Verhaltensänderungen.

Der vorliegende Aufsatz will einen Schritt zurück gehen und die Auf­merksamkeit auf die der Empi­rik vorzuschaltende begriffliche Klärung und die Diskussion von Arbeits‑ und Untersuchungskon­zepten lenken.

Dem liegt die Überzeugung zu Grunde, daß ein rationaler Diskurs über Wertprobleme nicht auf der Ebene der abgehobenen und vorweg abgesi­cherten empirischen Methodik erfolgen kann, sondern die vollständige Einbeziehung der von den Werturteilen Betroffenen, konzeptionelle Offen­heit und Reflexion der eingehenden Interessen voraussetzt. Für die didakti­sche Strukturierung des Themas »Krimi« unter den Aspekten »Werturteil« und »gesellschaftliche Wirksamkeit« ist die Einbeziehung des Schülers in den Planungsvorgang wie in die Unterrichtsdurchführung aus methodi­schen wie in­haltlichen Gründen unabdingbar.

Die Überlegungen sollen dabei zentrale Begriffe, mit denen die Krimire­zeption transparent gemacht wird und auch die Wertmaßstäbe diskutiert werden können, als Probleme und Aufgaben umreißen, ohne daraus gültige Unterrichtskonzepte abzuleiten. Nur am Schluß soll noch knapp ein tat­sächlich durchgeführtes Unterrichtsprojekt als Beispiel herangezogen wer­den, bei dem die Krimithematik im Rahmen von Kursen, die sich mit Wert­und Normfragen beschäftigen, in der reformierten Sekundar­stufe II des Gymnasiums[6] als Bestandteil eines friedenspädagogischen Unterrichts­vorhabens verstan­den worden ist.[7] Ergänzt werden diese Hinweise durch die Unterrichtsmaterialien in der Bei­lage zu diesem Heft.

Der unmittelbare Anlaß zu diesem Aufsatz ist jedoch noch persönlicher zu begründen: Der Verfas­ser beobachtet seit einiger Zeit mit wachsender Sorge das Wiederaufleben eines unkritischen (in­doktrinären)Wertvermitt­lungsanspruches an die Schule, der in der politischen Öffentlichkeit wie auch in der Elternschaft immer selbstverständlicher vorgetragen wird. Dieser Rekurs auf nicht weiter definierte, aber angeblich konsensfähige »Grundwerte« und einen »Grundwissenskanon« in der Tradition des Bildungsbürgertums ist eine Kampfansage an den politischen Unterricht, der sich mit den Zielen »Erziehung zur Kritik‑ und Konfliktfähigkeit, Rationalität und Emanzipation«, verbunden weiß.[8] Diese Begriffe werden heute bis in politische Gremien hinein politisch diffamiert. Es ist an der Zeit, an Hand der Diskussion zentraler Wertbegriffe die Notwendigkeit der genannten Ziele zur gesellschaftlichen wie individuellen Problembewälti­gung in einer kaum noch rational be­schreibbaren gesellschaftlichen Umwelt ebenso zu erweisen, wie die Unfähigkeit unreflektierter Wertver­mittlung für die Lösung der Lebensprobleme (z. B. mangelnde Zukunftsperspektive) des Schülers zu verdeutlichen. Das vielfach wertbeladene Thema »Krimi« ist hier exemplarisch ge­nommen für die unterrichtliche Auseinan­dersetzung mit dem »wertorientierten Unterricht«.

Letztlich: Zentraler Punkt eines solchen Vorgehens ist die exemplarische Bearbeitung der Gewalt­problematik, die schon kurz angesprochen wurde. So widersprüchlich diese selbst politisch wie di­daktisch diskutiert wird, so widersprüchlich wird auch die Beschäftigung mit »Krimis«, vor allem mit den typischen Serienkrimis des Fernsehens, sein.

Mit diesem Aufsatz sind die möglichen fachlichen Zuordnungen des Themas – im folgenden wird z. B. auf das niedersächsische »Fach« »Werte und Normen«[9] Bezug genommen – einem fächerübergrei­fenden didakti­schen Ansatz, der sich aus der Friedenspädagogik herleitet, gegenüber­zu­stellen. Es soll dabei erwiesen werden, daß eine vordergründige normative Zielbestimmung das Thema nicht erschließt, sondern daß nur über den schülerzentrierten Unterrichtsansatz – der hier, wie schon gesagt, meint: Entwicklung der Kritikfähigkeit, Stärkung der Persönlichkeit des Schülers, rationale Auseinandersetzung mit Werturteilen – und integrative, genauer gesagt: projektorientierte, didaktische Strategien für den Schüler einsichtige und anwendbare Unterrichtsergebnisse erzielt werden können.

Exkursorisch soll dabei auf einge sozialwissenschaftliche Ansätze verwie­sen werden, die sich zur Themenbehandlung erfahrungsgemäß eignen, ohne aber das Aufsatzthema in dieser Richtung allzu­sehr ausweiten zu wollen. Der essayistische, z. T. exkursorische Charakter der Ausführungen ist be­absichtigt, soll doch die Funktion der didaktischen Diskussionsanre­gung betont werden.

2. Realität

im Mittelpunkt steht die Frage nach der Realität des Krimis; für den Unterricht wird diese Frage in ihren verschiedenen Dimensionen wichtig:

Der Krimi ist eine materielle Realität. Von der Wahrnehmung dieser Realität hat eine materielle Analyse auszugehen. Krimis sind Bestandteile von Medien, vor allem des Fernsehens; als solche stehen sie in einem Umfeld, das durch andere Genres und durch gewisse Erwartungshaltungen des Zuschauers bestimmt wird; die Wahrnehmung der Realität des Krimis impliziert ebenso eine über­greifende Wahrnehrnungsstruktur. Eine diffe­renzierte Analyse hat auf diese Einbindung in das Me­dium – eine stärkere Einbindung beim Fernsehen, eine geringere beim Buch, Kinofilm und Theater – Rücksicht zu nehmen. An das Medium richten sich Erwartungen, die mit der gesellschaftlichen Funktion des Mediums verknüpft sind. Realität ist hier also eine gesellschaftliche ebenso wie eine situative Katego­rie. Ihre Wahrnehmung ist determiniert durch Wahrnehmungserwartun­gen, die sich an das Medium wie an den Krimi als Gattung richten.

