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Gerhard Voigt:

Über den Zusammenhang zwischen Politikdiskurs und Selbstbild von Politiklehrerinnen und Politiklehrern

Bernhard Claußen verkörpert die Ausnahme und nicht die Regel als Politiklehrer – ich darf ihn so ansprechen, auch wenn sein Arbeitsbereich die Universität und die Lehrerausbildung ist. Weder zieht er sich zurück in den »wissenschaftlichen Elfen­beinturm«: er nimmt Stellung, mischt sich po­litisch ein und ist sich der Wirkungen seiner Arbeit für die Entwicklung des Schulfaches »Politik« bewusst. Noch beschränkt sich sein Wirken auf politischen Aktionismus: es ist den stren­gen Postu­laten des ra­tionalen Diskurses und der wissenschaftlichen Verantwortbarkeit verpflichtet.

Diese persönlich gehaltene Vorbemerkung erscheint mir notwendig, wenn ich ein kri­tisches Bild über Selbstverständnis und Wirkungsmöglichkeiten der heutigen Politik­lehrerschaft zeichnen möchte. Die persönliche Erfahrung als Vorsitzender des Ver­bandes der Politiklehrer, als Beteiligter an Lehrer­fortbildungsmaßnahmen, in Rah­menrichtlinien-Kommissionen und schließlich selbst als Politiklehrer in einem Gym­nasium legt den Eindruck nahe, dass das Fach »Politik« – Gemein­schaftskunde, Sozi­al­kunde, Gesellschaftslehre – in einer »Krise« ist.[1]

Politik in der Schule: Ein Fach, das nur wenige ernst nehmen...

Es ist zu fragen, welche Ursachen die »Krise« des Politikunterrichts und der Politischen Bildung hat, Ursachen, die in der sozialen und bio­gra­phischen Situa­tion der Politiklehrerinnen und Politik­lehrer, ihrer beruflichen Bindung und ih­rem Selbstverständnis liegen mögen oder in einer »Krise« des Politischen in der Gesellschaft und in den öffentlichen Diskursen, die selbst noch näher be­stimmt und qualifiziert werden müssten.

Die subjektive Perspektive bietet sich nicht nur wegen der geringen Distanz des Verfassers zum Thema, sondern auch durch die langjährige fruchtbare ge­meinsame Arbeit mit Bernhard Claußen im Vorstand des Verbandes der Politik­lehrer an, wegen der gemeinsam entwickelten Zu­kunftsperspektiven und den Plänen, Verbandsarbeit als einen Ausweg aus der »Krise des Faches« zu begrei­fen (Claußen 1993a: 1-9; Claußen 1993b: 55-78; Claußen 1994: 3-25; Claußen 1995: 3-15). So sind meine The­sen vor allem auch Fragestellungen, die einer wissenschaftlich-empirischen Überprüfung bedürfen und als Beiträge, vielleicht auch Einreden, im innerfachlichen Diskurs zu verstehen sind.

Zurück zum Einleitungssatz: Leider ist die Arbeit von Bernhard Claußen exzeptionell; die Krise des Schulfaches ist nur zu überwinden, wenn mehr vom Mut zur Innovation, Mut zur Kritik und Mut zum rationalen und reflexiven Dis­kurs in die Schulpraxis des Politikunterrichts ausstrah­len würde, wenn der Vor­bildlichkeit der Arbeit Bernhard Claußens zur Praxiswirksamkeit ver­hol­fen werden könnte...

Erinnerungen zur Geschichte des Verbandes der Politiklehrer

Mitte der 70er Jahre arbeiteten in Niedersachsen die Kommissionen für die Re­form der Sekun­darstufe II. Für das Fach Gemeinschaftskunde wurde in der Kommission B für das gesell­schaftswissenschaftliche Aufgabenfeld, den Saar­brücker Rahmenvereinbarungen folgend, eine zentrale und integrative, d.h. auch in Hinblick auf die Bezugswissenschaften offene und interdis­ziplinäre entwic­kelt, die sich so genannten Pflichtauflagen für die Politische Bildung ausdrück­ten. Konsequenz dieser Konzeption war, dass das Kursthema den fachlichen Schwerpunkt determinie­ren sollte – z.B. ein Kurz zum Thema Soziale Un­gleichheit sollte schwerpunktmäßig soziologi­sche Fachbezüge aufgreifen – und nicht das Fachinteresse bzw. das vorgegebene Fachcurricu­lum. Die Kurse soll­ten abgeschlossen, fachlich voraussetzungslos und in der Lernsequenz beliebig kumulier- und zusammenstellbar sein, woraus sich für jeden Kurs Mindestanfor­derungen zur Vermittlung von Allgemein- und Orientierungswissen ebenso wie von instrumentellen Qualifika­tionen ergaben. Um diese Anforderungen und di­daktischen Konzeptionen praxisnah vorzustellen und in den Schulen handhabbar zu machen, wurde für nahezu alle Fächer der allgemeinbildenden Schulen Mo­dellkurse für die Sekundarstufe II (Oberstufe) entwickelt und publiziert (Hand­rei­chungen 1972 ff).

