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Veröffentlichungen und Texte
Publikation von 1993

Rechtsextremismus und Ausländerinnen und Ausländer im Unterricht

Ausgewählte Aspekte der Methodik und Didaktik
Arbeitsergebnisse aus dem Verband der Politiklehrer I

Inhalt (Seitenzahlen der Erstausgabe)

I     Zur Problemstellung  7

II.   Zur Einheit von Ausländerpädagogik und  Umgang mit Rechtsradikalismus 11

III.   Die Auseinandersetzung mit dem Faschismus. Zur Rezeption in den westdeutschen Schulen.17

IV.   Zur didaktischen Problemstrukturierung

(a) Die pädagogische Situation.21

(b) Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen  26

V.  Umfassendere didaktische Konzepte

(a).. Allgemeine didaktische Prämissen 37

(b) . Projektarbeit 38

(c).. Interkulturelle Erziehung 41

(d) . Das Konzept der UNESCO‑Schulen 48

VI.   Résumé 51

Anmerkungen 53

Impressum der Originalausgabe

I. Zur Problemstellung*

Die Landtagswahlergebnisse im April 1992 haben – wieder einmal – das Erschrecken der „etablier­ten Parteien“ vor einem »Rechtsrutsch« in der deutschen Politik hervorgerufen – wie zuvor bei den Wahlerfolgen der NPD, bei den europäischen Wahlerfolgen der Neofaschisten z.B. in Frankreich, oder auch bei den gewalttätigen ausländerfeindlichen Exzessen der „Skin­heads“ und der Neonazis in der BRD seit 1990.

Doch immer wird das Problem mit vordergründigen Erklärungen ver­harmlost: „Protestwähler“, Randgruppen, gewaltbereite Außenseiter – je nach den Wünschen der Politik, ob die betroffenen Gruppen als Wähler „wieder integriert“ oder als Außenstehende „ausgegrenzt“ werden sollen; Ver­harmlo­sung oder individualisierte Kriminalisierung sind die üblichen gesellschaftli­chen Deutungs­muster. Die Aktuellen Anlässe der „Parteien‑ und Politikver­drossenheit“ sind dabei unbestritten; Erwin Scheuch[1] hat gute Gründe für ein solches Verhalten gefunden!

Aber warum äußert sich in Deutschland Protest vorwiegend rechtsorien­tiert oder rechtsradikal, warum nicht revolutionär und links? Allein mit dem Scheitern der DDR kann das nicht geklärt wer­den, denn es entspricht einer viel älteren politischen Tradition, von der Restauration nach 1849, die von der Mehrheit zustimmend getragen wurde, über die reaktionären nationali­stischen Exzesse der wilhelminischen Zeit, die Ablehnung der Weimarer De­mokratie und der breiten Zustimmung zum Nationalsozialismus nach 1933; aber auch in der mangelnden öffentlichen Betroffenheit von den rechtsradi­kalen Erscheinungen in der BRD, von denen wir schon gesprochen haben.

Rechtsradikalismus ist eine Grund‑ und Unterströmung der deutschen Gesellschaftsentwick­lung, und, wie wir meinen, mehr oder weniger auch ein gesamteuropäisches Phänomen. Ein wichti­ges Indiz dafür ist die Tatsache, dass rechtsradikale Deutungsmuster der Realität auch in den so auf­geregt tuenden „etablierten Parteien“ weit verbreitet sind, dass der Schritt vom SPD‑ zum DVU‑Wähler gar nicht so groß ist. Die Äußerungen der CDU/CSU zur Nation, zur deutschen Ge­schichte und zum Begriff des Deutschen Volkes sind gelinde gesagt mehrdeutig und zweifelhaft. Rational‑aufgeklärtes ge­sellschaftliches Bewusstsein ist hier nicht anzutreffen. Wir sollten uns hier in aller Deutlichkeit klar machen, dass rechtsradikales Denken eine nicht sachgerechte, gesell­schaftlich verhängnisvolle Uminterpretation der Realität bedeutet. Wer rechtsradikal denkt, ist nicht in der Lage, die reale gesell­schaftliche Komplexität, die Vielfalt der Konflikte und Entwicklungen richtig wahrzunehmen, zu verarbeiten und in politisches Handeln umzusetzen.

Rechtsradikalismus ist eine ideologische Problemreduktion, die zu fal­schem Bewusstsein führt. Das hat sicherlich einerseits individuelle Gründe, die sich in der Unfähigkeit der individuellen Problembewältigung erkennen lassen, [worauf sich die bislang wichtigsten Ansatzpunkte zur Erklä­rung rechtsradikaler Dispositionen bezogen, z.B. im Konzept des „Autoritärer Charakter“], anderer­seits gehört zu einer im psychologischen Sinne „erfolgrei­chen“ Problemreduktion die Möglichkeit, Realitätsdeutungsmuster aus der gesellschaftlichen Umwelt zu gewinnen, auf die „Angebote“ der politischen Kultur zurück zu greifen. Und hier bieten sich gefährliche Stereotypen und Realitätsde­finitionen an, die den Kern rechtsradikalen Denkens ausmachen:

• Nationalismus und metaphysische Überhöhung des Staates und seiner Symbole;

• abstrakte Autoritäts‑ und Institutionsgebundenheit;

• Legitimierung von Gewalt, Aggression und Krieg als Kern der Staats­räson;

• Unterdrückung von Individualität, Gefühlsäußerung und Sexualität in einer repressiven Moral.

Es ist an dieser Stelle nicht unsere Aufgabe, Rechtsradikalismus (neu oder erneut) zu definieren, noch einen Überblick über die Faschismusfor­schung zu geben. Den didaktischen Zielsetzung dieser Ausführungen genügt es, auf die psychologische wie die gesellschaftliche Funktion rechtsradikaler Einstellungen zu verweisen, ihren Charakter als realitätsverfälschende Ideo­logie festzustellen, die ethische Problematik jeder rechtsradikaler Denktradi­tion deutlich herauszustellen und die Veranke­rung der Stereotypen und Deutungsmuster des Rechtsradikalismus in der europäischen politischen Kul­tur zu betonen. Gerade die individuelle Dimension der psychologischen Funktion der „Disso­nanzverminderung“ ist zwar wissenschaftlich hoch inter­essant, führt aber, in das Zentrum der Überlegungen gestellt, zu gefährli­chen Vereinfachungen der Problematik, die eine kritische Be­schäftigung mit den rechtsradikalen Wurzeln der eigenen politischen Kultur verdrängen kann.[2]

Die problemlose Funktionalisierung der Scheinproblematik der Asylbewer­ber und Ausländer­integration durch die CDU/CSU und auch durch einige SPD‑Kommunalpolitiker („Überfremdung“, „Ausländerflut“, „Kulturkonflikt“, „Scheinasylanten“), die nur die tatsächlichen Versäumnisse der deutschen Politik in der Gestaltung der deutschen Einheit, der defizitären Wirtschafts­politik, der un­sozialen Wohnungs‑, Arbeitsmarkt‑ und Gesundheitspolitik überlagert und verdrängt, zeigt, dass hier eine grundlegende gesellschaftli­che Bereitschaft zur Akzeptanz fremdenfeindlicher und rechts­radikaler Rea­litätsdeutungen vorausgesetzt und gefunden wird.

Rechtsradikalismus ist nicht das Problem einer Minderheit, sondern Teil der eigenen, deut­schen, mitteleuropäischen politischen Kultur. Auseinander­setzungen mit den rechtsradikalen Ten­denzen in der Schule beruft sich auf den Verfassungsauftrag der Demokratie, wie er sich z.B. in der Aufzählung der demokratischen Traditionen Deutschlands im § 2 des Niedersächsischen Schulge­setzes findet:

(1) Die Schule soll im Anschluss an die vorschulische Erziehung die Per­sönlichkeit der Schüler auf der Grundlage des Christentums, des euro­päischen Humanismus und der Ideen der libera­len, demokratischen und sozialen Freiheitsbewegungen weiterentwickeln. Erziehung und Unter­richt müssen dem Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland und der Vorläufigen Niedersächsischen Verfassung entsprechen; die Schule hat die Wertvorstellungen zu vermit­teln, die diesen Verfassungen zu­grunde liegen... [Hervorhebung G.V.1

Der Erziehungsauftrag ist, wie jede rechtliche Festlegung, eine normati­ve Setzung, die hier in gro­ßer Offenheit und Liberalität erfolgt und damit gerade auch gegen nationale und kulturelle Eingren­zungen angeführt wer­den kann; der Erziehungsauftrag ist aber keineswegs Beschreibung und Nach­vollzug der gesellschaftlichen Realität. Diese „Kraft des Faktischen“ darf gerade in der Auseinan­dersetzung mit dem Rechtsradikalismus keine handlungsleitende Bedeutung erlangen. Dies wäre ein Verrat an der demo­kratischen und rechtstaatlichen Verfassungsordnung.

Auseinandersetzung mit dem Faschismus und dem Neonazismus ist eine permanente Aufgabe der Schule. Doch haben sich gesellschaftliche Rahmen­bedingungen und pädagogische Konzepte im Laufe der Jahre gewandelt. Die Fachdidaktik hat sich wissenschaftlich intensiv mit pädagogischen Konzepten für den Umgang mit neofaschistischen Erscheinungen beschäftigt; doch nur Weniges hat den Weg in die Schulpraxis gefunden. Der Unterricht auch in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern tendiert eher dazu, problemati­sche und Konfliktbeladene Themen auszusparen und zu um­gehen.

Der Verband der Politiklehrer e.V., Hannover, versucht seit anderthalb Jahrzehnten intensiv und permanent mit Gegenkonzepten, Veröffentlichungen und Unterrichtsmaterialien, aber auch durch politische Vorstellungen bei den Kultusministern, gerade dieses Thema im Bewusstsein zu halten und den Schulen entsprechende Hilfestellungen zu geben. Er ist dafür in den achtzi­ger Jahren heftig angegriffen und als Störenfried politisch ausgegrenzt worden.

Der Verband der Politiklehrer sieht mit Sorge, dass auf die schulpoliti­sche Ausgrenzung des Politikunterrichtes und seine Fesselung in einer kon­servativen Staatsdidaktik eine Krise des Selbst­verständnisses der Politikdi­daktik gefolgt ist. An den Schulen findet eine politikdidaktisch verant­worte­te Gestaltung von „Politischer Bildung“ nicht mehr statt. Die Folgen des Verdrängens eines kritischen Politikunterrichtes aus den Schulen, vor de­nen der verband der Politiklehrer schon vor einem Jahrzehnt eindringlich in der Öffentlichkeit gewarnt hatte, sind nun in bestürzendem Maße einge­treten: so genannte „Republikaner“ und Neonazis, Ausländerhatz und Verlust an Liberalität und Rechtstaatlichkeit gehören zum Alltag unserer „politi­schen Unkultur“. Hier Einhalt zu gebieten, Umkehr zu fordern und zu einer Positiven Neubewertung der politischen Bildung als Grundlage von Demokra­tie und sozialem Rechtstaat zu gelangen, sieht der Verband der Politiklehrer als seine ur­eigenste Aufgabe an.