Daraus folgt: Der Krimi ist eine funktionale Realität. Im »Netzwerk« der öffentlichen Kommunika­tion, wie in den Erwartungen der Rezipienten nimmt der Krimi eine definierbare Funktion ein. Er hält bestimmte Bereiche der gesellschaftlichen Interaktion wie des gesellschaftlichen Bewusstseins besetzt, worin sich seine gesellschaftliche Wirksamkeit begründet, noch nicht aber die konkrete Richtung dieser Wirksamkeit.

Der Krimi ist eine ideologische Realität. Er transportiert Inhalte, Vorstel­lungen, Werturteile und Aussagen über Realität. Hier wird die Beschrei­bung des Krimis ambivalent. Welches ist die Inten­tion des Krimis? Ist diese Intention umsetzbar, ist sie wirksam? Ist der Krimi auf Aussagen über Realität gerichtet?

Der Inhalt des Krimis wird zunächst als Realität, als durch Medien vermittelte Realität, wahrge­nommen. Das gehört zu den »Spielregeln« des Krimikonsums. Bestätigt oder erweitert der Krimi die Kenntnisse des Zuschauers über die Realität, in der er lebt? Konterkariert der Krimi die Reali­tätserfahrung und wie verändert dies die Handlungen und Urteile des Rezipienten?

Um die Bedeutung dieser Überlegungen klar zu machen, sollte man sich der Tatsache bewußt sein, daß in der heutigen Gesellschaft jedem Men­schen, also auch jedem Schüler, Gesellschaft oder auch allgemeiner: gesell­schaftliche Realität vor allem als durch die Medien vermittelte Realität gegen­über tritt. Zu den Bestimmungsgrößen unserer politischen Kultur gehört es, daß die originale Sozi­alerfahrung, ja überhaupt die direkte personale Kommunikation, nur noch einen geringen Teil des­sen vermittelt, was der einzelne als seine Erfahrung, seine Realität begreift. Hier reprodu­ziert sich interpersonales gesellschaftliches Realitäts‑ und Wertverständnis, das kaum je in der Schule kritisch untersucht wird; ist doch die Schule selbst Teil dieser »Medienrealität«; vermittelt sie doch kaum je originale Erfahrungen;[10] Auch die mündliche Kommunikation im Unterricht ist großenteils Exe­gese schriftlicher oder visueller Medien, der Schulbücher und Arbeitsblätter, Filme und Bilder: die heutige Schule tritt dem Schüler als Institution komplexer, dem eigenen Zugriff entzogener Me­dienvermitt­lung entgegen. Nicht der erlebbare Gesellschaftsbereich Schule ist Gegen­stand des Un­terrichtes, sondern gerade das, was außerhalb der Schule und des vom Schüler selbst erfahrenen Realitätsbereiches als politisch‑gesell­schaftlich »konsensfähige« Realitätsdeutung festgelegt und normiert wird. Verwundert es, wenn die Versuche, auf Schule Einfluß zu nehmen, Schule zu verän­dern, vor allem auf Veränderung der Unterrichtsmaterialien, ihre Zensurierung und Restriktion hin­auslaufen? Die erbittertsten schulpoliti­schen Kontroversen der letzten Zeit gingen um den Einsatz bestimmter Unterrichtsmaterialien. Kaum je aber entzündet sich die Diskussion an den Sozialfor­men des Lernens, an den oft viel kritikbedürftigeren Sozialerfah­rungen, die der Schüler in seiner Schule macht. Verhaltensänderungen und Veränderungen sozialer Werturteile, wie sie auch in den Lernzielen und Schulgesetzen als Aufgaben der Schule festgeschrieben sind, werden vom Einsatz bestimmter Materialien und Medien erwartet, die Vermittlungssi­tuation, d. h. allgemeiner der Cha­rakter der Informationsvermittlung durch Medien, wird aus dem Gesichtskreis verloren. Auch das ist eine typische Restriktion der Diskussion der Wirksamkeit des Krimis auf den Schüler, der Dis­kussion, wie diese Wirksamkeit in den Unterricht einbezogen, thematisiert und ggf. genutzt werden kann. Vor allen orientiert sich die Diskussion daher am zweiten Realitätskriterium, das wir genannt haben: dem Krimi als ideologischer Realität. Um einen umfassenderen Realitätsbe­griff zur Grund­lage der didaktischen Konzeption zu machen, darf aber gerade auch der andere Charakter des Kri­mis, seine materielle Realität, nicht vernachlässigt werden. Diese Differenzierung des Realitätsbe­griffes liegt einer realitätsbezogenen didaktischen Analyse zu Grunde:

Die materiale Analyse befaßt sich mit der gesellschaftlichen Funktion des Krimis als Teil eines Massenmediums und seiner Produktions‑ und Distri­butionsbedingungen, mit seinen Voraussetzun­gen und seinen Wirkungen. Dieser Ansatz bleibt offen, wenn nicht eine inhaltliche Bestimmung die evidente Eignung des Krimis für die von ihm eingenommene Funktion verständlich machen würde.

Hier tritt die Inhaltsanalyse als zweiter Schritt der didaktischen Arbeit in die ihr zugedachte Rolle. Auch hier steht wieder der Realitätsbegriff im Mittelpunkt der Untersuchung. Inhalte werden nur aufgenommen, ver­ständlich und wirksam, d.h. sie werden nur wahrgenommen, wenn sie Realität vermitteln und an Realitätserfahrungen anknüpfen. Doch hier tritt die grundsätzliche Ambivalenz auf, die den kritischen Umgang mit Medien im Unterricht so erschwert: Vermittelte Realität ist nicht zunächst und vor allem Darstellung von interpersonal objektivierbarer gesellschaftlicher Er­fahrung, wie sie der Gesellschaftswissenschaftler als Objekt seiner Unter­suchungen verwertet, son­dern knüpft an als Realität begriffene Vor‑Erfah­rungen, Wertungen und Erwartungen an. Sie wird zunächst gemessen an subjektiven Bedürfnissen, an der als Realität genommenen »Innenwelt« des Betrachters.