Diese, vor allem vom damaligen niedersächsischen Kultusminister Peter von Oertzen persön­lich initiierte und vorangetriebene Schulreform gab für die sozial- und politikwissenschaftliche Didaktik ebenso Grund zu Hoffnungen wie für die damals in den Schuldienst tretenden Politikleh­rer. Die erste Praxiserfahrung diese Generation war dann jedoch der massive Widerstand der Schulen gegen diese Reform, die sich bald konzentrierte auf den Widerstand gegen die umfas­sen­den Bildungsziele der Politischen Bildung. Dagegen gestellt wurden zwei Prinzipien, die es in den Reformkommissionen gerade zu überwinden galt: das Fachprinzip und die Sequenzialität des schulischen Curriculum.

Politisch blieb diese Gegenbewegung siegreich. Schon in Zeiten der Re­formkommissionen traten neben die integrativen Kursangebote die – zunächst noch als rein ergänzend gedachten – reinen Fachkurse, mit denen vor allem die noch nicht integrativ qualifizierten älteren Fachlehrer ›beruhigt‹ werden sollten. Doch, ausgehend vom Aufgabenfeld C, drang auch die Forderung nach der Festlegung verbindlicher Kursfolgen, die inhaltlich aufeinander aufbauen sollen, in den Vor­dergrund und haben sich dann auch im gesellschaftswissenschaftli­chen Aufgabenfeld in den später entwickelten Rahmenrichtlinien wieder durch­gesetzt.

Diese Entwicklung wurde von den jungen Politiklehrern ›der ersten Gene­ration‹ als Verrat an den Bedingungen, unter denen sie angetreten waren wahr­genommen. Gleichzeitig zeigte es sich, dass in den Kollegien und in der Öffent­lichkeit gerade diese Politiklehrer verantwortlich und haft­bar gemacht wurden für all das ›Übel‹, das die Schulreform über die Schulen gebracht hatte, mit der Konsequenz, dass schon in der zweiten Hälfte der 70er Jahre kaum noch eine Schule Bedarf an Politik- (Gemeinschaftskunde- und Sozialkunde-) Lehrern geltend machte. Diese Gruppe war die erste Lehrergruppe, die nicht mehr damit rechnen konnten, eine Arbeitsplatzgarantie im öffentlichen Schulwesen zu besitzen.

Die erste Reaktion noch in den 70er Jahren war der Versuch, der vor allem von den betroffe­nen Studienseminaren in Hannover ausging, das Einstellungsin­teresse öffentlich zu artikulieren, die inhaltlichen Forderungen zur Politischen Bildung politisch zu vertreten und vor allem die feste Verankerung des Politikun­terrichtes in den Stundentafeln zu fordern, um damit sichere Einstel­lungschancen zu erwirken.

dass damit von Anfang an ein Zielkonflikt entstand, nämlich dass die Ein­stel­­lungsforderung auf dem strikten Fachprinzip basieren muß, während die in­halt­li­che Schulreform dieses im Sinne der Politischen Bildung gerade zu über­win­den suchte, ist ein nie ausgeräumtes Problem der politischen Inter­es­sen­ver­tretung der Politiklehrerschaft geworden. Zunächst wurde jedoch der Verband der Politik­lehrer e.V., Hannover, gegründet, dessen Vorsitzender ich wurde, da ich im Kreise vor al­lem von Mitgliedern, die noch Referendare oder Assessoren waren, einer der wenigen beamteten Lehrer war und nicht gleichzeitig Vor­ge­setz­ten­funktionen als Fachleiter im Studienseminar auszu­üben hatte. dass ich das bis heute, mit einer Unterbrechung von etwa fünf Jahren in den 80ern, bin, zeigt vor allem die zurückgegangene Bedeutung der Verbandsarbeit in den Le­bens­ent­wür­fen der Kolleginnen und Kollegen, also in der mangelnden Bereitschaft, in­sti­tu­tionalisierte Verbands­arbeit noch selbst zu leisten.

Das ist generell zu problematisieren und in den zeitgeschichtlichen Kontext zu stellen. Zu­nächst sei hier erinnert, dass die erste Krise sich schon Anfang der 80er Jahre ankündigte, als die Mehrheiten in Niedersachsen sich geändert und eine Folge von Kultusministern aus der CDU von der Politiklehrerschaft vor­nehmlich als Gegner wahrgenommen werden konnten. Eigentlich alles, was der ›Re­formaufbruch‹ in den 70er Jahren mühsam erarbeitet und scheinbar in viel­schichtigen Kompromißpaketen ›ausdiskutiert‹ und, wie man meinte, konsens­fähig gemacht hatte, wurde ohne Diskussion grundsätzlich in Frage gestellt oder einfach stillschweigend zu den Akten gelegt. Den letzten Kursentwürfen der ›Kom­mission B‹, Psychische Probleme Jugendlicher in der Pubertät (Schatte­burg/Ziehe 1980) und Soziale Ungleichheit (Wolf/Voigt 1978), wurden die Druck­ge­nehmigungen versagt, und nur weil die Verfasser und Verfasserin­nen dieses Verfahren nicht still­schweigend hinnehmen wollten, wurde vernich­tende externe Gutachten herangezogen, die das Publikationsverbot begründen sollten, was sogar zu einer empörten Anfrage im Landtag durch die SPD führte. Beide Kurse konnten dann privat doch veröffentlicht werden und haben sich seither in der Unterrichtspraxis bewährt. Interessant ist hier aber gerade, welche Unterrichtsthemen aus grundsätzlichen politischen Erwägungen in den Schulen anathematisiert werden sollten!