II.  Zur Einheit von Ausländerpädagogik und Umgang mit Rechtsradi­kalismus

Die Schwerpunkte der pädagogischen Auseinandersetzung mit dem Fa­schismus und dem Neona­zismus haben sich seit den frühen Jahren der Bun­desrepublik verschoben. Das hat gesellschaftliche wie didaktische Gründe. Vor allem die Einsicht in die grundlegenden reaktionären Grundstrukturen der politischen Kultur unserer Gesellschaft macht umfassendere Ansätze der »antifaschistischen Päd­­agogik« notwendig, die sich nicht mehr primär an Einzelerscheinungen und Gewalthandlungen orientiert, sondern die das grundsätzliche Problem des Verstehens des Fremden, des Anderen, auch des Fremden in uns selbst in das Zentrum der Überlegungen stellt.

Das verlangt nach fundierteren Einsichten in den Prozess der Zivilisation selbst, in die Struktu­ren der politischen Kultur und des Alltagsverhaltens. Theoretisch ist das Schülerinnen und Schülern aber auch in der Lehreraus­bildung Kolleginnen und Kollegen nur schwer vermittelbar. Erst muss die notwendige Eigendistanz erzeugt werden.

Das Problem der politischen Kultur ist einmal durch die Distanzierung, die sich aus der Be­schäftigung mit dem „Fremden“ und mit der eigenen Kultur ergibt (der Ansatz von Michel Leiris[3]), und durch unmittelbare Kom­munikation und Interaktion mit dem Fremden (der Ansatz der inter­kulturel­len Erziehung) pädagogisch zu strukturieren. Daher ist es heute notwendig, antifaschistische Pädagogik und interkulturelles Lernen, das heißt also auch: Ausländerpädagogik, als Einheit zu ver­stehen.

Die Annäherung an die politische Alltagskultur innerhalb des interkultu­rellen Lernens deckt Stereotype und Vorurteile auf, insistiert auf Rationali­tät und sieht in der politischen Kultur zunächst einmal im Bereich vor jeg­licher Wertung den Ausdruck kollektiver Erfahrungen in der Geschichte einer Gesellschaft und einer Kultur.

Die deutsche Schule wird hier vor allem mit einigen sensiblen und bela­steten Kulturkontakten konfrontiert werden: mit der deutschen Vorurteils­haltung gegenüber dem Nachbarn Polen, mit dem Stereotypenkomplex gegen­über Türken und, diese meist mit einbeziehend, mit historisch gewach­senen Perspektivverengungen gegenüber dem Nahen Osten und dem Islam. Es mag interessant sein, als Beispiel einer solchen Reflexion, die auch im Unterricht nachzuvollziehen ist, einen Text wie­derzugeben, in dem der Verfasser aus Anlass einer Türkeireise auf Konstanten der tür­kisch‑orientalischen politi­schen Kultur und auf Parallelen zur polnischen Kultur hingewiesen hat:

„Die Auswirkungen historischer Erfahrungen einer Gesellschaft auf ihre Politische Kultur und ihr Alltagsverhalten, die sozialpsychologischen Proble­me dieses kollektiven Gedächtnisses sind in den letzten Jahrzehnten Anlass kontroverser wissenschaftlicher Debatten gewesen. Es bestehen hier noch deutliche Erkenntnisdefizite, obwohl diese Thematik gerade bei dem Versuch, gesellschaft­lich‑historische Abhängigkeiten aufzudecken, immer wieder ins Blickfeld rückt. Im Zusammenhang mit den Gesellschaften des Nahen Ostens gibt es daher schon eine alte, oft eher spekulative Tradi­tion sozialhistori­scher Kategorisierungen von der frühmarxistischen Theorie über eine »Asia­tische Produktionsweise«, die zu spezifischen Formen der orientalischen Despotie führt (wieder diskutiv aufgegriffen von G. Leng [1974][4] oder durch M. Massarat [1977][5], über die These von der »Hydrauli­schen Gesellschaft« von K. A. Wittfogel [1938][6] bis zu den Untersuchungen über den orien­talischen Wirtschaftsgeist von E. Wirth [1956][7] Gegen das marxistische Modell der gesellschaftli­chen Entwicklungsphasen stellt der konservative Geograph H. Bobek [1959] seine These vom »Rentenkapitalismus«[8], der einiges theoretisches Gewicht in der nachfolgenden orientalisti­schen Literatur gewinnt.“

Im Zusammenhang mit einer ganz anderen Thematik hat der Verfasser kürzlich versucht, durch einen sozialpsychologisch‑historischen Vergleich mit Befunden aus dem Nahen Osten scheinbar „orientalische“ Verhaltensfor­men im Alltag einer – desolaten – europäischen Gesellschaft, in Polen, ver­ständlich zu machen. Diese Überlegungen können, meine ich, auch zurück­weisend auf unsere Thematik aufschlussreich sein, so dass ich einige Passa­gen der genannten Arbeit nachfolgend zitie­ren möchte.[9]

„Es mag ... interessant sein, nach den Ausprägungen und Wertorientie­rungen dieses anachro­nistischen Verhaltens (Alltagssubversion, Korruption, Rechtswillkür, Vetternwirtschaft) zu fragen, denn nur aus unserer eigenen Wertperspektive heraus sind diese Verhaltensweisen eindeutig negativ ge­kennzeichnet. [ ... ) Wenn Produktion und Distribution noch eindeutig dem Handeln konkreter, bestimmbarer Personen zuzuordnen sind, wenn die ein­zelne ökonomische Handlung in ihrem Ge­samtzusammenhang noch in ihrer di­rekten Beziehung zum Lebensunterhalt der Familie gesehen werden kann, ist die Bedeutung der sozialen Kontakte noch nicht auf den Waren‑ und Aus­tauschwert reduziert, sondern in ein soziales Wertgefüge gegenseitiger Ver­antwortlichkeit einge­bunden. Das hingebungsvolle »Feilschen« im Basar, das von westlichen Touristen fast immer falsch eingeschätzt wird, ist ein solcher Prozess des Vertrauensaufbaus und der gegenseitigen Verpflich­tung... An die Stelle staatlicher Regelsysteme, die dazu tendieren, die Handlungsfreiheit des einzel­nen immer stärker einzubeziehen in ein perfektes System der »checks and balances«, tritt in diesen feudalen, orientalischen oder regres­siven Gesellschaften ein (meist metaphysisch legitimierter) Grundwertkon­sens: Sitte, Tradition, Moral, Ritual oder ein religiöses Menschenbild. Im islami­schen Orient hat sich auf dieser Basis ... ein funktionierendes, nicht­staatliches Gesellschaftssystem entwickelt, das unter der Klammer des Wert­konsenses der muslimischen Gemeinschaft ein dezen­trales System persönli­cher Verpflichtungskreise und ‑ebenen aufweist. Drei Kategorien dieser Gruppenloyalitäten sind z.T. bis heute noch anzutreffen (nach Kippenberg[10]):

–      die Familie (Großfamilie, Verwandtschaft, Stammeszugehörigkeit)

–      die Klientel (wirtschaftliche Verpflichtung, berufliche Gruppenzuord­nung [so z.B. die »Ba­zari«, die Handwerksinnungen etc.], feudale Abhängig­keiten [Tribute])

–      die religiöse Loyalität (gegenüber dem persönlichen Lehrer, dem Mul­lah, dem lokalen Schriftge­lehrten oder religiösen Sprecher ... ).

Alle drei Hierarchien können sich in vielfältiger Weise überschneiden und verknüpfen, immer aber sind es Beziehungen zu konkreten Personen, die nicht nur als Rollenträger in einer Institution auf­treten. Der Lebensunterhalt dieser sicherlich auch Herrschaftsfunktionen ausübenden Hierarchien­gehörigen wird dabei nicht von »oben« her garantiert und bestimmt. sondern ist Teil der gegenseiti­gen Verpflichtungen. Diese Bezahlung kann freiwillig und aus Überzeugung gewährt oder auch er­zwungen oder erpresst sein. Amtshandlungen müssen, so will es uns von außen her erscheinen, »be­zahlt« werden; abstrakter Dienst am Menschen oder gar im Interesse der Sache ist unvorstellbar. immer hat das Verhalten einen konkreten Adressaten der Mildtätigkeit, der gerechten Behandlung oder auch der gegenseitigen Verpflichtung. Erst eine spätere Industriegesellschaft wird dieses Ver­halten als korrupt definieren – meist jedoch nicht einmal aus gewandelten Moralvorstellungen her­aus, sondern ganz konkret, um den »Hilfsorganen der staatlichen Herrschaft« keine materielle Auto­nomie zuzugestehen. Antikorruptionskampagnen sind meist nur der Versuch eines weniger legiti­mierten Staates, seinen Herrschaftsanspruch zu verabsolutieren und einen materiell abhängigen Herrschaftsapparat aufzubauen.“

„Das Fehlen einer verantwortlichen staatlichen Organisation während der letzten beiden Jahr­hunderte osmanischer Herrschaft im Orient, gekennzeich­net eher durch die Charakteristiken, die oben erwähnt wurden, führte zu einem grundsätzlichen Rückzug des politischen Bewusstseins aus der überge­ordneten Herrschaftsebene hin auf die lokalen und gruppenbezogenen Klein­formen ge­sellschaftlicher Organisation. Solange der angesprochene Grund­konsens, vermittelt durch die umma muhammadja, funktionierte, ließen sich Interessenkollisionen zwischen diesen lokalen und regio­nalen politischen Ge­bilden meist vermeiden oder durch religiösen Schiedsspruch regeln. Das soll aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass trotz der geringen Zahl von über­greifenden Konfliktursa­chen in einer verkrustet‑immobilen Feudalgesellschaft die Grunderfahrung des Menschen oberhalb der gesellschaftlichen Ebene, die noch durch die familiäre und lokale Gruppenzugehörigkeit abgesi­chert war, das Erlebnis von Unsicherheit und Gefahr, drohender Gewalt und krie­gerischer Konflikte war. Vertrauen galt nur auf der Ebene der persönlichen Bekanntschaft und familiären Verpflichtung. Aller darüber hinaus gehender Herrschafts‑, Verwaltungs‑ und Organisationsanspruch wurde und wird zu­nächst als suspekt und bedrohlich abgelehnt.