Diese doppelte Brechung der Realität in den Medien verführt leicht zu individualistischen Wertur­teilen und Wertkriterien. Doch ist es umso wich­tiger, interpersonal vermittelbare Beurteilungsmu­ster zu entwickeln, kriti­sche Methoden zu erlernen. Es zeigt sich dabei sehr deutlich, daß der äußerliche normative Anspruch einer kritischen Methode nicht standhält. Die Dialektik von »Außenwelt« und »Innenwelt« ist durch eine vorder­gründige Inhaltskritik an dem Medium nicht zu erfassen. Daher rühren auch die kontroversen Ergebnisse einer pauschalen Wirkungsforschung, die situative gesellschaftliche Kriterien nicht einführt.

Im folgenden soll nun aus diesem Ansatz heraus versucht werden, didaktische Überlegungen aus einer Kritik des Wertvermittelungsanspru­ches, der an die Schule gestellt wird, zu entwickeln und dabei die Katego­rien Gewalt, Interaktion und gesellschaftliche Situation als möglichen Beurtei­lungsrahmen für die kritische Auseinandersetzung mit dem Krimi in Wert zu setzen.

3. Wert und Kritik

Das Wertproblem steht im Mittelpunkt der schulischen Aufgaben; Ziele und Richtlinien der Schule werden als Normen gesetzt und auf Werte zurückgeführt. Die gesellschaftswissenschaftlichen Fä­cher, insbesondere die politische Bildung, konnten nun im Verlauf der Bildungsreform und Curri­culumrevision die Wertansprüche der Gesellschaft in der Schule selbst zum Gegenstand des kriti­schen Unterrichts machen und damit die schuli­sche Situation selbst thematisieren, schulische Kon­flikte und Auseinander­setzungen als Sozialerfahrungen vermitteln.[11] Das bedeutet nicht Ver­zicht auf Wertentscheidungen, im Gegenteil, solche werden bewußter als vorher getroffen und die Kritik gilt angeblich »wertneutralen« fachlichen Zielsetzungen,[12] dem verdeckten Curriculum der Schule;[13] doch hat jetzt der Betroffene, der Schüler, die Chance, sich mit Herkunft, Bedeutung und Funktion von Werturteilen kritisch auseinanderzusetzen und letztlich seine eigenen Wertentschei­dungen in Kenntnis der gesellschaftlichen Kon­sequenzen selbst zu treffen. Die Fähigkeit zur be­wußten Wertentscheidung wurde funktional verknüpft mit der Erziehung zur Kritikfähigkeit.[14]

Die Renaissance eines Unterrichtes, der sich mit »Wert‑ und Normfra­gen« beschäftigt,[15] greift im Prozeß der bildungspolitischen Restauration über den Bereich Religions‑ und »Alterna­tiv«‑Unterricht hinaus auf andere Fachbereiche. Da die dahinter stehende Problematik zunehmend auch beim Schüler Aufmerksamkeit und Interesse findet, sind kritische didaktische Ansätze not­wendig, die über das Aufzeigen der Gefahren einer konservati­ven Re-Ideologisierung hinausgehen; vor allem gilt es, die Gefahr zu sehen, daß sich im Bereich der »Wertfächer« politischer Eskapis­mus ausdrückt, daß Schüler also in einer konservativen Wertbesetzung eine Möglichkeit sehen, sich aktuellen gesellschaftlichen Konflikten zu entziehen. Amtliche Verlautbarungen zeigen, daß ein solches Verhalten nicht ungern gesehen würde,[16] unkritische Vermittlung »traditioneller Werte« er­setzt die Erziehung zu Selbständigkeit und Kritikfähigkeit. (Erhofft man sich davon, daß sich da­durch der soziale Sprengstoff in der heutigen Jugend entschärfen ließe? Das dürfte ein folgen­schweres Mißverständnis sein.)

In dieser Situation können konkrete Unterrichtsprojekte, wie z.B. die hier diskutierte Thematik »Krimi«, Ansätze zur inhaltlichen und methodi­schen Korrektur sein. Die Fachzuordnung des Pro­jektes wird nach diesen Vorüberlegungen nebensächlich; aus der Beschäftigung mit Krimis lassen sich eindeutige, unkritisch hinzunehmende Wertmaßstäbe und Urteile nicht ohne weiteres herleiten. Ohne eine nicht‑fachspezifische, kritische Methode, die gesellschaftliche Perspektiven mit inhaltli­cher Diskussion verbindet, scheitert die Aufarbeitung des Themas im Unterricht. Daher auch die Schwierigkeiten, Krimis allein zum Gegenstand inhaltlicher Ana­lyse im Deutschunterricht zu ma­chen.

4. Gewalt

Der zentrale Wertbegriff, an dem Krimi‑Kritik festgemacht wird, ist die Gewalt, d.h. hier die Dar­stellung der Gewalt im Medium. Der Unterricht würde es sich zu leicht machen, würde er aus der Ablehnung der Gewalt – wenn dies als zunächst konsensfähige Wertsetzung angenommen werden sollte – kurzschlüssig die Ablehnung des Krimis begründen. Hier sind, ohne Frage, differenziertere Ansätze notwendig, die wieder zunächst auf die Diskussion des Realitätsbegriffes zurück geführt werden.

Das Problem der Gewaltrezeption durch Vermittlung in den Medien als empirisch faßbares (so­zial‑)psychologisches Problem soll an dieser Stelle nicht noch einmal aufgerollt werden;[17] Ergeb­nisse dieser Diskussion können und müssen als Inhalte im Unterricht vermittelt werden oder in der Projektarbeit vom Schüler selbst erarbeitet werden. Für die didaktische Strukturierung des Themas soll das Gewaltproblem von einer anderen Seite her betrachtet werden.

Gewalt strukturiert die Gesellschaft in vielfältiger Weise, als Herrschafts­anspruch, als gesell­schaftszerstörende wie als progressive transitorische Gewalt.[18] In diesem weiteren Sinne ist die Wert­entscheidung »Gewalt­freiheit« irreal, utopisch oder sie dient der Verschleierung struktureller Gewalt in der Gesellschaft. Diese Erkenntnis ist Ausgangspunkt der didak­tischen Überlegungen zum Thema Krimi. Schon ein kurzer Überblick zeigt die vielfältigen Gewaltformen, in die der Krimi einbezogen ist:

–        strukturelle Gewalt der Medien als Normvermittler, Faszinendum, das einen unmittelbaren Einfluß auf das Alltagsverhalten des Zuschauers nimmt; der Krimi als ein regelmäßiger Programmbestandteil verstärkt insgesamt die Wirksamkeit des Mediums;

–        inhaltliche Gewalt durch die vielfältigen gesteuerten wie unbeabsichtigten Rezeptions‑ und Adaptionsvorgänge beim Zuschauer; rezeptionsver­stärkende regelmäßige Programmbe­standteile fördern einen positiv ver­stärkenden Regelkreis der Aufnahmebereitschaft für das Medium insge­samt;

–        die Situation, in der der Krimi angesiedelt ist, wird insgesamt durch drohende oder mani­feste Gewalt definiert.