Ein zweiter Konflikt, nun direkt aus der Verbandsarbeit herrühren, wurde durch ein Flugblatt provoziert, das einen politischen Zusammenhang mit den Anfang der 80er Jahren an die Öffent­lichkeit tretenden neonazistischen Provo­kationen und Exzessen und der gleichzeitigen, dann aber nicht umgesetzten, Forderung aus dem Kultusministerium, die Stundentafeln für Sozialkunde und Gemeinschaftskunde drastisch zu reduzieren, herstellte. Daraus folgte ein mehr als fünfjähriges Disziplinarverfahren gegen die Vorstandsmitglieder des Verban­des, das Anfangs auch einige Öf­fentlichkeit und damit Werbewirksamkeit für den Verband nach sich zog und daher von den in keiner Hinsicht kompromissbereiten Kolleginnen und Kollegen immer weiter verzögert und in die Länge gezo­gen wurde – mit juristisch exzellenter Hilfe unseres Verbandsjustitiar Gerhard Schrö­der –, dann aber schlicht eingestellt und aus den Personalakten getilgt wurde.

Danach war aber die Belastungsfähigkeit des damaligen Vorstandes er­schöpft, der auseinan­derbrach. Eine erste Austrittswelle aus dem Verband fiel zusammen mit dem Aufkommen alter­nativer Lebenskonzepte zwischen Um­weltorientierung und New Age, jedenfalls definiert als Ab­wendung von traditio­nellen Politikformen. Gerade frustrierte Politiklehrerinnen und Politiklehrer wa­ren von diesen eskapistischen Tendenzen bedroht.

Damit mündet die Analyse der Krisenerfahrung in der Verbandsarbeit not­wendig in eine Analyse der veränderten Politikwahrnehmung in der Gesell­schaft, in veränderten politischen Artikulationsformen und Verwerfungen in der Politischen Kultur nicht nur der Bundesrepublik Deutschland. In diesen Verän­derungen spiegeln sich sowohl reale Veränderungen in den innerge­sellschaftli­chen Machtbalancen, für die die Deutsche Einheit ebenso wie die europäische Integra­tion die äußeren Rahmenbedingungen markieren, als auch die Erfahrun­gen einer Generation von Politiklehrerinnen und Politiklehrer und ihrer Umset­zung in Lebensziele und Unterrichtsstrategien.

Gesellschaftliche Umbrüche und Generationserfahrungen

Die Mehrzahl der deutschen Politiklehrerinnen und Politiklehrer ist in den 70er Jahren an den Universitäten ausgebildet worden und hat mit den Examina ihre Politikfakultas erworben. Schon Ende der 70er Jahre werden die Ausbildungs­kapazitäten der ersten wie der zweiten Phase der Leh­rerausbildung wieder einge­schränkt – der Zustrom junger Kolleginnen und Kollegen zum Verband sta­gniert, das Thema »Einstellungssituation« wird zum »Dauerbrenner« der Ver­bandsarbeit und der Demarchen bei den Kultusministerien (Battmer u.a. 1979: 7-10) – und das Fach wird gegen die Intentionen der »Saarbrücker Rahmenver­einbarung«, die der Politischen Bildung eine zentrale Integrationsfunktion in den Schulen zuwiesen, wieder zu einem Nebenfach, in vielen Bundeslän­dern den »klas­sischen Fächern« des gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeldes Erd­kunde und Geschichte nicht nur neben- sondern untergeordnet.

Das umfassende Konzept einer Politischen Bildung hatte sich ohnehin im Schulalltag nicht durchsetzen können; und seither werden Politiklehrerinnen und Politiklehrer fast ausschließlich wegen ihres zweiten oder ihrer weiteren Fachbe­fähigungen, nicht jedoch wegen ihrer Fakultas im Fach Politik von den Schulen gesucht und in den Schuldienst übernommen. Ein erheblicher Teil des Unterrich­tes, der der Politischen Bildung dienen soll, wird fachfremd von Histo­rikern und Geographen erteilt. Das heißt letztlich, dass heute viele Schulen (fast) ohne ausgebildete Politikleh­rerinnen und Politiklehrer auskommen und die Kol­leginnen und Kollegen mit der Fakultas Politik überwiegend in anderen Fächern eingesetzt werden. Es ist hier nicht der Ort, eine quantifizierende Darstellung dieses Prozesses zu referieren, die im Kern unbestritten ist (Harms/Breit 1990: 13-167; Witsch-Rothmund 1990: 168-187), sondern auf die damit verbundene Erfahrung einen Umprofessionalisierung der Politiklehrerinnen und Politiklehrer selbst zu verweisen. Der Begriff des Selbstverständnisses erfährt jedoch bei Nettelmann (1997: 29) eine grundlegende und notwendige Relativierung: „Die Frage nach ihrem Selbstverständnis gehört zu den am häufigsten diskutierten Themen von Politiklehrer/innen. Es kann kein kollektives Selbstverständnis – im engen Sinne ver­standen – innerhalb der Mitgliedschaft eines Verbandes geben. Gemeint ist beim Formu­lieren die­ses Ansatzes zumeist die Vorstellung mehrerer Individuen, innerhalb eines Sektors gesell­schafts­politischer Vorstellungen identi­sche Ziele zu erreichen. Inwieweit individuelle Wert- und Zielset­zungen im Sinne eines eigenen, individuellen Selbstverständnisses definiert werden können, ist abhängig vom Standort desjenigen selbst, der versucht, diese vorzunehmen.“