Diese Einschätzung wird nach dem Zusammenbruch der osmanischen Herrschaft durch die rein machtpolitisch motivierte Einflussnahme der euro­päischen Staaten mit ihren nicht legitimierbaren Herrschaftsansprüchen und ihrer Mangelnden Vertragstreue nur noch bestätigt. Diese Perspektive der sozialen und ökonomischen Unsicherheit führt auch im Alltagsleben zu einer geringeren Zu­kunftsorientiertheit, zu Distanzverhalten und zu familiärer Ab­geschlossenheit – unterstützt durch gleichsinnige Wertvorstellungen des Islam –, die der Geograph Eugen Wirth [1950][11] als „orientali­schen Wirtschafts­geist“ bezeichnet. Trotz aller politikwissenschaftlichen Bedenken gegen sein Theoriekonzept kann in dieser sozialpsychologischen Perspektive auch ein bedenkenswerter, reali­tätsbezogener Kern in Bobeks Beschreibung des »Ren­tenkapitalismus«[12] als nicht‑dynamischer kapita­listischer Wirtschaftsform des Orients liegen., in der aus landwirtschaftlichem oder Handels­kapital kontinu­ierlich Renten abgezogen werden.“[13]

Dieser ausführliche Exkurs über den »Orient«[14] hat im Zusammenhang mit der Auseinanderset­zung mit dem europäischen Rechtsradikalismus eine mehrfache Funktion:

• Orientalische Menschen, orientalische Kultur, die Religionen Islam und Judentum sind primäre Projektionsziele rechtsradikaler Stereotypien und Aggressionen. Das ist aus der Geschichte heraus verständlich, definiert sich doch die europäische Kultur seit dem Zeitalter der Kreuz­züge vor allem in Abgrenzung gegen das Arabertum und definiert sich das Christentum doch vor allem in aggressiver Abwehr von Judentum und Islam: der Rechtsradi­kale braucht diese Feindbilder der europäischen Geschichte nur zu über­nehmen. Der Nachbar Polen im Osten spielt übrigens eine ähnliche Rolle durch seinen „uneuropäischen“ Freiheitsbegriff, der die Staatsidentifikation der mittel‑ und westeuropäischen Politischen Kultur irritiert.

• Die Erklärung einer Politischen Alltagskultur ist nur möglich in der Auseinandersetzung mit der gesellschaftlichen Vergangenheit. Politische Kul­tur ist das Ergebnis kollektiver Erfahrun­gen in der Geschichte; die Herr­schaft einer Kriegerkaste in Europa seit dem Mittelalter, die sich später als Hochadel sakrosankt macht, das grundlegende Verständnis gesellschaftlicher Realität als kriegerischer Auseinandersetzung, hat die europäische Realitäts­wahrnehmung und die ausgebildeten Möglichkeiten, mit Konflikten und Pro­blemen umzugehen, grundlegend ge­prägt. Interkulturelles Lernen bedeutet daher, sich mit dieser Tradition kritisch auseinander zu setzen und Alterna­tiven zu suchen.

• Im Orient (wie in gewisser Weise auch in Polen) sind gesellschaftliche Alternativen zur eta­tistisch‑nationalistischen Gesellschaftsbildung vorgelebt worden; Hauptanliegen der militari­stischen europäischen Kultur war und ist es, Alternativen zum europäischen Nationalstaatsbe­griff weg zu drängen oder als Feind eigener Identität zu bekämpfen. Gerade rechtsradikales Den­ken kann entstaatlichtes und entnationalisiertes gesellschaftliches Zusam­menleben nicht ertragen, entzieht es ihm doch den Boden, auf dem sein rea­litätsfernes ideologisches Gerüst der Problemreduktion und Dissonanzvermin­derung aufgebaut ist.

• Beschäftigung mit nicht‑etatistischen Nationenbildungen ist ein wichti­ger Schritt der Relativie­rung und Distanzierung gegenüber der eigenen mit­teleuropäischen Tradition und Politischen Kultur und damit Ansatzpunkt be­wusster interkultureller Lernstrategien.

Hier liegt auch der Ansatzpunkt der Auseinandersetzung mit rechtsradi­kalen Denkdispositionen und Mentalitäten. Die kritische Beschäftigung mit den »verinnerlichten Werten«[15] der eigenen Politi­schen Kultur setzt immer den Kulturvergleich und die distanzierte Perspektive von außen voraus. Es gilt dabei, in der europäischen Tradition verschüttete und verdrängte Un­terströmungen der nicht ver­staatlichten Freiheit, Aufsässigkeit, des Ketzer­tums wieder frei zu legen und heute wieder daran an­zuknüpfen.

Die Vorgehensweise einer interkulturellen didaktischen Aufbereitung wird sicher deutlich: Verständnis aus der gesellschaftlichen Erfahrung der fremden Kultur heraus zu entwickeln, in Kommunikation mit dieser Kultur, mit dem Fremden überhaupt zu treten! Das bedeutet: antifa­schistische Päda­gogik wendet sich nicht mehr primär den äußerlichen rechtsradikalen Symp­tomen zu, sondern versucht, die kulturellen Wurzeln des Rechtsradikalismus selbst aufzudecken und päd­agogisch zu bewältigen.

III. Die Auseinandersetzung mit dem Faschismus
Rezeption in den westdeutschen Schulen

Die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus und dem europäi­schen Faschismus verlief in der BRD anders als in der ehemaligen DDR. Das verkrampfte, gekünstelte Verhältnis zur eigenen Vergangenheit, Zeichen der Unfähigkeit, sich der eigenen Schuld und Verantwortung offen zu stel­len, war in unterschiedlicher Weise aber wohl doch das Verbindende.

Das Kriegsende wurde in der Gesellschaft der BRD und damit auch zu­nächst in den Schulen eingedenk der eigenen Verstrickung als Niederlage und nicht als Befreiung vom Nationalsozialis­mus interpretiert.

Zwar wurde die Demokratie als neue Herrschaftsform akzeptiert [wie es ja wohl der deutschen Tradition entspricht, Herrschaftsordnungen zu ak­zeptieren]; sie legitimierte sich dann durch ihren ökonomischen Erfolg und durch die restaurative Ordnung der Adenauer‑Ära, doch gefühlsmäßig wurde sie nicht als das Eigene, das aus der eigenen Geschichte erwachsene, sondern bestenfalls als ein großherziges Geschenk oder aber auch als oktroy­ierte Ordnung der Siegermächte empfunden.

Das hatte natürlich Folgen für den unterrichtlichen Umgang mit diesem Skandalon: Peinlich­keit, Vermeidungshaltung, in formale Floskeln erstarrte reeducation. Der Geschichtsunterricht, sei­nerzeit alleiniger Ort der schuli­schen Auseinandersetzung mit der deutschen Gesellschaft und Poli­tik, tendierte dazu, „nicht soweit gekommen zu sein“, das Geschichtsbild vieler Schüler endete dann oft bei Bismarck, bestenfalls bei der Weimarer Koalition. Ein paar Gedenktage zum (bürgerlichen) Widerstand gegen den Natio­nalsozialismus reichten dann sicher nicht aus, Bewusstseinsänderungen ge­genüber den Wurzeln des Faschismus in der deutschen Geschichte zu be­wirken.

Diese Zeit war gekennzeichnet durch Verdrängen und Tabuisieren einer inhaltlichen und Politi­schen Auseinandersetzung mit dem Faschismus; als Ali­bi diente die allseitige Überzeugung, jetzt „Musterdemokraten“ zu sein, die ihrer Vergangenheit in Gedenktagen und verkitschter Wider­standsmythologie begegnete. Der Umbruch geschah in der Zeit der ersten großen gesell­schaftlichen und ökonomischen Krise der BRD Ende der sechziger, Anfang der siebziger Jahre, die das traditio­nelle bürgerliche Selbstverständnis er­schütterte und einen konfliktreichen Generationenwechsel einleitete. Die fortschrittlicheren gesellschaftswissenschaftlichen Tendenzen in den Univer­sitäten, über die zu referieren hier nicht der Ort ist, zeigte zunächst auch Wirkung in der Schulpolitik (Ge­samtschulbewegung, Saarbrücker Rahmenver­einbarungen über das Integrationsfach Gemeinschafts­kunde/Sozialkunde, Entwicklung des Kursmodells für die Sekundarstufe II, Auseinandersetzung um die Hessischen Rahmenrichtlinien Deutsch und Sozialkunde ... ), doch regte sich bald organisierter konservativer Widerspruch. Die Reformbereitschaft des herrschenden Bürgertums war nur solange politischer Träger der Ent­wicklung, als Qualifikationsverbesserungen sich in internationaler Kon­kurrenzfähigkeit, technologischer Innovationsbereitschaft und damit politischer Absicherung des eigenen sozialen Status umsetzen ließen. Eine kritische In­fragestellung der politischen Grundstruk­turen der deutschen Gesellschaft war nicht vorgesehen.

Die politischen Kursänderungen der FDP in der Geschichte der BRD sind ein sensibler Indi­kator für die jeweiligen Interessenschwankungen des Bür­gertums; die Gespaltenheit dieser Partei symbolisiert ebenso die Spannweite und mangelnde Geschlossenheit der heutigen bürgerlichen Kultur, über de­ren Zerfall weiter unten noch einiges zu sagen sein wird.

So drückte sich die Reformpolitik vor allem in „Formelkompromissen“, in Institutions-Verände­rungen anstelle von inhaltlicher Entwicklung, in didakti­schen Optimierungsversuchen recht techno­kratischer Natur (Punktsystem, Auflagenschwemme, Einheitliche Prüfungsanforderungen etc.) aus. Das sym­bolhaft tabuisierende Verhältnis zur Vergangenheit wäre hier unzeitgemäß gewesen. Die typischen Verdrängungsprozesse ließen sich jetzt in formelhaf­ten Lernzielen, im Erlernen von gän­gigen Gesellschaftstheorien nachweisen.

Dass sich dennoch hier und da etwas inhaltlich änderte, lag am Zustrom der jungen Generation von Politiklehrern, die im Studium mit der kritischen Theorie, mit dem Marxismus, mit der Dritte‑Welt‑ und Imperialismus‑Proble­matik konfrontiert waren und ihre kritische Gesellschafts­sicht durch die po­litische Entwicklung bestätigt sahen. Die schulpolitische Praxis neutralisierte diese unerwünschten Einflüsse bis zu einem gewissen Grade. Sehr bald – vor allen anderen Lehrer­gruppen – folgte ein Einstellungsstopp für Politik­lehrer (seit dem Ende der siebziger Jahre), obwohl Sozialkunde weithin fachfremd unterrichtet wird. Der Radikalenerlass grenzte politisch extreme Haltungen aus und kriminalisierte sie (in verfassungsrechtlich bedenklicher Weise); das Grundrecht der freien Meinungsäußerung wurde durch das Dis­ziplinarrecht weitgehend ausgehebelt (wozu kon­servative Elternvertreter oft den Anstoß gaben). Zudem war eine didaktische Umsetzung der gesell­schaftskritischen Einsichten durch die eher konservative pädagogische Wis­senschaft nicht fundiert worden, so dass der Praxisschock viele junge Kolle­ginnen und Kollegen hart traf und oft in Resig­nation und Opportunismus trieb. Die kritische Auseinandersetzung mit der deutschen Tradition er­folgte also auch jetzt nur stellenweise, halbherzig und ängstlich und bewirkte bei der nachwachsen­den Schülergeneration kaum etwas.

Der Wandel von den achtziger zu den neunziger Jahren ist gekennzeich­net durch eine erneute ökonomisch‑gesellschaftliche Krise, diesmal aber im Weltmaßstab. Die Krisenlösung sucht die europäische Mehrheit, deren globale Privilegien sie infrage gestellt und bedroht sieht, in den Scheinlösungen des Konservativismus und Rechtsradikalismus. Kritische, vor allem selbstkri­tische Perspektiven werden aggressiv und konsequent ausgegrenzt und ta­buisiert. Formal sind Parallelen zu den fünfziger und sechziger Jahren zu erkennen, doch wird deutlich, dass eine Auseinanderset­zung mit dem Natio­nalsozialismus nicht nur Verdrängt, sondern ausdrücklich als anachroni­stisch abgelehnt wird.