Durchgängiges Merkmal aller dieser Gewaltformen ist aber die Privati­sierung und Personalisierung von Gewalt. Die strukturelle Gewalt des Mediums dringt in den privaten Lebensraum des Zuschau­ers ein, stellt eine fiktive Zweierbeziehung zwischen Zuschauer und Medium her: Fernsehen ist »Privatsache«.

Dem entspricht eine mediengeeignete inhaltliche Struktur, die Konflikte und Gewalt ebenfalls pri­vatisiert, d.h. auf die persönliche und personali­sierte Konkurrenz von Gesetzesbrecher und Verfol­ger reduziert und damit dem Zuschauer in seinem privaten Raum vermittelt werden kann. Nicht zu­fällig ist die – von der Realität sicher nicht gedeckte – Häufigkeit des persönlichen Rachemotivs des Ermittlers, der ein Verbrechen in seinem Bekanntenkreis bearbeitet.

Emanzipatorische Krimirezeption muß nun gerade diese Reaktionsme­chanismen durchschauen und umkehren: die Privatisierung auflösen und den öffentlichen, gesellschaftlichen Charakter von Ge­walt und Kriminalität verdeutlichen. In bezug auf das Medium bedeutet das, Produktionsbedin­gun­gen und ‑interessen ebenso aufzudecken, wie die Struktur der Distribu­tion der Inhalte, die den Cha­rakter als Bestandteil des Massenmediums ausmachen, d.h. also, eine materielle Analyse des Kri­mis vorzunehmen und die Ursachen der Privatisierung gesellschaftlicher Erscheinungen aufzu­decken.

5. Die Situation: Interaktion und Symbol

Im letzten Abschnitt haben wir versucht, deutlich zu machen, daß der Gewaltbegriff für sich ge­nommen noch kein Schlüssel zur didaktischen Aufbereitung sein kann. Auch eine Ge­walt-Dis­kus­sion im Unterricht braucht Kriterien, um die gesellschaftliche Wirkung von Gewalt ver­ständ­lich machen zu können. Dabei ist die meist zu beobachtende Freude an der Diskussion dieses Themas bei vielen Schülern ein Zeichen für die gefühls­mäßige Betroffenheit, die auf reale Gewalt­er­fah­run­gen zurückgeführt wer­den kann.

Als Gegenentwurf zu einer abstrakt‑normativen Gewaltdiskussion, wie sie in unseren Schulen vor­herrscht und bei der Gewalt nicht als universelles gesellschaftliches sondern als individuelles mo­ralisches Phänomen begriffen und damit in der Bedeutung reduziert wird (die Parallele zur Gewalt­be­handlung im Krimi wird deutlich!), soll nun versucht werden, die Gewalt­problematik aus der Analyse gesellschaftlicher Situationen heraus zu erar­beiten. Dabei knüpft der Unterricht an selbst­erfahrene gewaltbestimmte Situationen in der Schülerbiographie oder an allgemein bekannte aktu­elle Gewaltmanifestationen in der Öffentlichkeit an.

Zugang zur Situationsanalyse gewinnt der Schüler durch eine zweifache Fragestellung:

– wie kann die konkrete Situation als »Momentaufnahme« gesellschaftli­cher Prozesse verstanden werden (Konfliktgenese) und ‑

– inwieweit äußern sich in der manifesten Gewalt, im Ablauf der Konfliktaustragung, strukturelle Gewaltbeziehungen, Herrschaftsverhältnisse und Legitimitätsglauben?

Die Beschreibung der situationsbestimmenden gesellschaftlichen Pro­zesse erfolgt über eine Dar­stellung des Interaktionsgefüges der Konfliktsi­tuation. Die Situation selbst wird so nicht nur zum Ergebnis, sondern in ihrer Beschreibung und Deutung auch zum Ausdruck und Symbol der gesell­schaftlichen Wirkungsfaktoren und damit schließlich auch zum Spie­gelbild der dahinter stehende Herrschaftsverhältnisse.

Dieser Ansatz ist nun im konkreten Fall der »Krimi«‑Thematik zu brechen und auf zwei Ebenen zu behandeln:

–        Die Inhaltsanalyse begreift die Handlung des Krimis als Darstellung eines gesellschaftlichen Prozesses, der von einer Situation her definiert ist, die im üblichen Krimiverständnis als von normverletzender manife­ster Gewalt bestimmt angesehen wird. Dem Realitätsanspruch liegt ein prinzipiell vorausgesetzter Normkonsens zwischen Autor und Zuschauer zu Grunde, ohne den sich die Krimihandlung nicht erschließt.[19] Realitätswahrnehmung wird hier unhinter­fragt auf ein normatives Vor­verständnis zurückgeführt (die Gattungsbezeichnung »Krimi« wäre sonst auch nicht einsichtig).

–        Die Rezeptionsanalyse befaßt sich mit den Situationen, in denen Krimis als Medienereig­nisse wahrgenommen und verwertet werden. Die vorder­gründige Tendenz zur »Privatisie­rung« der Kommunikation in den Massenmedien, die Surrogat für gesellschaftliche Interak­tion wird, ist schon angesprochen worden und ist nicht nur für den Krimi, sondern für das Medium Fernsehen insgesamt typisch. Doch ist sie Voraussetzung zum Wirksamwerden des Krimis. Zudem spricht ein guter, d.h. hier: wirkungsvoller Krimi abstrakte Erfahrungen und diffuse emotionale Bedürfnisse an, die auf die konkrete Handlung projiziert werden können und die damit im Krimi ausgedrückt und in einer für den Zuschauer einsichtigen Weise bestätigt werden. Auch hier ist die spezifische Form der nicht in Interaktionsbeziehungen eingebundenen Kommunikation über das Massenmedium – d. h. die scheinbar private Wahrnehmung des Krimigeschehens – Voraussetzung für den Projektionsvorgang und die Identifikation mit dem »Krimi‑Helden«.