Eine dazu entwickelte Fragestellung bedürfte aber noch einer eingehenderen Bearbeitung – vielleicht ein Desiderat für künftige Examensarbeiten oder Disser­tationen? –: Wie wirkt sich die gegenüber allen anderen Fächern auffällige Ge­schlossenheit und Einheitlichkeit der Generations- und Berufserfahrung der Politiklehrerinnen und Politiklehrer auf denen Politik- und Gesellschafts­ver­ständnis, ihre Realitätswahrnehmung und ihr Selbstbild aus? Welche Konse­quenzen hat das für das öffentliche Erscheinungsbild des Faches Politik, seine schulischen Wirkungsmöglichkeiten und seine gesellschaftliche Akzeptanz? dass hier noch Forschungsbedarf Ausschnitt, zeigt z.B., dass die an die schon genann­te empirische Situationsdarstellung des Faches Politik (Harms/Breit 1990: 13-167) anknüpfenden Aufsätze, unter denen sich auch bemerkenswerte Studien von Bern­hard Claußen befinden (Claußen 1990a: 277-283; Claußen 1990b: 328-338;  Claußen 1990c: 339-366), die zwar Probleme des Politikunterrichts, sehr viel weniger aber die Situation der Poli­tiklehrerinnen und Politiklehrer thematisieren.

Da diese Fragestellung aber erhebliche Konsequenzen für die Beurteilung der Chancen haben dürfte, welche innovativen Ziele der Politischen Bildung in der Schulrealität heute überhaupt noch umzusetzen sind, wäre eine fundierte empirische Arbeit zu den fachlichen und beruflichen Wer­degängen, zum Selbst­verständnis und zur Arbeitsmotivation einer repräsentativen Zahl von Politik­leh­rerinnen und Politiklehrer notwendig. In diesem Aufsatz können daher zunächst nur einige The­sen und Fragestellungen skizziert werden, die einer empirischen Überprüfung bedürfen, in einem Ansatz, dessen kontextuellen Fundierungen sich in den allgemeinen Reflexionen über Strukturver­änderungen politischer Herrschaft, Sozialisation und Politische Bildung von Bernhard Claußen finden lassen könnten (Claußen 1995: 3-15).

Zur Mehrdeutigkeit des gesellschaftlichen Umbruchs in den 70er Jahren als Primärerfahrung der heutigen Politiklehrerinnen und Politiklehrer

Die Politiklehrerschaft, die vornehmlich heute in den Schulen aktiv ist, die aber auch maßgeblich an der Entwicklung der Richtlinien für das Fach beteiligt war, hat ihre politische Sozialisation in den 60er und 70er Jahren erfahren und Ende der 60er, Anhang der 70er Jahre die politischen und gesellschaftswissenschaftli­chen Deutungsmodelle und Paradigmen erlernt, die noch heute maßgeb­lich die Schulpraxis des Politikunterrichts bestimmen, während der fachfremd erteilte Politikunter­richt sich sehr viel häufiger an älteren Gesellschaftstheorien und funktionalistischen »All­tags­theo­rien« über die Gesellschaft orientiert.

Ende der 60er Jahre war – so jedenfalls die eigene Erinnerung an das da­malige Politikstudium – die doppelte Auseinandersetzung mit den zeitgeschicht­lich-politischen Brüchen und ihren gesell­schaftlichen Ursachen und Folgen zen­trale politikwissenschaftliche Fragestellung und Studien­schwerpunkt: Wie konnte es zu der – durchaus von einem strikt moralisch wertenden Ansatz her gesehen – Katastrophe des Nationalsozialismus in Deutschland und zum Weltkrieg kom­men, und, das ist die zweite Perspektive, wie ist die deutsche Gesellschaft nach dem Krieg mit der Erfahrung des Nationalsozialismus und des Krieges umge­gangen? Grunderfahrung auf der sub­jektiven Ebene der Studienmotivation und des damit untrennbar verbundenen politischen Engage­ments – was die Politolo­gie in Teilen der politischen Öffentlichkeit und erst recht in der akademi­schen Gesellschaft von Anfang an suspekt machte und ihr den Vorwurf der Subver­sivität und der anarchistischen Aufsässigkeit einbrachte – war der Vorwurf, dass die deutsche Gesellschaft eben nichts aus diesen Erfahrungen gelernt hätte, was die aktuellen Bezüge auf die restaurativ-verkrusteten Strukturen der bundesre­publikanischen Öffentlichkeit der »Wie­der­auf­bau­jah­re« hinreichend plausibel machte, war aber auch der ethisch wertende Bezug auf die neu in die öffentli­chen Dis­kurse tretende Desaster der Situation der »Dritten Welt« (didaktische Probleme durch diese Span­nung zwischen »Nichtbetroffensein« und verletzter »mo­ralischer Norm« werden thematisiert bei Voigt 1982 und Voigt 1993: 27-54) und schließlich die moralische Dissonanz­erfahrung des Viet­nam-Krieges zwischen Demokratiepostulat der »Freien Welt« und unverhüllter militärischer Durchsetzung von Hegemonialansprüchen durch die USA.