In dieser Ablehnung liegt unreflektiert die durchaus richtige Einsicht, dass die deutsche Zeitge­schichte ja tatsächlich nicht durch „Unfälle“ (wie man in den Anfangsjahren der BRD behauptete) aus der Bahn geworfen war, sondern sich aus den verhängnisvollen Deformationen der eigenen po­liti­schen Kultur durchaus konsequent entwickelt hatte. Der Faschismus ist kein abgeschlossenes Kapitel sondern eine potentielle Ausdrucksform der europäi­schen politischen Tradition.

In den Schulen wird dieses Thema daher immer problematischer. Indem sich die Realität zu­nehmend generell als „verfügbar und funktionalisierbar“ erweist (Bundeskanzler Kohls Umgang mit der Geschichte erweist das!), sperren sich die Schülerinnen und Schüler, geprägt durch Elternhaus und öffentliche Medien, zunehmend, mit kritischen Realitätszugängen konfrontiert zu werden. Die Schulpolitik ist kaum eine Hilfe. Meist sieht die Politik in der Schule den Ort, generell kurzfristige gesellschaftliche Probleme zu lö­sen, ohne die zugrunde liegenden langfristigen Fehlentwicklungen zu erken­nen, geschweige denn kritisch aufarbeiten zu können. So führt ein AIDS­-Fall zu einigen Pflichtstunden Sexualaufklärung, ein Unfall vor der Schule zu zwei Stunden Verkehrsunterricht, Unkenntnis einer Kultusministertochter über die Lage einiger Städte im eigenen Bundesland zu einer selbst ge­strickten und per Eilbrief eingeführten Neufassung von Erdkunderahmen­richtlinien und schließlich – Neonazistische Ausschreitungen zur Anforde­rung, durch geeignete sozialkundli­che Unterrichtseinheiten dieses Verhalten zu verhindern.

Jedes dieser Beispiele zeigt ein grundsätzliches Missverständnis der Mög­lichkeiten und Lern­vorgänge in der Schule. Die Schule ist kein Reparatur­betrieb der Gesellschaft, sie kann isolierte Konflikte nicht durch isolierte unterrichtliche Maßnahmen beheben und sie kann nicht dort Verant­wortung übernehmen, wo alle anderen gesellschaftlichen Institutionen versagen. Die Schule als Bil­dungseinrichtung kann und darf nicht am kurzfristigen Erfolg gemessen werden, wenn sie nicht zu unverbindlicher Ansammlung einzelner kurzer Qualifikationskurse werden will (oder soll).

IV. Zur didaktischen Problemstrukturierung
(a) Die pädagogische Situation

Die pädagogisch‑didaktische Ausgangslage ist nicht leicht zu beschrei­ben. Zu sehr überdeckt die Nähe zum Gegenstand und die Diffusität der Einzelerfahrungen die Klarheit der Gründe und Ursa­chen für offensichtliche Wandlungen in der Effizienz der schulischen Arbeit wie auch der Möglich­keit der kritischen Selbstreflexion. Auch wenn wir damit etwas vom engeren Thema einer schuli­schen Bearbeitung der Probleme des Rechtsradikalismus abweichen müssen, scheint es mir doch sinnvoll und notwendig, die allge­meineren Rahmenbedingungen schulischen Lernens in einigen. vielleicht auch etwas subjektiv gefärbten Thesen zu beleuchten.

Neuartige Unterrichtserfahrungen werden zunehmend zu einem Problem der Politikdidaktik. Politiklehrer klagen über mangelnde Resonanz auf politi­sche Problemstellungen; das „Betroffen­heitsprinzip“ greift nur noch selten, Konzepte des „schülerorientierten Unterrichtes scheitern. Bei Schülern zeigt sich im gymnasialen Bereich oft unerwartet die Rückkehr zu sehr traditio­nellen For­men der Leistungsorientiertheit, die eine fortschrittliche Didaktik schon längst für obsolet erklärt hatte, offensichtlicher Konventionalismus konzentriert sich wieder auf die viel geschmähten „Se­kundärtugenden“ und bürgerlichen Werte. Und daneben unvermittelt biographische Brüche und Ab­stürze bei einer zunehmenden Zahl von Schülern, von denen sich Lehrer schlicht überfordert fühlen. Doch ist diese Schulwelt im traditionellen Sinne „wieder in Ordnung“, wie vielleicht mancher älte­rer Kollege meinen könnte? Nein, die Jugend‑ und Adoleszenzproblematik ist unvermindert eine Aufgabe und Herausforderung für Schule und Politikunterricht; doch muss eine neue Sensibilisie­rung der Wahrnehmungsfähigkeit erfolgen, um die neuen Aus­drucks‑ und Erscheinungsformen adä­quat beschreiben zu können. Die Poli­tikdidaktik muss ihre Postulate und Fragestellungen vor dem Hintergrund neuartiger Erfahrungen überprüfen.

Ehe diese „Beobachtungen“ aber Anlass zu einer solchen Revision politik­didaktischer Para­digmen werden, sollten sie selbst einmal kritisch befragt und infrage gestellt werden. Tatsache ist jedoch offensichtlich, dass die sub­jektive Befindlichkeit sich selbst als politisch „fortschrittlich“ verstehender Kollegen deutliche Einbrüche erfahren hat und dass sie gerade in ihrem Kon­takt zu den Schülern Akzeptanzverluste hinnehmen mussten.

Fragen an den kritisch beobachtenden Lehrer.

(1)   Hat er sich selbst geändert, schlagen persönliche Frustrationen und die (nicht positiv verarbei­tete?) Erfahrung des Älterwerdens auf seine Wahrnehmungsfähigkeit gegenüber dem Verhalten der Jugendlichen durch?

(2)   Hat er sich selbst zu sehr an den äußeren Ausdrucksformen des „Politischen“ orientiert und sieht dadurch nicht den politischen Kern der Konflikte und Interessenlagen der nachrückenden Generation, die sich ihre eigenen Ausdrucksweisen und Symbolsprachen entwickelt? Ist der Vorwurf der „Politikunfähigkeit“ schlicht ein Ausdruck der gestörten symbolischen Kommuni­kation? (Die auch in der Gegenrichtung ebenso gestört sein kann!)

An der Hochschule zeigen sich Parallelen, wenn die häufigen professora­len Vorwürfe, die heutige Abiturientengeneration sei weniger gut auf das Studium vorbereitet als die vorhergegangenen Stu­dentenjahrgänge (übri­gens ein durch die Jahrhunderte laufender Dauervorwurf gegen die jeweils nachrückenden Generationen), kritisch unter die Lupe genommen werden. Meist stellt sich dann heraus, dass der eigentliche Vorwurf gar nicht kon­kreten Wissensdefiziten oder Lernfähigkeiten gilt (die ja schnell ausgegli­chen werden könnten), sondern der so genannten „Arbeitshaltung“, d.h. dem offeneren Ausdruck von Unlustgefühlen, von lässigen Sozial‑ und Kommuni­kationsformen, die als Unfähigkeit zu konzentriertem wissenschaftlichem Ar­beiten interpretiert werden; die heutige Stu­dentengeneration unterwirft sich nur noch bedingt den formalen Aufmerksamkeits‑ und Wissen­schaftsritualen und wird daher nicht in ihren tatsächlichen Lernleistungen gewürdigt.

Ist die Kritik von Lehrern an heutigen Schülern nicht häufig auch nur eine Kritik an unverstan­denen oder falsch interpretierten Kommunikations­stilen, die so gar nicht zu unserem herkömmli­chen Bild der „politischen“ Auseinandersetzung passen?

„Das langsame Entschwinden der Realität“ – ein Charakteristikum einer gesellschaftlichen Situation, die mit unterschiedlicher Berechtigung als „postmodernes Bewusstsein“ oder „neue Un­übersichtlichkeit“ bezeichnet wur­de, ist längst auch bezeichnend für die Schule und gerade auch für den Politikunterricht geworden. Beobachtungen, die diesen Befund stützen, sind unter anderem:

• ganze Schülergruppen verweigern sich dem rationalen Diskurs, weichen aus in subjektivisti­sche oder aktionistische Weltbilder;

• die Erklärungsmuster für die Realität, die vom Unterricht angeboten wer­den, sind scheinbar von der Realität selbst widerlegt – das Versagen einer rationalen Politikberatung bei Fragen der Wirtschaftsprognostik, zu den ökologischen Gefahren, der Krise der Dritten Welt, der schlag­artige Zusammenbruch des »real existierenden Sozialismus«, mit dem niemand gerechnet hatte.

Akzeptieren beamtete Planer in Industrie‑ und Entwicklungsländern ebenso wie die beteiligten Wissenschaftler diesen Machtverlust?[16]

Ein erprobtes Konzept, diese Widersprüchlichkeit politikdidaktisch zu or­ganisieren, existiert noch nicht; die Aufgabe, ein solches entwickeln zu müs­sen, überfordert die „Privatdidaktiken“ des unterrichtenden Politiklehrers. Es gibt kritische Fragestellungen, z.B. im Bereich der Geographiedi­daktik bei Filipp, aber keine erprobten Unterrichtsmodelle.[17] So sieht die tatsäch­liche Situation des Politikunterrichtes in den Schulen, wenn er überhaupt von Fachlehrern unterrichtet wird und in der Oberstufe noch nicht „ausge­trocknet“ wurde, sehr uneinheitlich aus. Veraltete inhaltliche Curricula und didaktische Umsetzungen werden tradiert. wobei der Realitätsverlust mit dem schon genannten sozialpsychologisch fundierten Realitätsverlust beim Schüler korrespondiert. Zwar finden diese In­halte kaum noch Interesse, aber auch keinen Widerstand – sie werden schlicht irrelevant. Und hier möchte ich behaupten: so irrelevant, wie schulische Inhalte überhaupt für den Schüler geworden sind. Der Politikunterricht muss wieder beim Schüler ansetzen und wahrnehmen, dass die sozial­anthropologischen Grundannahmen über die heutige Schülergeneration nicht einfach aus der eige­nen Schul­- und Hochschulerfahrung abgeleitet werden dürfen (Roth, Correll oder Klafki reichen als psychologische Grundlegung des heutigen Politikunterrichtes si­cher nicht mehr aus, wenn sie es überhaupt je taten...), sondern dass eine erneute Gesellschaftsanalyse gleichzeitig Bewusstseinsana­ly­se sein muss und als solche die Wahrnehmungs‑ und Kommunikationssituation der Schüler zum Ausgangspunkt der Unterrichtsplanung machen muss.