Sieht man beide Ebenen zusammen, erscheint der Krimi als ein medienty­pischer »Glücksfall«: Die Rezeptionsbedingungen des Massenmediums fördern einen Abbau rationaler Realitätsüberprü­fungsmöglichkeiten für den Zuschauer (vereinbarungsgemäß werden Aussagen des Fernsehens zu­nächst als wahr aufgenommen) zu Gunsten affektiver und projektiver psychischer Realitäten, die sich gegenüber gesellschaftlicher Realität ver­selbständigen und diese schließlich auch verdrängen und umdeuten kön­nen, so wie sich der Inhalt des Kriminalfilmes ebenso der gesellschaftlichen Re­alität verweigert zu Gunsten normativer und – in der spannenden und personalisierten Handlung – ebenfalls affektiv orientierter und projektiver Aussagestrukturen.

Diese Situation ist jedoch nur vordergründig zu verurteilen, ein darauf aufbauender Unterrichtsan­satz greift zu kurz. Erst indem diskutiert wird, wie diese Situation entstanden ist, was auch heißt: wie sie sich in unserer Gesellschaft hat entwickeln können, und welche gesellschaftlichen Kräfte und Interessen diese Situation bestimmen, können Beurteilungskriterien für den Krimi gefunden werden.

Der Krimi ist in dieser Perspektive ein Symbol für einen gesellschaftlichen Vorgang, der auf der einen Seite die Entindividualisierung der Kommunika­tion und ihre Abtrennung von realen Interak­tionsbeziehungen und auf der anderen Seite eine Privatisierung der Rezeption und damit des Sinn­ver­ständnisses verbindet. Damit läßt sich ein Charakteristikum unserer politi­schen Kultur erklären: Wert‑ und Sinnfragen werden objektiv immer stärker kollektiven und manipulativen Instanzen un­terworfen, während sie subjektiv immer stärker als »Privatsache« empfunden und in die Privat­sphäre zurückgenommen werden. Einer objektiven Vergesellschaftung steht die subjektive Privati­sierung entgegen, womit das Individuum seiner eigenen Existenz entfremdet wird. Der Krimi ist damit ein Symbol für eine wirkungsvolle gesellschaftliche Realität.

Für die unterrichtliche Umsetzung ist eine solche allgemeine Aussage aber noch nicht hinreichend; sie führt eher zu einer fatalistischen, unpoliti­schen Perspektive. Es müssen Kriterien zur Beurtei­lung der Funktion des Krimis gefunden werden. Die Auseinandersetzung greift hier beim verwen­deten Realitätsbegriff ein. Und hier ist zu differenzieren, inwieweit die inhaltliche Realitätsdarstel­lung des Krimis die herrschende Situation trans­parent macht oder verschleiert. Auch ein Krimi, der in oben genanntem Sinne entfremdete Situationen inhaltlich symbolisiert, der damit an die subjek­tive Realitätswahrnehmung des Zuschauers anknüpft, kann objektiv realitätshaltig sein; er vermit­telt dem Zuschauer nicht nur eine Bestätigung seiner subjektiven Erfahrung, sondern stärkt seine Reflexionsfähigkeit, indem die Handlung Zusammenhänge aufzeigt und argumentativen Abläu­fen offen bleibt; hier wird auch der Begriff Gewalt seiner unreflektierten Funktion als Wertetikett ent­kleidet und in den gesellschaftlichen Zusam­menhang, dem er entstammt, zurückgestellt.

Der Krimi ist aber nicht nur insgesamt ein Symbol einer existenten politischen Kultur; auch ein­zelne inhaltliche Charakteristiken tragen Sym­bolcharakter; oft gesehene Handlungsstereotypen (der einsame Detektiv, der Widersacher im Dunkeln, die Verfolgungsjagd, die Falle und der Lockvogel, die korrupte Polizeiautorität) sind im Serienkrimi hochrituali­sierte Versatzstücke, die beinahe be­liebig in verschiedene Handlungsab­läufe eingebunden werden können. Gerade diese stereotype Anwendung weist darauf hin, daß diese Handlungselemente weniger aus den Notwen­digkeiten der konkreten Krimidramaturgie zu erklären sind, als daß sie auf über den einzelnen Krimi hinausrei­chende Sinnvermittlungsinstanzen hin­weisen. Ist der Krimi in seiner gesamtgesellschaftlichen Funktion[20] als Träger symbolischer Interaktion[21] und damit als Instrument der Wert­vermittlung er­kannt worden, kann auch eine differenziertere Inhaltsana­lyse, orientiert an den germanistischen Vorarbeiten,[22] gesellschaftswis­senschaftliche Relevanz erlangen.

Die funktionale Bestimmung des Krimis verleiht diesem seine Glaubwür­digkeit in der Definition sozialer Situationen, d.h. seine Sinngebungskom­petenz. Gerade dadurch, daß der Zuschauer den fiktionalen Charakter des Krimis leicht durchschaut, werden ihm Stereotype und Rituale als die Re­alität der eigenen Umwelt erweiternde, überhöhende und sinngebende Realitätsdeutungen begrif­fen. Durchaus nicht unbegründet – wie wir gese­hen haben –, aber unkritisch und unterhalb der rati­onalen Erkenntnis wird der Krimi als Ausdruck herrschender gesellschaftlicher Kräfte verstanden. Indem hier aber nur die subjektive Realitätserfahrung als sinngebende Instanz akzeptiert und funk­tionalisiert wird, bleibt zumindest beim übli­chen Serienkrimi die objektive gesellschaftliche Di­mension unberücksich­tigt; indem sie als irrelevant verdrängt wird, öffnet sich der Zuschauer mani­pulativen, auf direkte affektive Wirkung abzielenden Wertdefinitio­nen und Problemlösungsange­boten.