Ein wissenschaftliches Mittel, diese Dissonanzerfahrungen aufzuarbeiten wurde in der Rezep­tion der »Kritischen Theorie« und der neomarxistischen »Neuen Linken« gesehen, die die studien­leitenden Paradigmen an den meisten politikwissenschaftlichen Lehrstühlen darstellten. Die didak­tischen Modelle, die sich darauf beziehen oder daraus mehr oder weniger überzeugend ableiten lie­ßen, stellen als Grundkategorien den Konfliktbegriff, die Emanzipationsforde­rung und das Egali­tätspostulat in den Mittelpunkt des Politikunterrichtes. Wie wenig das in der Öffentlichkeit verstan­den oder gar akzeptiert wurde, zeigte die hochgradig emotionalisierte und in der Machtaus­einan­dersetzung wenig rational funktionalisierte Diskussion um die noch nach heutigen Maßstäben in­novativen und pädagogisch interessanten Rahmenrichtlinien-Entwürfe in Hessen und in geringe­rem Maße auch in Nordrhein-Westfalen (Haller 1982), oder auch die Geschwindigkeit, mit der unmittelbar nach dem Wechsel der Landtagsmehrheit in Niedersachsen 1978 die bisherigen um­fangreichen »Handreichungen«, d.h. Kursentwürfe und Unterrichtsmodelle, für die reformierte Sekundarstufe II (gym­nasiale Oberstufe) »in der Versenkung« verschwanden – sehr zur Freude vieler Schulen, die sich dieser didaktischen Herausforderung nur ungern gestellt hatten, wie der Verfasser aus vielen Beratungsgesprächen an niedersächsischen Schulen im Auftrage des Kultus­ministeriums erfahren mußte.

Das grundsätzliche Problem, das sich im weiteren Verlauf der didaktischen Umsetzung und Begründung immer deutlicher zeigte, war, dass die genannten Postulate zwar in einer altehrwürdi­gen philosophischen Tradition stehen – das anthropologische Erziehungsmodell Rousseaus scheint in der Retrospektive deutlicher durch, als es den überwiegend marxistisch überzeugten Protagoni­sten seinerzeit selbst bemerkbar war –, ein theoretischer didaktischer oder fachlicher Kontext zwi­schen diesen Kategorien völlig unterschiedlichen Charakters ließ sich damals und lässt sich wohl auch heute nur schwer herstellen. Es handelt sich letztlich um politische Leitvorstellungen und nicht um politikwissenschaftliche Analysekategorien.

Aus der, heute obsoleten, Überzeugung heraus, dass das »Theorie-Praxis-Modell« ein geeig­netes dialektisch strukturiertes Instrument zur Erhellung von Lernprozessen sei, und dass, davon ausgehend, ein Syntheseschritt zur »Einheit von Theorie und Praxis« möglich wäre – was sich realiter unter dem Druck des Misserfolges dieses Modells aber immer stärker zu einer tatsächlichen Theorief­eindlichkeit von »Schulpraktikern« entwickelte, die heutige Probleme unreflek­tierter Emotionalität, Entzivilisierung, Rationalitätsskepsis und schließlich der Durchsetzung irrationaler Weltbilder des New Age vorbereiten half – entwickelte sich ein handlungsleitendes Gesellschafts­bild, das immer weniger eignete, tat­sächliche gesellschaftliche Prozesse und Veränderungen real wahrzunehmen und adäquat zu beschreiben und zu analysieren.

Aus dem ethisch-moralisch motivierten Ansatz eines kritischen Politikstudi­ums und der Über­zeugung, politische Veränderungen bewirken zu müssen und zu können, entwickelte sich bei einer Vielzahl von Politiklehrerinnen und Politik­lehrer, die in den 70er Jahren in den Schuldienst eintra­ten und heute noch die Mehrzahl der aktiven Politiklehrerinnen und Politiklehrer stellen, gesell­schaftli­che Leitvorstellungen und Realitätsdeutungen, die immer weniger geeignet sind, die realen gesellschaftlichen Prozesse und Veränderungen adäquat aufzuarbei­ten. Die strukturellen und lernsituativen Ursachen sind dabei noch sicher nicht umfassend genug dargestellt worden oder überhaupt schon darzustellen, so dass hier die kurzen Thesen dazu genügen müssen; wichtiger ist aber, dass diese Reali­tätsdistanz sich als weitgehend unreflektierte oder ideologisch verschobene Dissonanzerfahrung bei den Kolleginnen und Kollegen in mangelnder Berufs­motivation, Frustra­tionen und oft irrational strukturierten »Wider­stands­hal­tun­gen« negativ auf ihre Unterrichtspraxis und damit ihre Er­ziehungserfolge aus­wirkt – oft im Sinne einer self-fulfilling prophecy. Damit wird dieses Problem über die individuelle Bedeutung hinaus zu einer gesell­schaftsrelevanten Rah­men­be­dingung für die weitere Lehrerausbildung und Lehr­erfortbildung.