Sehr schnell wird dabei einsichtig, dass das nicht Aufgabe der Politikdi­daktik alleine sein kann, sondern dass die Schule selbst neu gesehen und neu definiert werden muss. Dies nimmt seit einigen Jahren der „Emder Ar­beitskreis“ zum Anlass, über einen Neubeginn der Schulreform in Niedersach­sen zu reflektieren. Der Verband der Politiklehrer hat 1988 eine grundsätzli­che Schrift aus die­sem Arbeitszusammenhang veröffentlicht, aus der ab­schließend noch einmal einige Sätze zitiert werden sollen: „Es ist also bei der konkreten Schulkritik anzusetzen und der Blick auf die Realität der Schule zum Ausgangspunkt von Überlegungen zur Veränderung der schule zu machen. Schon diese eingrenzenden Vorüberlegungen lassen als Motiv einen zentralen Kritikpunkt an der Schule anklingen: das unausgewogene Verhältnis von Theorie und Praxis, wobei wir hier Praxis vor allem als ge­sellschaftliche Praxis verstanden wissen wollen.

...Grundsätzliche Alternativen zur Industriegesellschaft und zum bürger­lich‑demokratischen Sozialstaat sind nicht zu erkennen. Die staatliche, insti­tutionalisierte Schule ist daher weiterhin hauptsächliches Objekt von Re­formvorstellungen und politischen Reformversuchen. Schule darf aber nicht kritiklos verfehlte gesellschaftliche Praxis (Entfremdung, Persönlichkeitsre­duktion, Kon­kurrenzprinzip, materielle Konsumorientierung und massenme­diengesteuerte Bewusstseinsreduk­tion, die eben diesen Staat in seinem ge­genwärtigen Zustand kennzeichnen) übernehmen, sondern muss eine reflek­tierte, kritische, auch an den Maßstäben der Theoriefähigkeit zu messende eigene soziale Praxis entwickeln...

Schule ist, auch während sie Theorie vermittelt, für alle Beteiligten, Lehrer wie Schüler, aktu­elle und alltägliche soziale Praxis; Pädagogik selbst ist ein Musterbeispiel reflektierter sozialer Praxis. Die intuitiv erkannte und kritisierte Folgenlosigkeit schulischer Sozialpraxis für andere ge­sellschaft­liche Lebensbereiche, wie die Erkenntnis unterschiedlicher sozialer Regelsy­steme und Wertprämissen in den verschiedenen gesellschaftlichen Teilsyste­men, liegt in bestimmten Prämis­sen des gegenwärtigen Verhältnisses der Ge­sellschaft zur Institution »Schule«; dieses Verhältnis muss kritisch revidiert werden; allein eine angebliche Praxisorientierung der Schule bedeutet viel zu leicht Kapitulation vor gesellschaftlichen Fehlentwicklungen.“[18]

Ausgangspunkt einer notwendigen Reform muss die Besinnung auf die grundlegenden Zielbe­stimmungen der Schule sein, die politisch vertreten und politisch verantwortet werden müssen. Drei Erfahrungen belegen die Not­wendigkeit einer grundlegenden und weit reichenden Reform:

1.     Jeder pädagogische Kongress erweist in seinen Klagen über „schwieri­ge Schüler“, über das schwieriger werdende „Geschäft des Unterrichtens“, über die mangelhafte Vermittlung der gewünschten Unterrichtsziele und Lerninhalte, dass die Schulen ebenso wenig wie die Lehrer der heutigen ge­sellschaftlichen Situation noch gewachsen sind. Die Ursachen sind aus den Überlegungen zu den veränderten sozialanthropologischen Prämissen der heutigen Schülerge­neration leicht verständlich. Es wäre seltsam, wenn der Befund anders wäre.

2.     Die Institution Schule verliert gegenüber konkurrierenden sozialen Umwelten und gegenüber neuen, dominanten Sozialisations‑ und Bildungs­faktoren der Massengesellschaft weitgehend ihre prägende biographische Bedeutung und wird weniger als Lebensort denn als mehr oder weniger zu nutzendes Konsumangebot unter anderen wahrgenommen, nur negativ ge­prägt als repräsentativer Ort staatlicher Repression. Dies ist vor allem in der ohnehin problematischen Altersstufe der Sekundarstufe I eine Voraus­setzung, mit der die Schule bisher nicht fertig wird – auch nicht in ihrem eigenen Selbstverständnis. Gerade hier aber entwickeln sich die Verhal­tens­muster der Schüler gegenüber Gesellschaft und Staat, gerade hier muss die politische Bil­dung einsetzen. Der biographische Erfolg rechtsradikaler Orien­tierungen erweist sich gerade in dieser Altersstufe und in der Auseinander­setzung mit der schulischen Umwelt. Es ist erfor­derlich, die Stellung der Schule in der Gesellschaft ebenso radikal zu überdenken wie die Stel­lung des Schülers in der Schule.

3.     Die Bildungspolitik in der BRD verliert sich in Dilettantismus und persönlichen Profilierungs­süchten von Kultusministern und Verwaltern der Schulmisere. Jeder neue Rahmenrichtlinien­entwurf für die Sekundarstufe I erweist diese Inkompetenz in pädagogischer wie fachlicher Hinsicht aufs Neue, so dass eine länderübergreifende Nivellierung auf unterstem Niveau bald erreicht sein wird: ist das der Vorteil des Kulturföderalismus? Dass von dieser Seite kaum fruchtbare Anregungen zum Umgang mit rechtsradikalen Orientierungen und zur inhaltlichen Gestaltung interkulturellen Lernens zu erwarten sind, liegt auf der Hand.[19]

Die inhaltliche Reform der Schule allgemein und des Politikunterrichtes im Besonderen muss sich zunächst ihrer zugrunde liegenden Paradigmen be­wusst werden; deren konkrete Ausformung und Umsetzung in die Praxis er­fordert dann aber mehr als nur die Überlegungen, Zweifel und Fragen eher zufällig mit der Reform befasster Wissenschaftler und Schulpraktiker.

1.     Die Schule muss sich an den unbewältigten Zukunftsaufgaben der Ge­sellschaft orientieren, die nicht mehr den traditionellen Fächern und erst recht nicht einem diffusen Allgemeinbildungs­begriff zuzuordnen sind, in ih­rer Gesamtheit aber einen neuen, gültigen Bildungsbegriff evo­zieren. Stich­worte wie Umwelt, Frieden, Kommunikation, globale Gerechtigkeit ete. cha­rakte­risieren nur ganz knapp die Denkrichtung, ohne damit schon gültige inhaltliche Konzepte vor­zuformen.

2.     Die Schule kann nicht mehr von der willkürlichen „Formbarkeit“ des Schülers ausgehen, son­dern muss die „Entfaltung der Persönlichkeit“ (früher sagten wir dazu Emanzipation!) zum Ziel haben, wobei diese Persönlichkeit als soziales Wesen mit Biographie und Geschichte zu verstehen ist – und damit notwendig mit den Problemen der ersten Zielbestimmung konfrontiert wird.

Die Dialektik dieser beiden Zielbestimmungen macht das Wesen der Schu­le aus; sie kann nicht in ein „Entweder‑Oder“ und auch nicht in ein „Erst-­und‑Dann“ aufgelöst werden. Beides zusammen ist die Grundlage unseres Anspruches, Schule zunächst und vorrangig als gemeinsamen Lebens‑ und Zusammenlebensort aller an der Schule beteiligten Personen zu verstehen, wie es in der ge­nannten Publikation des „Emder Arbeitskreises“[20] ausge­führt worden ist. Daraus ergeben sich aber auch negative Paradigmen für eine Schulreform, die sicherlich in der Praxis Kontroversen auslösen werden:

3.     Die Schule muss ihre gesellschaftliche Auslesefunktion letztlich aufge­ben, was gleichbedeutend mit einer tief greifenden Gesellschaftsreform sein wird und die Funktion des „gegliederten Schulwesens“ infrage stellt. Das Phantom „Hochschulreife“, ohnehin heute nur noch eine Fiktion, muss neu überdacht und definiert werden. Eine stärkere institutionelle Verklammerung der verschiedenen Bildungseinrichtungen könnte zu einer Entpauschalisie­rung der formalen Abschlüsse führen, was wiederum positive Lebensper­spektiven öffnet.

4.     Die Schule muss den traditionellen Fächerkanon aufgeben und sich neu legitimierten Inhalten und Arbeitsformen öffnen, was weit reichende Konse­quenzen für die Lehrerausbildung, für die Entwicklung und Erhaltung der Fachkompetenz der Lehrer und für die Darstellung der schuli­schen Leistun­gen in der Öffentlichkeit hat.

5.     Die Schule darf sich nicht als Ort der Vermittlung von Lernzielen an die Schüler verstehen („Der Schüler soll...“), sondern hat ihre Aufgaben als gemeinsame Zielbestimmung von Leh­rern, Schüler und gesellschaftlicher Insti­tution anzunehmen („In der Schule soll...“).

(b) Die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen

Alte Erklärungsmodelle des Rechtsradikalismus und des Neonazismus sind in ihrer Erklärungs­reichweite defizitär oder auch von der heutigen gesell­schaftlichen Entwicklung überholt. Vor allem gilt das für die in der Pädago­gik vorherrschenden individual‑ oder sozialpsychologisch argumentie­renden Modelle. Als Erklärungen für rechtsradikale Dispositionen sind diese An­sätze, die sich der tiefenpsychologischen Anthropologie (Freud, Adler, Reich) verpflichtet wissen, auch heute noch aufschlussreich und wissenschaftlich fruchtbar.

Die F‑(=Faschismus‑)Skala von Adorno hat in ihrer Rezeption durch die ersten wissenschaft­lich ausgebildeten Politiklehrer neben den Theorien von Kühnel erheblichen Einfluss auf die poli­tikdidaktische Annäherung an das Fa­schismusproblem seit den siebziger Jahren gehabt. was sich in einer Reihe von Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien spiegelt.[21]

Schwierigkeiten in der pädagogischen Umsetzung, eher schon eine Bar­riere gegenüber der üb­lichen schulischen Kommunikation war die wissen­schaftlich zentrale Betonung der Sexualpatholo­gie der faschistisch‑autoritä­ren Gewalttäter. Zu Adornos F‑Skala wird dabei z.B. als ein Charakte­ristikum des „autoritären Charakters“ exemplarisch ausgesagt:

… (1) „Sexualität. übertriebene Beschäftigung mit sexuellen »Vorgän­gen«„: Hier geht es um die Messung ich-fremder Sexualität, um die Nei­gung, das Sexualleben anderer anzuschnüffeln und zu verwerfen. Men­schen mit dieser Tendenz sprechen sich für harte Bestrafung bei der Verletzung der herrschenden sexuellen Normen aus. Unnachsichtig rich­ten sie ihre Abscheu und Verfolgungslust vor allem gegen Teilnehmer an sexuellen Orgien, Homosexuelle und Se­xualverbrecher. Derartige Sexual­feindschaft lässt darauf schließen, „dass die eigenen sexuellen Triebe des Individuums unterdrückt werden und in Gefahr sind, seiner Kontrolle zu entglei­ten“.[22]

Das Zitat zeigt auffällige aktuelle Bezüge zu neonazistischem Verfol­gungswahn z.B. im vergange­nen Jahr in Dresden!* Doch gerade diese Thema­tik in der Schule – durch nicht eigens sexualpäd­agogisch ausgebildete Leh­rerinnen und Lehrer und oft gegen massiven Widerstand von konservati­ven Kollegien und Elternschaften – adäquat aufzubereiten, stößt an meist un­überwindliche Kompe­tenzhürden. Hier stellt sich das für die Beschäftigung mit dem Neonazismus grundlegende Problem, wieweit überhaupt die Schule in der Lage sein kann (und darf), individualpsychologisch verankerte Problem­lagen und Charakterdeformationen. die auch anwesende Schülerinnen und Schüler unmit­telbar berühren können, aufzugreifen und zu thematisieren.