In dieser Weise wirkt der Krimi antiaufklärerisch und die gesellschaftli­che Realität verschleiernd. Doch ist dies nicht die notwendige Funktion des Krimis; indem seiner objektiven Vermittlungspo­tenz bewußt Rechnung getragen wird, könnte der Krimi auch eine gegenteilige Funktion einneh­men. In Ansätzen ist dies schon bei einigen Fernsehkrimis festzustellen, z. B. bei der behutsamen Näherung an gesellschaftliche Realitäten und einer argumentativen Rücknahme der Indoktrinati­onstendenz im Werturteilsbe­reich bei der französichen »Maigret«‑Serie, bei »realistischen« und dif­fe­renzierten Folgen von »Task Force Police« oder »Van der Valk« u.a. Im literarischen Bereich sind weitaus mehr solche Beispiele zu finden, auch abgesehen von Krimi‑Klassikern wie Chandler, wie die sozialkritischen Romane von Sjöwall/Wahlöö oder Boileau/Narcejac, die reflexiven Gesell­schaftsdarstellungen eines Kemelman, die die Grenzen des Genres weit überschreiten, oder auch die ironischen, vielschichtigen Spiele mit Realität und Fiktion in klassisch‑literarischer Tradition bei Edmund Crispin (»Der Mond bricht durch die Wolken«) belegen. Hier durch Vergleich und Analyse rationale Wert‑ und Qulitätskriterien zu erarbeiten, ohne denun­ziatorischen Pauschalver­urteilungen der Gattung »Krimi« zu verfallen, kann Ergebnis eines gesellschaftswissenschaftlichen Zugangs zum Thema Krimi sein. Dadurch wird der Wertbegriff in seiner gesellschaftlichen Bedeu­tung selbst diskutabel und transparent gemacht.

6. Der Macher und der Konsument

Die behauptete Grundstruktur der Kommunikation via Massenmedium ist eine direkte, wenn auch einseitig gerichtete, zwischen dem »Macher« des Fernsehprogramms (Autor, Redakteur, Produzent u. a.) und dem Fern­sehzuschauer: 

Doch lassen sich in der Realität kaum solche Kommunikationsbeziehun­gen zwischen den genann­ten Gruppen nachweisen; eine Medienanalyse nach diesem Muster führt zu Fehldeutungen und Mißverständnissen; über­lagert wird die postulierte Kommunikationsstruktur durch die kommuni­ka­tive Einbindung beider beteiligten Gruppen in vertikal statt horizontal strukturierte soziale Bezie­hungen (s. Abb.).

Beide Gruppen sehen sich einbezogen in subjektiv wahrnehmbare, domi­nante hierarchische Kom­munikationsbeziehungen, die beim Zuschauer Surrogatcharakter tragen und in der Fernsehanstalt als Herrschaftsbezie­hungen definiert sind. Das Programm wird seines Kommunikationscharak­ters entkleidet; an dessen Stelle tritt eine entfremdete Warenbeziehung, die die Inhalte prägt.

Auch hieran erweist es sich, daß das Massenmedium Fernsehen repräsen­tativ für Grundmuster un­serer Gesellschaft ist; es kann geradezu als Symbol entfremdeter Produktions‑ und Konsumptions­bedingungen ver­standen werden. Indem der Scheincharakter der Medienkommunikation instinktiv wahrgenommen wird, sinkt der individuelle Wert der direkten Kommunikation für den Zuschauer; Entfremdung wird als gegebene und unveränderliche Existenzvoraussetzung wahrgenommen und durch das Medium verstärkt.

Der Krimi ist als Programmbestandteil typisch für diese entfremdeten Kommunikationsbeziehun­gen:

a) er ist von der Produktion her unpersönlich, nur nach abstrakten Richtli­nien und zensurierender Kontrolle verantwortet (Massenware: besser pünktlich als gut produziert); personalisiert wird nur der Darsteller wahrgenommen, d.h. eine produzierte Rolle;

b) inhaltlich wird jede Möglichkeit kommunikativen und argumentativen Umgangs mit der gesell­schaftlichen Realität vermieden durch eine Auf­lösung der Handlung in mehr oder weniger spontane Aktionen und ‑recht einseitige und durch manifeste Gewalt strukturierte – situations­gebundene In­teraktionen (»action«), die gegenüber der Kommunika­tion Surrogatcharakter tragen.

Kritik kann also nicht vordergründig an einzelnen Handlungselementen festgemacht werden, son­dern muß die Produktions‑ und Entfremdungsbe­ziehungen mit einbeziehen.

7. Die politische Kultur des Krimis

Nicht nur sind Krimis wichtige und im Bewußtsein der Gesellschaft fest verankerte Bestandteile gesellschaftlichen Lebens, sie repräsentieren auch typische Strukturen dieser Gesellschaft, sie sym­bolisieren die politische Kultur. So erweitert sich die Fragestellung dieses Abschnittes, inwieweit am Krimi typische Charakteristiken der politischen Kultur dieser Gesellschaft abgelesen werden können. Was läßt sich davon im Unterricht erarbeiten?

Aus den bisherigen Ausführungen lassen sich – zusammenfassend ‑folgende Thesen entwickeln:

1. Der Krimi steht in und entsteht aus den entfremdeten Produktions‑ und Konsumptionsstrukturen der Massenmedien, vor allem des Fernsehens.

2. Sowohl in inhaltlicher als auch in rezeptiver Hinsicht repräsentiert der Krimi die Privatisierung und Individualisierung gesellschaftlicher Kon­flikte.

3. Fiktionale Interaktion wird zum Surrogat gesellschaftlicher Kommuni­kation; das Bewußtsein orientiert sich an vermittelten gesellschaftlichen Stereotypen mehr als an realer Sozialerfahrung.

4. Einseitige hierarchisch geordnete Kommunikation wird handlungsbe­stimmend; dem Zuschauer tritt nicht der »Macher« des Programms in einer gleichberechtigten kommunikativen Situation son­dern das Fernse­hen als abstrakte Autoritätsinstanz gegenüber und repräsentiert so die gleichartigen Produktionsbedingungen des Programms. –

Und auf die Inhalte des »Serienkrirnis« bezogen:

5. Die Handlung verweigert sich argumentativen und konfliktgenetischen Situationsdefinitionen und stellt an deren Stelle ritualisierte, stereotype Aktionsabläufe, die damit den Charakter symboli­scher Interaktionen auch gegenüber dem Zuschauer beanspruchen.