Eine eher marginale Folge lässt sich auch in der Arbeit des Verbandes der Politiklehrer able­sen, wenn z.T. wütende Proteste auf die Veröffentlichung von grundsätzlichen didaktischen Auf­sätzen in der Verbandszeitschrift folgen mit dem Vorwurf „damit nicht mehr die Interessen der Mitgliedschaft zu vertreten“. Die psychischen (psychotischen?) Ursachen dieser Angst, sich kri­tisch mit der eigenen Unterrichts- und Fachbegründung rational auseinandersetzen zu müssen – und nicht autoritär mit unterrichtsverwertbaren Häppchen abgespeist zu wer­den – werden nach unseren Überlegungen zwar etwas verständlicher, bleiben aber weiter grundsätzlich inakzeptabel und für die Akzeptanz und Bedeutung des Faches Politik in der Öffentlichkeit eine Katastrophe.

Das Interesse der Politiklehrerinnen und Politiklehrer muß wieder auf die Erneuerung ihres Faches geleitet werden

Soweit ist dieser Prozess als »Scheitern der 68er Generation« schon oft, wenn auch selten analy­tisch überzeugend und vor allem nicht auf die Berufsgruppe der Politiklehrerinnen und Politikleh­rer bezogen, dargestellt worden. Die bisherige Darstellung ist daher in einem gewissen Sinne auch banal. Doch stellen sich mir einige Fragen, die von der zeitgeschichtlichen Situation verallgemei­nernd abhe­ben und auf eine mögliche Erneuerungen der didaktischen Paradigmen abheben. Als Selbstbetroffener wähle ich hier wieder diese subjektivistische Perspektive.

Das Motiv, Politik zu studieren, war in unserer Generation, wie schon er­wähnt, vorwiegend durch ethisch-moralische Dissonanzerfahrungen geprägt. Beim Verfasser war es, mir sei diese per­sönliche Reminiszenz hier erlaubt, nach einem abgebrochenen ersten Studenabschnitt eine mehr­jährige Berufstätigkeit als Straßenbahnfahrer, die den ersten biographischen Kontakt zur Arbeits­welt dar­stellte und immer stärker die Frage nach Ursachen und Funktionen sozialer Un­gleichheit, nach betrieblicher und staatlicher Herrschaft und nach der Berechti­gung oft schwierigster Arbeits­bedingungen wachsen ließ, zunächst mit der prak­tischen Konsequenz der gewerkschaftlichen Or­ganisation und dann, als folge­richtig so empfunden, dem Eintritt in die SPD. Dann erst kam die berufliche Umorientierung und die Entscheidung, aus eben diesen Gründen Politikwissen­schaf­ten zu studieren. Diese sehr handfeste Erfahrung setzt aber die persönliche Bio­­graphie ab von der Mehrzahl der Kommilitonen, deren Schlüsselerlebnisse medial vermittelte Erfahrungen waren, in der der hand­lungs­lei­ten­den Dis­so­nanz­erfahrungen als Widersprüche in der Selbstdarstellung der Gesellschaft und als ethisches Problem wahrgenommen wurden, die sich dann in dem gesellschaftlichen Sonderraum Hochschule erstmals praktisch manifestierten. Es ist dann doch ein Unterschied, ob der so genannt Praxisschock der ersten Un­ter­richts­erfahrungen aus den Hierarchie- und Protesterfahrungen der Universität be­gründet, oder aus dem Vergleich mit der Arbeitswelt im Schichtdienst und der Kon­frontation mit Fahrgästen herzuleiten ist. Die mangelnde gesellschaftliche Er­fahrung vieler Kolleginnen und Kollegen ist ein Grund für das Scheitern in­no­va­tiver Veränderungen in der Schule und ebenso ein Grund für das wi­der­sprüch­liche und realitätsfremde Selbstbild der Politiklehrerinnen und Poli­tik­lehrer.

Das wissenschaftliche Selbstverständnis des »sine irae et studio«, das oh­nehin gesellschaft­lich kritisch zu hinterfragendes Ideologem ist, taugt zur Be­gründung und Handlungsleitung eines so motivierten Studiums nicht.