Für die Binnenorganisation neonazistischer Gruppen, die deutlich diffe­renziertere Züge trägt, als es das klassische Erklärungskonzept des „auto­ritären Charakters“ erwarten lässt, hat Thomas Ziehe in seinem Narzissmuskon­zept interessante und aufschlussreiche Ansätze gefunden und auch in didak­tische Entwürfe umgesetzt – wenn auch in einem breiteren psychologischen Zielrahmen, der nicht auf das Faschismusproblem hin konzentriert ist. Die ausschließlich individualpsychologisch orientierte Erklärungsrichtung zeigt sich z.B. in folgendem Zitat:

„... Die derart im Unbewussten aufbewahrte Erinnerung an den (narziss­tisch‑oralen) Glücks‑ und Lustzustand ist fortan entscheidender Richt­punkt für das eigene glücks‑ und lustorientierte Verhalten. Die betref­fende Persönlichkeit ist eigentlich ständig „auf der Suche“ nach der Wiederherstellung der ursprünglichen narzisstisch‑oralen Erfahrung, ohne dass dieses Ziel dem Bewusstsein ohne weiteres zugänglich wäre. Die Bezie­hung zu anderen Menschen werden also in diesem Fall durch narzisstisch-­orale Sehnsüchte geprägt‑ Man will ständig „Nähe“ erfahren, bleibt dabei aber stets auf sich selbst bezogen. Man ist „unersättlich“ in den Bedürf­nissen an die anderen, will aber dabei stets nur die eigene „Größe“ be­stätigt finden.“[23]

Deutlich wird schon auf den ersten Blick, dass diese psychische Problemsituation heute weit ver­breitet, wenn nicht typisch für die postindustrielle Gesellschaft ist und von den klassischen Kon­zepten des autoritären Charak­ters stark abweicht. Doch die Beobachtung narzisstischer Charakter­züge in Neofaschistischen Gruppen ist durchaus signifikant. Nimmt man das Apathie­konzept von Roloff zur Erklärung antidemokratischer Einstellungen mit hin­zu, ergibt sich eine Fülle verwirren­der und undeutlicher psychologischer Zuordnungen.

Es ist daher sicher nicht voreilig, den psychologischen Erklärungsansatz insgesamt skeptisch und in seiner Reichweite als nicht ausreichend zu be­trachten. Das betrifft beide Betrachtungsweisen: Die genannten psychologi­schen Konzepte haben keine hinreichende Trennschärfe, da sie größere Teile der Bevölkerung kennzeichnen als nur die rechtsradikalen Gruppen oder auch nur potentiell rechtsradikale Wähler; zudem sind verwirrende psycho­logische Überschneidungen zwischen auto­ritärer Disposition, Narzissmus und politischer Apathie zu verzeichnen, die die exklusive Realität des gemeinten Signifikats zweifelhaft werden lassen. Andererseits finden wir, und das ist hinrei­chend sicher erwiesen, in neonazistischen, rechtsradikalen und gewalt­tätigen Gruppen Personen mit weit auseinander fallenden psychischen Dispo­sitionen ebenso wie auch die soziale Herkunft kaum noch eindeutige Präfe­renzen zum Rechtsradikalismus erkennen lässt.

Das einzige, was allgemein ausgesagt werden kann, ist die Tatsache, dass wohl alle radikalen und gewaltbereiten Rechtsradikalen biographische Verlet­zungen und Verformungen erlitten haben und in ihrer politischen oder gruppenbezogenen Orientierung einen Weg der individuellen Problem‑ und Konfliktlösung, einen Weg aus Ängsten und Unsicherheiten suchen. Dabei ist der ideologische Hintergrund nur insofern wichtig, als er in der Lage sein muss, Psychische Entlastungen und Pro­jektionen anzubieten.

Die genannten Ansätze sind einerseits durch ihre individualistische Sichtweise problematisch für eine didaktische Umsetzung in der Institution Schule, die kein Psychotherapeutikum für Schüle­rinnen und Schüler, für Einzelne also, sein kann und darf, sondern kollektive Lernsituationen und gruppendynamische Interaktionsformen anzubieten hat, auf der anderen Sei­te wird ihr analytischer Wert über die konkrete Fallanalyse hinaus zur Auf­deckung gesamtgesellschaftlicher Zusammen­hänge, vielleicht auch angesichts des tief greifenden gesellschaftlichen Wandels, immer fragwürdi­ger.

Wir sehen uns also gezwungen, nach gesamtgesellschaftlichen Erklä­rungskonzeptionen zu su­chen, die uns die aufgezeigten Widersprüche ver­ständlicher machen können. Der primäre Ansatz ist dabei die Erkenntnis. dass die Wahrnehmung der Alltagsrealität und die gesellschaftlichen Reali­tätsdefinitionen sich in den letzten Jahrzehnten schnell und grundlegend geändert haben. Das hat unmittelbare Folgen für die politische Kultur einer Gesellschaft, ebenso wie für die Einschätzung der eigenen Situation in der sozialen Umwelt. Die Schule hat dabei einen immer bedeutungsloser werden­den Anteil an den grundlegenden Enkulturationsprozessen der Jugendlichen.

Dazu kommt die Beobachtung, dass die dominierenden Vorstellungsinhalte heute von Medien­fiktionen, fiktionalen Leitbildern, Werbestereotypen des Konsums durchdrungen sind, dass diese Vorstellungsinhalte bereits maßgeblich das Sozialverhalten und die Wertfindung bestimmen (dass dies früher durch Glaubenserzählungen, Literatur und Erziehung Parallelen hatte, ist unbestritten; die qualitative Andersartigkeit der heutigen Bewusstseinsbil­dung ist jedoch in der Literatur, z.B. bei Postman,[24] hinreichend nachgewie­sen worden)...

Wichtig in unserem Zusammenhang ist jedoch, dass dieser Befund eine wirkungsmächtige Re­alität bezeichnet und nicht nur ein „falsches Bewusstsein“ aufdeckt. Dazu führen Lissmann u. a.[25] Grundsätzliches aus: „Die spezifi­sche Differenz zwischen Ideologie und realer Struktur der Gesell­schaft, aus der die bürgerliche Ideologiekritik von Bacon über Helvétius und Holbach bis Nietzsche und Karl Kraus ihr Pathos zog, ist immer mehr im Schwinden. Ideologie wird zur Verdoppelung der Realität (Adorno). Diese Einbeziehung der ideologischen Formen in die gesellschaftliche Tota­lität hat zwei Konse­quenzen: Zunächst lässt sie das Konzept der Konfrontation von Ideologie und Realität obsolet werden. Es schwindet die Möglichkeit der Ableitung ideologi­scher Formen unmit­telbar aus der Konfrontation mit der Realität.“ Die Be­handlung von Situationsdeutungen als bloßes Anhängsel materieller Faktoren wird... zu einem „Symptom von Vulgärmarxismus“. Auf der ande­ren Seite aber wächst der Ideologiekritik eine neue Dimension zu: dadurch, dass Ideo­logie und Rea­lität immer mehr zu zwei Seiten des gleichen gesellschaftlichen Wesens oder Unwesens werden. „weil [...] Ideologie und Realität derart sich aufeinander zu bewegen; weil die Realität mangels je­der anderen überzeugen­den Ideologie zu der ihrer selbst wird, ist Ideologiekritik zugleich Kritik der Realität.“[26]

Es wird für den Politikunterricht angesichts dieser Situation immer schwerer, sein didaktisches Potential, dass er aus der klassischen Ideologie­kritik zieht, umzusetzen und zu rechtfertigen. Bleibt doch diese Kritik weit­gehend folgenlos. Eine Umsetzung kritischen Denkens in der gesellschaftli­chen Praxis findet kaum noch statt. Sloterdijk zieht daraus eine überra­schende Konsequenz: „Zy­nismus ist das aufgeklärte falsche Bewusstsein.“

„Es ist das modernisierte unglückliche Bewusstsein, an dem die Aufklärung zugleich erfolg­reich und vergeblich gearbeitet hat. Es hat seine Aufklä­rungs‑Lektion gelernt, aber nicht voll­zogen und wohl nicht vollziehen können. Gut situiert und miserabel zugleich fühlt sich dieses Bewusstsein von keiner Ideologiekritik mehr betroffen; seine Falschheit ist bereits reflexiv ge­federt. ... Logisch handelt es sich um ein Paradox, denn wie könnte und dürfte aufgeklärtes Bewusstsein noch ein falsches sein. Genau darum geht es hier.

Handeln wider besseres Wissen ist das globale Überbauverhältnis heute; es weiß sich illusi­onslos und doch von der »Macht der Dinge« herabgezo­gen. So erscheint in der Realität als Sachlage, was in der Logik als Pa­radox, in der Literatur als Witz gilt; das formt eine neue Stellung des Bewusstseins zur »Objektivität«... Ohne Sarkasmus kann es kein gesundes Ver­hältnis heutiger Aufklärung zu ihrer eigenen Geschichte geben.“[27]

Einem sarkastischen Politikunterricht stehen entwicklungspsychologische Einsichten entgegen; bleibt nur noch die Resignation? Oder findet der Poli­tikunterricht neue Kraft aus einem immanen­ten, didaktisch umgesetzten Sar­kasmus, mit dem er einen neuen Blick auf seine Inhalte wirft und Kraft zu grundsätzlichem Perspektivwechsel findet? Die klassischen Ansätze der Poli­tik‑ und Ge­sellschaftswissenschaften machen es ihm nicht leicht. Im Bereich der Wissenschaft ist die Skepsis gegenüber dem Realitätsgehalt unserer po­litischen Paradigmen viel größer, als es die Politikdidak­tik meist wahr ha­ben will. Dazu zwei Beispiele: Die 1988 verstorbene Nestorin der keynesiani­schen Wirtschaftstheorie, Joan Robinson, Cambridge, schreibt über den Zu­stand der heutigen Volkswirt­schaftslehre:

„Nicht allein die Wirtschaftskrise hat den Bankrott der akademischen wirt­schaftstheoretischen Lehre deutlich gemacht. Die Gedankenstrukturen, die sie vermittelt, hatten sich schon lange vorher als hohl erwiesen. Sie be­standen aus einer Reihe von Annahmen, die kaum zu der Struktur und der Entwicklung der Wirtschaft, die sie abbilden sollten, in Beziehung standen... Die sachlich dringendste Frage ist: Weiches ist das Merkmal eines privatwirtschaftlichen Sy­stems, das die reichste Nation, die die Welt gesehen hat, dazu verdammt, einen erheblichen Teil ihrer Bevölkerung in dauernder Ignoranz und Elend zu halten?