6. Konflikte werden personalisiert und emotionalisiert; strukturelle Herr­schafts‑ und Gewaltbezie­hungen werden transponiert auf persönliche Konflikte; Personalbeziehungen und ‑interaktionen symbolisieren gesellschaftliche Konflikte, ohne sie zu erklären.

Der Krimi wird dadurch zu einem Symbol der herrschenden politischen Kultur, die parallel zu den Ausführungen zum Krimi zu charakterisieren ist mit den Stichworten: Entfremdung der Interaktion und der gesellschaftli­chen Kommunikation; Entstehen personalisierter gesellschaftlicher Mythen, die nur in Ausnahmefällen die repräsentierten gesellschaftlichen Zwänge aufdecken, meist jedoch verschleiern und auf persönliche Moral­- und »Schicksals«‑Kategorien zurückführen; Bestimmen des Realitätsbe­wußtseins und der Sozialerfahrung durch medial vermittelte Inhalte und Beurtei­lungskategorien, die damit im hohen Maße manipulativen und herrschaftsbestimmten Einflüssen unterliegen. Daraus läßt sich die Bedeu­tung der in den Medien vermittelten Beurteilungsmuster, Handlungsstereo­typen und Problemlösungsangebote für die Beurteilung und Entwicklung der eige­nen Werturteile ebenso wie der situativ in Betracht zu ziehenden eigenen Handlungsstrategien ab­leiten. Dies rechtfertigt schließlich auch die thematische Fragestellung dieses Aufsatzes, auch wenn er sich einfachen Antworten verweigert.

Der literarische Krimi kann sich diesen Kriterien der politischen Kultur – deren historische und so­ziodkonomische Fundierung und Genese in ande­rem Zusammenhang diskutiert werden muß – in aufklärerischer und emanzipativer Weise bedienen. Es ist also nicht so, daß die problematischen Erscheinungsformen des üblichen Serienkrimis im Fernsehen notwendiger­weise Charakteristiken des Genres sein müßten! Der literarische Krimi setzt neben die verschleiernden die aufdeckenden, bewußtseinserweiternden Mythen, begründet Personalisierungen in gesellschaftlichen Situationen und benutzt mediale Vermittlung, um effizienter Kritikfähigkeit und Refle­xion zu provozieren. In einem solchen Falle ist die didaktische Untersu‑

chung recht unproblematisch und folgt gängigen sprach‑ und literaturwis­senschaftlichen Ansätzen, auch wenn sie auf gesellschaftliche Ziele hin orientiert ist; sie lenkt die Aufmerksamkeit des Schü­lers auf stoffimma­nente Intentionen und Aussagen; die kritische Auseinandersetzung kann hier zwi­schen literarisch‑verarbeitender, wertender und gesellschaftlich­materialer Realitätsebene recht un­befangen wechseln und daraus Beurtei­lungsmuster ableiten. Die Wertproblematik wird hier an rea­listischen Kriterien zu erörtern sein.

Anders der übliche Serienkrimi: Seine verschleiernde Funktion ist aufzu­decken. Die Analyse bedarf eines reflektierten didaktischen Ansatzes auf mehreren Realitätsebenen:

– Realitätsebene der Wahrnehmungssituation (Rezeptionsanalyse),

– Realitätsebene der inhaltlichen Aussagen (Handlungsanalyse),

– Realitätsebene der Produktions‑ und Distributionsbedingungen,

– Realitätsebene der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen.

8. Der didaktische Ansatz: Das friedenspädagogische Konzept

Die didaktische Aufbereitung der Reflexionsergebnisse hat sich schon im Verlauf dieses Aufsatzes angedeutet. Auf das Thema »Krimi« konzentriert, läßt sich dieser Ansatz in einem Schema darstel­len:

Diese materielle Untersuchung wird nun zu beurteilen sein. Die differen­zierte Diskussion des Ge­waltbegriffes steht dabei im Mittelpunkt einer

Inhaltsanalyse, die auch an die materiell‑funktionale Darstellung des Inhaltes anknüpft:

– Welchen Stellenwert haben Gewaltbeziehungen im Handlungsablauf des Krimis? Sind sie vor­ausgesetzt oder entwickelt worden?

– Welche Gewaltformen (manifeste oder strukturelle, legitime oder krimi­nelle Gewalt) werden im Krimi ausgedrückt und dargestellt?

– Welche Gewaltformen, die in einer Situationsanalyse notwendige erklä­rende Faktoren wären, ver­schweigt die Darstellung?

– Welche Gewaltfolgen individueller wie gesellschaftlicher Art werden im Krimi gezeigt, welche verschwiegen?

– Wo wird – bei Handlungsalternativen – auf Gewalt verzichtet zu Gun­sten von Kompromissen und differenzierten Konfliktregelungen?

– Inwieweit wird Gewalt und Gewaltdrohung als selbstverständliche und notwendige Vorausset­zung für gesellschaftlichen Frieden angesehen und damit positiv bewertet?

Daß eben diese Fragen in nur leicht modifizierter Form auch auf andere gesellschaftliche Bereiche, wie z. B. die Analyse der internationalen Bezie­hungen, angewendet werden kann, zeigt zum einen die übergreifende gesellschaftliche Bedeutung der Gewaltproblematik, deren zentrale Stellung im Unterricht damit begründet wäre, und zum anderen auch die Eignung der auf den Krimi konzent­rierten Medienanalyse als exemplarischer Ein­stieg in allgemeinere gesellschaftspolitische und wertorientierte Fragestel­lungen, wie sie am Thema Gewalt vor allem die Friedenspädagogik for­dert.[23] So sollte verallgemeinernd auch noch gefragt werden:

– Welche normativen Vorstellungen leiten und motivieren die Handlungen der Protagonisten? Wer­den diese überhaupt plausibel gemacht?

Es wird festzustellen sein, wie wir schon gesehen haben, daß der Serien­krimi eine sehr einge­schränkte Sichtweise gesellschaftlicher Gewaltformen besitzt. Diese Defizite aufzudecken, verlangt eine Diskussion gesellschaftli­cher Gewaltformen. Am Untersuchungsgegenstand »Krimi« läßt sich das methodisch durch einige (an Holtmann[24] orientierte) Leitfragen durch­führen:

– Welche politisch‑ökonomischen Interessen drücken sich in Inhalt und Vermittlungsweise des Krimis aus?