Die vielfältigen Erfahrungen einer Generation, die die Umbrüche und Ver­schiebungen der Machtbalancen in der Gesellschaft nicht hat verarbeiten und positiv umsetzen können – wobei sich hier die Schuldfrage nicht stellt, sondern das Verständnis der Wirkungsfaktoren Desiderat bleiben muß, wüten zu einer Moralisierung und Ethifizierung des Berufsbildes, das es möglich machte, dass wieder obsolete Grundpostulate wie die Frage nach der Grundbildung und der Wer­teerziehung in den Vordergrund traten und die rationalen und emanzipativen Ansprüche der Politi­schen Bildung in den Hintergrund drängten. Aus den recht subjektiven Anmerkungen dieses Auf­satzes sollte zumindest deutlich geworden sein, welche Erfahrungen und biographische Orientie­rungen zu diesem Verlust an politischer und wissenschaftlicher Rationalität geführt haben und wie wenig allein das Betrauern dieses Verlustes politisch wirksam sein kann.

Auf die Ebene der Generationserfahrungen gestellt, sollte abschließen mit einem Zitat von Nettelmann (1997: 43) auf der ethifizierten Diskursebene der heutigen Politiklehrerinnen und Poli­tiklehrer geantwortet werden: „

Dieses Pro­blem, die Wahrnehmung einer zunehmend komplexer werdenden und sich ver­schärfenden Problematik, die Bewusstwerdung der eigenen Einbeziehung in die Komplexität, die Notwendigkeit ihrer distanzierten Betrachtung und engagiert-distanzierte Behandlung erfordert Kraft.[2] Diese aufzubringen müssen wir leisten. Es ist nur leistbar durch Rückbesinnung auf Tu­genden wie Kollegialität, Loyali­tät, Solidarität und Toleranz. Der Prozess der Erosion dessen muß gestoppt und umgekehrt werden.

Wenn wir über ein mögliches ›Selbstverständnis‹ sprechen wol­len, dann müssen wir auch die gegebenen Spannungskonstellatio­nen in den eigenen Handlungsfel­dern offen legen. Individuelles wie kollektives Verdrängen führt zu negativen Sublimierungsphä­nomenen und ist leider allzu oft beobacht­bar. Phänotypisch ist weiter­hin ein gewisser Zynismus als Gradmesser für die ei­gene Unzulänglichkeiten, für Frust etc. – zu konstatieren.“

Literatur

Battmer, Gerd, u.a., 1979: Zur Einstellungssituation von Politiklehrern, in: Info, Verband der Politikleh­rer II/79 (Juni), 3-10.

Claußen, Bernhard, 1990a: Bemerkungen zum Verhältnis von Theorie und Praxis in Poli­tikdidaktik und politischer Bildung, in: Cremer, Will/Commichau, Imke (Hrsg.): Zur Theorie und Praxis der politi­schen Bildung, Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung Band 290, Bonn, 277-283.

Claußen, Bernhard, 1990b: Zum Interesse der Politikwissenschaft an der politischen Bil­dung. Kurzbe­richt über einen Arbeitszusammenhang und eine Umfrage, in: Cremer, Will/Commichau, Imke (Hrsg.): Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung, Schriftenreihe der Bundeszentrale für po­litische Bildung Band 290, Bonn, 328-338.

Claußen, Bernhard, 1990c: Politologie und politische Bildung. Zur Aktualität der edukativen Dimension zeitgemäßer Demokratiewissenschaft im Aufklärungsinteresse, in: Cremer, Will/Commichau, Imke (Hrsg.): Zur Theorie und Praxis der politischen Bil­dung, Schriftenreihe der Bundeszentrale für po­litische Bildung Band 290, Bonn, 339-366.

Claußen, Bernhard, 1993a: Arbeits- und Fluchtmigration als Herausforderung der Politi­schen Bildung, in: politik unterricht aktuell 2/93, 1-9.

Claußen, Bernhard, 1993b: Von der nationfixierten Systemapologetik zum interkulturellen Lerndiskurs. Historisch-systematisch orientierte Anmerkungen zu Paradigmatischen Wandlungstendenzen in der Politischen Bildung, in: Voigt, Gerhard (Hrsg.): Interkul­turelles Lernen. Eine Antwort der Gesell­schaftswissenschaften auf den Realitätsver­lust der politischen Kultur Mitteleuropas, Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bismarckschule Hannover, e.V., Heft 5, Hannover, 55-76.

Claußen, Bernhard, 1994: Strukturveränderungen politischer Herrschaft, Sozialisation und Politische Bildung: Prospektive Reflexionen über ihren Zusammenhang, in: Voigt, Gerhard (Hrsg.): Wandlun­gen der Politischen Bildung Heft 1, politik unterricht ak­tuell 2/1994, 3-15.

Claußen, Bernhard, 1995: Der Abbau von Ost-West-Vorurteilen als politischer und päd­agogischer Bei­trag zur Völkerverständigung und Friedenssicherung? in: Voigt, Ger­hard (Hrsg.): Wandlungen der Politischen Bildung Heft 2, politik unterricht aktuell 1/1995, 3-13.

Haller, Ingrid, 1982: Erziehung zur Unmündigkeit Oder: Politische Bildung als Denkver­bot. Das Bei­spiel: Hessische Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre, in: Schriftenreihe des Forum Gesellschaft und Politik, Dortmund.

Handreichungen für Lernziele, Kurse und Projekte im Sekundarbereich II für das sprach­lich-literarisch-künst­lerische Aufgabenfeld A. Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusminister. Hannover 1972 (Folge 1), 1973 (Folge 2), 1975 (Folge 3), 1977 (Folge 4). 

Handreichungen für Lernziele, Kurse und Projekte im Sekundarbereich II für das gesell­schafts­wis­sen­schaft­liche Aufgabenfeld B. Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusminister. Hannover 1972 (Folge 1), 1973 (Folge 2), 1975 (Folge 3), 1976 (Zwischenfolge), 1977 (Folge 4, Band 1 und 2).

Handreichungen für Lernziele, Kurse und Projekte im Sekundarbereich II für das mathema­tisch-natur­wis­sen­schaftlich-technische Aufgabenfeld C. Herausgegeben vom Niedersächsischen Kultusminister. Han­nover 1972 (Folge 1), 1973 (Folge 2), 1975 (Folge 3), 1977 (Folge 4).

Harms, Hermann/Breit, Gotthard, 1990: Zur Situation des Unterrichtsfachs Sozialkun­de/Politik und der Didaktik des politischen Unterrichts aus der Sicht von Sozialkun­delehrerinnen und -lehrern. Eine Bestandsaufnahme, in: Cremer, Will/Commichau, Imke (Hrsg.): Zur Theorie und Praxis der politi­schen Bildung, Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung Band 290, Bonn, 13-167.

Nettelmann, Lothar, 1997: Zum Selbstverständnis von Politiklehrer/innen. politik unter­richt aktuell 1-2/1997, 39-44.

Nettelmann, Lothar/Voigt, Gerhard, 1996: Reflexionen über den Begriff der Krise, in: po­litik unterricht aktuell, 1/2-1996, 19-38.

Schatteburg, Uta/Ziehe, Thomas, 1980: Psychische Konflikte Jugendlicher in der Pubertät. Kursmodelle 1. Dortmund 1980.

Voigt, Gerhard, 1981: Politikunterricht in der Krise, in Politik Unterricht (Informationen aus dem Ver­band der Politiklehrer) 9/Sept. 81, 1-3.

Voigt, Gerhard, 1982: Motivation und affektive Lernhindernisse zum Thema »Dritte Welt« und ihre Be­deutung für das geographische Curriculum, Text eines Referates auf der Entwicklungspolitischen Tagung des Verbandes Deutscher Schulgeographen in Berlin 1.-3.11.82, Bonn (als Manuskript ver­öffentlicht).

Voigt, Gerhard, 1993: Interkulturelles Lernen und »Dritte Welt–Didaktik«. Bericht über eine empirische Untersuchung bei niedersächsischen Gymnasiasten, in: Voigt, Ger­hard (Hrsg.): Interkulturelles Ler­nen. Eine Antwort der Gesellschaftswissenschaften auf den Realitätsverlust der politischen Kultur Mitteleuropas, Schriftenreihe des UNESCO-Clubs für die UNESCO-Schule am Maschsee, Bis­marckschule Hannover, e.V., Heft 5, Hannover, 27-54.

Witsch-Rothmund, Franz J., 1990: Professionalisierungsdefizite an rheinland-pfälzischen Hauptschulen am Beispiel der Sozialkunde. Ergebnisse einer Umfrage, in: Cremer, Will/Commichau, Imke (Hrsg.): Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung, Schriftenreihe der Bundeszentrale für po­litische Bildung Band 290, Bonn, 168-187.

Wolf, Jürgen/Voigt, Gerhard, 1978: Soziale Ungleichheit. Leistungskurs Soziologie. Nichtveröffentlich­ter Handreichungskurs. Materialdienst GEW Landesverband Nie­dersachsen. Hannover.

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Erinnerungen zur Geschichte des Verbandes der Politiklehrer
Gesellschaftliche Umbrüche und Generationserfahrungen
Zur Mehrdeutigkeit des gesellschaftlichen Umbruchs in den 70er Jahren als Primärerfahrung der heutigen Politiklehrerinnen und Politiklehrer
Das Interesse der Politiklehrerinnen und Politiklehrer muß wieder auf die Erneuerung ihres Faches geleitet werden
Literatur

Dokument Information

Revidiert nachgedruckt aus: Voigt, Gerhard, 1998: Über den Zusammenhang zwischen öffentlichem Politikdiskurs und Selbstbild von Politiklehrerinnen und Politiklehrern. In: Hufer, Klaus-Peter / Wellie, Birgit, Hg., 1998: So­zial­wis­sen­schaftliche und bildungstheoretische Reflexionen: fachliche und di­daktische Perspektiven zur po­li­tisch-gesellschaftlichen Aufklärung. Festschrift für Bernhard Claußen. Gal  da + Wilch Verlag. Glienicke/Berlin / Cambridge/Massachusetts. S. 237-249.

Internetpublikation auf http://www.voigt-bismarckschule.de am 02.12.2011
und auf http://www.unesco-club-hannover.de am 02.12.2011

Verantwortlich für diese Seite

Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum (vgl. Seitennavigation).

bismarckschule.voigt@gmx.de

Bearbeitungsstand: 1998

Letzte Bearbeitung: 02.12.2011 Redaktion: 05.05.2012

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