– Welche Differenzen lassen sich bei einem Vergleich von Anspruch und Wirklichkeit des Medi­ums wie des Genres aufdecken?

– Inwiefern kann von Inhalt und Vermittlung des Krimis auf das herr­schende Wirtschafts‑ und Ge­sellschaftssystem geschlossen werden?

– Welche Interessen und Bedürfnisse repräsentieren sich in Inhalt und Vermittlung des Krimis, wie stehen diese Interessen zu den Bedürfnissen des Zuschauers?

Der Lehrer wird sich (orientiert an der gleichen Quelle) noch zusätzlich fragen müssen,

– ob der Schüler am gewählten Gegenstand lernt, »vereinfacht, aber wissenschaftlich korrekt, In­formationen zu sammeln, zuzuordnen und zu beurteilen« und Theorien und Modelle an der Wirk­lichkeit zu über­prüfen, und

– ob der Schüler lernt, seine »eigene Argumentationsweise auf Interessen und jeweilige Sozialisati­onsbedingungen hin zu befragen«.

Die jetzt entwickelte, über die inhaltliche Rezeption hinausgehende Konzeption verlangt eine di­daktische Einbindung in übergeordnete Zusam­menhänge. Stellen wir die kritische Diskussion der Wertproblematik und ihrer gesellschaftlichen Folgen in den Mittelpunkt und bleiben wir nicht bei der gesellschaftswissenschaftlichen Analyse stehen, stellt sich die Frage nach vermittelbaren und transparenten Wertaussagen, die eine offene und kritische Diskussion ermöglichen. Gerade die in unseren Überlegungen zentral liegende Gewaltthematik führt zu einem übergreifenden friedens­pä­dagogischen Ansatz, wie ihn z. B. Gronemeyer entwickelt und diskutiert hat.[25] Dabei können meh­rere interdependente Beurteilungsebenen über­einander gestellt werden:

1. Zwischenstaatliche Ebene:

a) Internationale Konflikte, Aufrüstung (O‑W‑Konflikt)

b) Internationale Ungleichheit, Ausbeutung (N‑S‑Konflikt)

2. Innergesellschaftliche Ebene:

a) Strukturelle Gewalt, Herrschaft, Repression

b) Soziale Ungleichheit, verringerte Lebenschancen

3. Individuelle Ebene:

a) Manifeste Gewalt, mangelnde Konfliktbewältigung

b) Vorurteile und Diskriminierungen, Elitedenken (Herrschaftsmythos und Stigmatisierungen)

Zu diesen Elementen und Betrachtungsebenen – bei denen noch der »Krieg gegen die Umwelt« als interpersonelle Gewaltmanifestation hinzu­gerechnet werden müßte – sind inhaltliche Konkretisie­rungen zu finden und ist der Krimi‑Rezeption ein funktional eingebundener Stellenwert zuzuord­nen. In einem »Friedensprojekt«, zu dem Materialien in der Beilage vermittelt werden, ließen sich selbstständige Projektarbeitsgruppen zu fol­genden Themenkonkretisierungen finden, die von einer gemeinsamen Gewaltdiskussion ausgingen und ihre Ergebnisse wieder in eine gemein­same Abschlußdiskussion einbrachten, die die inhaltliche Konsistenz des Konzepts erwies:

1. Aufrüstung und Politik der Drohung

2. Entwicklungshilfe und Neokolonialismus

3. Gewalt in der Schule – Sozialerfahrungen

4. Gewalt im Krimi – Medienerfahrungen

5. Planspiel: Wie entsteht gewalttätiges Handeln (am Beispiel faschisti­scher Problemlösungsideolo­gien)

6. Gruppendynamik: Wie entsteht gewalttätiges Denken in einem Diskurs zwischen Gleichberech­tigten?

Jedes dieser Themenbeispiele entwickelt allgemeine Aussagen, die als Kriterium und Maßstab an die Situation der übrigen Gruppen angelegt werden konnten.

9. Zusammenfassung

Ergebnis der Überlegungen dieses Aufsatzes ist es, daß die direkte Wirksamkeit der »Kri­mi«-Re­zep­tion auf soziale Werturteile vor allem im affektiven und entfremdeten Wahrneh­mungsbereich statt­findet. Eine ein­deutige und allgemeingültige Wirkungsweise ist nicht festzustel­len, da die Wirk­samkeit situativ differenziert ist, abhängig von den gültigen Produk­tions‑ und Di­stri­bu­tions­be­din­gungen, dem medialen Umfeld und der gesell­schaftlichen Situation des Rezipien­ten. Die Wir­kungs­potenz des Krimis wird aber erhöht durch die Übernahme symbolischer Interakti­onsstereoty­pen, die gesellschaftliche Entfremdung und personalisierende Realitäts­wahrnehmung verfestigen und strukturelle Gewaltbeziehungen verschlei­ern. Hieraus entwickelt sich der didakti­sche Ansatz, ma­terielle Analyse und Inhaltsanalyse als dialektisch aufeinander zu beziehende Un­terrichtsbe­stand­teile zu verstehen, die, eingebunden in ein friedenspädagogisches Gesamtkonzept, die Wi­der­sprü­che auf eine höhere analytische Ebene trans­ponieren und als Widerspruch zwischen ob­jek­ti­vier­barer Realitätserfah­rung und subjektive Bedürfnisse und Realitätsdeutungen aufgreifen­den Wert­haltungen verstehen, an denen sich die Frage nach einer Veränderung sozialer Werturteile neu stellt.

Autorennotiz und Seitenimpressum

Gerhard Voigt ist Studienrat (Politik, Erdkunde, Werte u. Normen), an einem Gymnasium in Han­nover und derzeit Vorsitzender des Verbandes der Politiklehrer e.V., Hannover.

Erstausgabe (seit langem vergriffen): Gerhard Voigt: »Krimi« Rezeption: Veränderung sozialer Werturteile? Vorüberlegungen zu einem didaktischen Konzept. In: Politische Didaktik. September 1981: Krimis. Hg. Ernst-August Roloff. Stuttgart (J.B.Metzler): 18-36.

Materialien für den Unterricht

Verantwortlich für diese Seite

Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum

bismarckschule.voigt@gmx.de

Bearbeitungsstand: 25.12.2008

Letzte Bearbeitung: 06.12.2009

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