Die Professionellen Ökonomen richten einen Nebelvorhang von »Theore­men«, »Gesetzen« und »Austauschbeziehungen« auf, der verhindert, dass solche Fragen gestellt werden. Diese Situa­tion ist ‑glaube ich‑ unver­meidlich. in jedem Land werden Bildungsinstitutionen im Allgemei­nen und die Universitäten im besonderen direkt oder indirekt von den etablierten Mächten un­terstützt, und ihre erste Pflicht, ob in Chicago oder in Mos­kau, ist, ihre Schüler vor dem Kon­takt mit gefährlichen Gedanken zu be­wahren.“[28]

Unsere kritische Situationsdeutung kann nun, folgen wir Lissmann u.a.,[29] nicht damit schließen, hier wiederum der Ideologiekritik Robinsons zuzustim­men und allein nach einer neuen Theorie zu ver­langen; darüber geht die Abschlussfrage des Aufsatzes von Robinson ja schon deutlich hinaus, wenn auch noch das klassische Interpretationsmuster der Ideologiekritik, die In­teressenaufdeckung, hervor ­scheint. Es sind kritische Überlegungen zur Realität selbst zu machen. Und schon wieder kommt der politologische Blick in Zwei­fel, zieht er eine durchaus positive Chancen aufzeigende Analyse unse­rer „postindustriellen“ Gesellschaft durch Offe, den ja gerade kritisch‑linke Perspektiven auszeich­nen, heran:

„Der Übergang von einer kapitalistischen zu einer postkapitalistischen Ge­sellschaft, die mögli­cherweise mit dem übereinstimmt, was wir uns unter einer sozialistischen Gesellschaft vor­stellen, könnte ähnlich strukturiert sein: Nämlich, dass gerade diese Maßnahmen, die abge­stimmt sind auf die Kontinuitätssicherung der gegenwärtigen Gesellschaft, Strukturverschie­bungen mit sich bringen im Zusammenwirken von Krise und Klassenkon­flikt, die sich dann hinterher als etwas herausstellen, das nicht eindeu­tig der kapitalistischen Produktionsweise mehr zuzurechnen ist. Dies ge­schieht nicht als ein unbeabsichtigtes Hineinschlittern in die Al­ternative, sondern es geschieht – so könnte ich mir das vorstellen und so könnte ich es mir auch als eine politisch relevante Perspektive vorstellen – als ein bewusstes Aufgreifen von Möglich­keiten, die im Gesamtzusammenhang des ökonomisch‑politischen Systems in Krisensituatio­nen aufkommen... Es könnte sein, dass genau jene krisenunterdrückenden oder krisenregulie­renden oder die Krisen am unkontrollierten Sich‑Auswachsen hindernden Steuerungsversuche ihrerseits zu einer Repolitisierung des Produktions­verhältnisses führen, so dass, was man gar nicht im Blick auf eine neue Gesellschaft getan hat, sondern gerade getan hat, um die beste­hende Ge­sellschaft im ganzen funktionsfähig zu halten, sich unterderhand und wi­der Willen auswächst zu einer so wesentlichen Modifikation der Produk­tionsverhältnisse, dass man, nach­dem das passiert ist, nicht mehr davon sprechen kann, dass es sich noch um die alte Gesell­schaft handelt.“[30]

Diese Perspektive verdüstert sich jedoch bald, wenn im Weltmaßstab ar­gumentiert wird. Als Ergeb­nis einer hochkarätigen entwicklungspolitischen Tagung in Tunis fasst der Würzburger Geograph Konrad Schliephake prägnant zusammen:

„Die klassischen, aus den Industrieländern stammenden Entwicklungstheo­rien haben sich als Instrumente nicht bewährt. Neue einheitliche (ökono­mische) Ansätze gibt es nicht, vielmehr müssen auf der Basis interdiszi­plinärer Forschung (unter Einbeziehung geogra­phisch/ökologischer Ge­sichtspunkte) kleinräumliche Analysen und Lösungsansätze erarbeitet werden. ...Die internationale Entwicklung beeinflusst durch den Verfall der Rohstoffpreise, Stagnation der Finanzhilfe (auch durch arabische Erdöl­förderländer) und Abschluss der Ar­beitsmärkte den Maghreb negativ. Über mögliche theoretische Ansätze und praktische Schritte zur Lösung der Situation herrscht bei Wissenschaftlern und Politikern Uneinigkeit. Während die Mehrheit des Plenums den Monetarismus der Weltbank (Ko­sten‑Nutzen‑Denken z.B. im Bereich Erziehung und Gesundheit) ablehnt, ist man sich einig, dass die private Initiative (z.B. der Bauern und Hand­werker) stärker gefördert werden muss ...“[31]

Die sozialwissenschaftlichen Erkenntnisse, die wir zur Fundierung einer gesellschaftsadäquaten Di­daktik befragt haben. führen zu verwirrenden Ein­sichten: Die Gesellschaftswissenschaften stehen in einer Krise und Umbruch­situation, traditionell bewährte Theorien und fachliche Selbstverständnisse versagen angesichts einer sich wandelnden gesellschaftlichen Realität sowohl im innergesellschaft­lichen wie im internationalen Bereich, die Unübersicht­lichkeit und komplexe Verwobenheit der Prozesse und Wirkungsgefüge ver­mindert den Prognosewert der wissenschaftlichen Aussagen er­heblich.

Neuere sozialwissenschaftliche Zugänge können dennoch helfen, Kontinui­täten und Brüche bzw. Diskontinuitäten in der derzeitigen Entwicklung zu unterscheiden und zumindest die Problem­bereiche zu skizzieren, mit denen sich die Pädagogik konfrontiert sieht. Bestimmte Bereiche der Politischen Kultur wirken fort und prägen Bewusstsein und Alltagsverhalten:

• die verstaatlichte Nationenbildung, die sich als Globalstruktur durchge­setzt hat (Elias);

• die Gleichsetzung von militärischer Potenz, Bereitschaft zur Kriegsdrohung und nationaler Souve­ränität (Staat als Träger der militärischen Macht, Krippendorff).

• Infrage gestellt wird im westeuropäischen Alltag jedoch immer häufiger zumindest von einzelnen Sozialgruppen vor allem auch im Bereich der »Ju­gendkulturen« das zivilisatorische Selbstverständ­nis:

• der »Prozess der Zivilisation« (Elias) scheint brüchig zu werden auch was die Rituale und Routi­nen des Alltagsverhaltens angeht (eine Erniedrigung der „Peinlichkeitsschwellen“, Auf­gabe „höflicher“ Umgangsformen), was zu erhöhten, unkalkulierten Konflikten in der Massen­gesellschaft führt;

• das staatliche Gewaltmonopol wird immer häufiger infrage gestellt oder ne­giert, seine friedens­stiftende Funktion wird nicht mehr geglaubt und der Gewaltcharakter deutlicher empfunden.

Andere (für die herrschenden Eliten noch existente) Leitstrukturen der Gesellschaft haben sich je­doch schon weitgehend aufgelöst. Ulrich Beck in seinem Werk über die „Risikogesellschaft“[32] sieht die klassischen Sozial­strukturen in der Folge des Wandels in der Arbeitswelt und forciert durch die „Informationsgesellschaft“ mit ihren neuen Leitbildern und Verhaltensan­geboten (vgl. dazu auch wieder Postman) abgelöst durch die gesellschaftliche Individualisierung:

„Der Motor der Individualisierung läuft auf vollen Touren, und es ist in­sofern nicht erkennbar, wie neue, dauerhafte soziale Lebenszusammen­hänge, vergleichbar mit der Tiefenstruktur sozi­aler Klassen, überhaupt gestiftet werden können. Im Gegenteil dürften gerade in den kommen­den Jahren zur Bewältigung der Arbeitslosigkeit und zur Ankurbelung der Wirtschaft soziale und technologische Innovationen in Gang gesetzt wer­den, die Individualisierungsprozessen neue Dimensionen eröffnen. Dies gilt für die Flexibilisierung von Arbeitsmarktbeziehungen und insbeson­dere die Einführung neuer Arbeitszeitregelungen; dies gilt aber auch für die Ein­führung neuer Informations‑ und Kommunikationsmedien. Wenn diese Einschätzung zutrifft, entsteht ein eigentümliches Übergangssta­dium, in dem verbliebene oder sich verschärfende Un­gleichheiten zusam­mentreffen mit Elementen einer enttraditionalisierten und individualisier­ten »Nachklassengesellschaft«, die nichts mit den Visionen einer klassen­losen Gesellschaft im Sinne von Marx zu tun hat...“[33]

Dies hat bedeutsame Folgen für die Orientierung des Einzelnen in seiner sozialen Umwelt. Die Co­des der symbolischen Interaktion sind brüchig ge­worden, das Alltagsverhalten wird kaum noch normiert durch die Selbstver­ständlichkeiten von Familie, Klasse und Beruf (wobei auch hier wieder die herrschenden Oberschichten und Eliten weitgehend ausgenommen werden müssen). Orientie­rung bieten Zweckbündnisse und gewählte Sozialgruppie­rungen, fernseh‑vermitteltes Verhalten oder auch Moden:

„Die Menschen sind auch hier zur Bewältigung gesellschaftlicher Pro­blemlagen zu sozialen und politischen Koalitionen gezwungen. Diese müs­sen aber nicht mehr nach einem Schema, etwa dem Klassenschema, erfol­gen. Die Isolation der gegeneinander verselbständigten Privat­existenzen kann vielmehr durch verschiedenartigste Ereignisse und Entwicklungen gesell­schaftlich‑politisch durchbrochen werden. Entsprechend werden Koalitionen punktuell, situati­ons‑ und themenspezifisch und durchaus wechselnd mit unterschiedlichen Gruppen aus unter­schiedlichen Lagen geschlossen und wieder aufgelöst“ schreibt Beck und folgert daraus, dass: „...situations‑ und personenabhängige Zweckbündnisse im individuellen Existenzkampf auf den verschiedenen gesellschaftlich vorgegebenen Kampfschauplätzen“ an die Stelle von kol­lektiven und politischen Interes­senvertretungen getreten sind.“

Der Autoritätsverlust aller parlamentarisch‑demokratischer Staatssysteme im Bereich der In­dustrieländer gerade zu dem Zeitpunkt, da sich diese ge­sellschaftliche Organisationsform anschickt, ein globales Monopol zu bean­spruchen, zeigt, dass die alten gesellschaftlichen Fronten nicht mehr wahr­genommen werden. Dennoch sind die sozialen Ungleichheiten nach wie vor real vorhanden und wirkungsmächtig. Das hat gravierende Folgen für den Politikunterricht, wenn das Schlüssel­problem »Soziale Ungleichheit« zum Verständnis gesellschaftlicher Realitäten unabweisbar zu be­arbeiten ist (Zweidrittelgesellschaft, Arbeitslosigkeit, Nord‑Süd‑Konflikt, Zentrum‑Pe­ri­pherie‑Prozesse: alle diejenigen Themen. die erst eine kritisch‑rationale Aufarbeitung z.B. des Rechtsradikalismus möglich machen!), aber von der Lerngruppe gar nicht als gesellschaftliche Rea­lität wahrgenommen wird, son­dern als persönliches Schicksal. Hier liegt auch eine der neueren ge­sell­schaftlichen Ursachen für die wachsende Verbreitung rechtsradikaler Realitätsdeutungen bei Ju­gendlichen, die ihrer eigenen gesellschaftlichen Zu­kunftsperspektive nicht sicher sind. Beck führt dazu aus:

„Dauerhafte Konfliktlinien entstehen mehr und mehr entlang »zugewiese­ner« Merkmale, die nach wie vor mit Benachteiligungen verbunden sind: Rasse, Hautfarbe, Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit (Gastarbeiter), Al­ter, körperliche Behinderungen. Derartige »quasi‑naturvermittelte« soziale Ungleichheiten erhalten unter Bedingungen fortgeschrittener Individuali­sierung besondere Organisations‑ und Politisierungschancen aufgrund ih­rer Unentrinnbarkeit, ihrer zeitlichen Konstanz, ihrer Widersprüchlichkeit zum Leistungsprinzip, ihrer Konkretheit und direkten Wahrnehmbarkeit und der damit ermöglichten Identifikations­prozesse. Zwei epochale Themen treten dabei in den Vordergrund: Die Gefährdungslagen der (Welt)Risiko­gesellschaft ( ... ) und die bislang in der Familie zusammengebundenen Ge­gen­sätze zwischen Männern und Frauen.“

Das lässt erkennen, wie sich die Auswahl der Aggressionsopfer. der Sün­denböcke gesellschaftlich determiniert. Ausländer, Schwache, Andersartige, Behinderte etc. sind einmal im klassischen Sinne Projektionsopfer für „Sün­denbockverhalten“, auf der anderen Seite auch Wertprovokationen gegen­über den internalisierten Werten der Leistungsgesellschaft, die, uneinge­standen, ja gerade die Ursa­che der eigenen Perspektivlosigkeit ist. Die ge­sellschaftliche Tradition Mitteleuropas bietet hier als gesicherten Teil der eigenen, kollektiv bewahrten und akzeptierten politischen Kultur rechtsradi­kale und nationalistisch‑aggressive Realitätsdeutungsmuster an, die der ju­gendliche Neonazi ja nicht eigens erfinden muss sondern aus dem gelernten und internalisierten Verhaltens‑ und Deutungsre­pertoir übernehmen kann. Die gewandelte binnengesellschaftliche Situation der individualisierten „Risi­kogesellschaft“ nutzt damit die Kontinuität der militärisch dominierten und aggressiven politi­schen Kultur des europäischen Nationalstaates. Diese Tra­dition Europas, die auf Antike, Völker­wanderungszeit und Mittelalter zu­rückzuführen ist, bezeichnet Krippendorff[34] als kulturelle Leistung Europas: den Krieg und das Militär als gesellschaftliche Grundlage, als „wertfreies I Mittel der Po­litik, als nicht an der individuellen Moral zu messendes staatli­ches Verhalten etabliert zu haben. Die verstaatliche Nation gewinnt damit metaphysische Züge: „...der Staat, dem zu dienen die Staatsrai­son verpflich­tet, verdinglicht Religion als Erinnerung und ständige Mahnung an seinen sich im Kriege beweisenden essentiell militärischen Charakter.“

Lebensverachtung und Aggression, Ausgrenzung und Stigmatisierung von zu verachtenden Feinden, auch wenn die entsprechende Wertvermittlung heute indirektere Formen wie zum Beispiel bei der Kriegsberichterstattung über den Falkland‑ oder den Golfkrieg angenommen hat, gehört zu den von der Gesellschaft angebotenen Verhaltens‑ und Deutungsmustern:

„Im Militär als Institution, in der politischen Sozialisation zu Einsatz und Opfer des eigenen Lebens und im Krieg als legitimem Mittel der Politik (auch wenn »nach Möglichkeit« zu ver­meiden) enthüllt sich darum in letzter Instanz das Wesen von Staatlichkeit als Unvernunft.“

„Es handelt sich – und darum der hier in Anknüpfung an Musil wissen­schaftlich verwendete Begriff der »Verdummung« – um die im histori­schen Verlauf sehr komplexe Herausbildung von Ersatzwirklichkeit mit ihrer eigenen und in ihren besten Ausformungen und Denkschulen höchst intelligenten Logik. Diese kritisch zu durchbrechen ist eine fast unlösbare Aufgabe.“

„Indem man das Recht des Staates (der Staatsräson) über das seiner Angehörigen stellt, ist das Grauen potentiell schon gesetzt“ sagt Theodor Adorno in seinem Vortrag „Erziehung nach Ausch­witz“. Diese Zurechtrückung der Realitätssicht muss Ausgangspunkt und Leitlinie der antifaschisti­schen Pädagogik sein und bleiben – und indem das nicht berücksichtigt wurde, musste auch das an­tifaschistische Konzept des SED‑Staates scheitern.

Eine didaktisch‑pädagogische Auseinandersetzung mit rechtsradikalem Denken muss daher unabdingbar anknüpfen an der kritischen Aufarbeitung des europäischen Nation‑ und Staatsbegrif­fes, an der verhängnisvollen, kriegsgesteuerten etatistischen Nationenbildung. Nicht nur die Exzesse des Nationalismus sind grundsätzlich infrage zu stellen, sondern das Prinzip der nationalstaatlichen und militärischen Souveränität überhaupt. Dieses Staats- ­und Gesellschaftskonzept führt sich selbst in der Gegenwart ad absurdum:

In der internationalen Politik dadurch, dass die Vielzahl heutiger Kriege und bewaffneter Bür­gerkriege definitionsgemäß nur dadurch entstehen konnte, dass die nationalstaatliche Organisations­form die einzige international anerkannte Form kultureller und gruppenorientierter Selbstbestim­mung, der demokratischen Partizipation geworden ist. Jahrhunderte lang konnten ethni­sche Grup­pen wie Kurden, Basken, Tschetschenen, Turkmenen etc. relativ frei und von staatlicher Repression unbeeinflusst leben, vielleicht von lokalen Nachbarschaftskonflikten, die zeitlich und regional be­grenzt waren oder auch einmal abgesehen von durchziehenden Erobererheeren militärischer U­sur­patoren, die letztlich auf Dauer an Lebensform und kultureller Autochtho­nie kaum etwas veränder­ten, ehe der nationalstaatliche Monopol‑ und Hege­monialanspruch den Dauerkonflikt um Selbstbe­stimmung und Autonomie evo­zierte. Nicht‑nationalstaatliche gesellschaftliche Organisationsformen sind im europäischen Imperialismus konsequent unterdrückt und vernichtet worden: Europa als Kontinent des Krieges und des Militärs, Europa deshalb auch als Geburtsstätte der paramilitärischen Sozialisation und des Faschismus.

Binnenstaatlich ist diese gesellschaftliche Organisationsform jedoch eben­falls in eine Existenz­krise geraten, da die ideologischen Leitideen und reli­giösen oder pseudoreligiösen Hierarchien an Wirkungsmacht und Steue­rungspotenz verloren haben. Die Gesellschaft zerfällt zusehends in dys­funk­tional nebeneinander existierende Subsysteme, deren eindimensionale Binnen­logik jeweils nur innersystemliche Problemlösungen möglich macht, die meist nach einem „binären Code“ (»ja« oder »nein« – vgl. Luhmann[35]) zu Entschei­dungen gelangen (Wirtschaft: Gewinn oder Verlust. Politik: Machterhalt oder Machtverlust, Pädagogik: Abschluss oder Versagen, Justiz: Recht oder Un­recht ... etwas Drittes kann es nicht geben, auch wenn es sozialadäquat und sinnvoll wäre). wie die Ent­scheidungen in einem System auf das Funktio­nieren des anderen Subsystems wirken, kann kaum vorhergesagt werden und ist für die Entscheidung selbst auch kaum bedeutsam und bedenkens­wert. Eine verantwortliche Steuerung des Gesamtsystems fehlt. die Politik und der Staat haben sich in der herrschenden Parteiendemokratie und an­gesichts des Vertrauensverlustes aus dieser Funktion zwangsläufig abmelden müssen. Die Gesellschaft treibt durch ihre funktionalen Zufälligkeiten auf soziale, internationale und ökologische Krisen zu, die ihre Regelungspoten­tiale hoffnungslos über­fordern. Das stellt die Verbindung zur Analyse von Beck zur Risikogesellschaft her.

Die Schule kann jedenfalls nicht der Ersatz für mangelnde gesellschaft­liche Krisenlösungs­kompetenz sein: damit wäre sie hoffnungslos überfordert. Ebenso wenig wie punktueller Verkehrs­unterricht das Rowdytum auf den deutschen Straßen beheben wird, einige Stunden AIDS‑Unterricht diese Seu­che stoppen werden, wird auch ein alibihafter antifaschistischer Unterricht das Problem der rechtsradikalen Traditionen in Deutschland bewältigen kön­nen. Die Schule hat nur die Chance, im Zusammenwirken mit anderen gesell­schaftlich verantwortlichen Gruppen die Tendenzen der Rationalität, des An­timilitarismus zu stärken, Schülern gesellschaftliche Perspektiven, Verhal­tens­alternativen und soziale Fähigkeiten zu vermitteln und Verantwortung zunächst einmal für die eigene Lerngruppe zu übernehmen. Diese Perspekti­ve ist zwar beschränkt und bescheiden, aber wohl die einzige. die eine ver­antwortliche pädagogische Wissenschaft heute anzubieten hat.

V. Umfassendere didaktische Konzepte
(a) Allgemeine didaktische Prämissen

Für die Unterrichtspraxis sind einige konkrete Konsequenzen aus der umfänglichen Situationsana­lyse zu ziehen. Es ist zunächst festzuhalten, dass es nicht möglich und sinnvoll sein kann, eine spe­zielle „pädagogische Son­derbehandlung“ für Schülergruppen mit rechtsradikalen Mentalitäten zu entwickeln, ebenso wenig wie es noch vertretbar ist, eine aussondernde spe­zielle „Ausländerpäd­agogik“ zu betreiben. Beides führt zu zwanghaften Außendefinitionen der betroffenen Gruppen, die schlimmstenfalls zu dauern­der Stigmatisierung, Ausgrenzung und damit Verfestigung des Bewusst­seins einer gesonderten Gruppenexistenz führt. Absondernde und zu Aggressivität neigende Ver­haltensweisen werden dabei gefördert.

Das Ziel muss es sein, eine integrative, für alle Schülerinnen und Schüler sinnvolle didaktische Konzeption zu finden. Die Aussagen über die Unüber­sichtlichkeit, Fraktionierung und be­wusstseinsmäßige Verfremdung der Reali­tät in der modernen Gesellschaft, in der die bisherigen Ordnungskategorien Klasse, Familie, Berufsstatus oder Parteien‑ und Verbandszugehörigkeit ihre orientierende und prägende Funktion zunehmend verlieren und in der der funktionale Kontext der gesellschaftlichen Systeme verloren gegangen ist und funktionale Wirkungsprognosen kaum noch möglich sind (die Krise der wis­senschaftlichen Politikberatung erweist es), kann die Schule nicht die verlo­ren gegangene Position eines Steuerungs‑ und Werterhaltungszentrums ein­nehmen, son­dern muss sich in ihren Ansprüchen und Erfolgserwartungen be­schränken und auf die konkrete Schülerpopulation der eigenen Lerngruppe konzentrieren.

Die normative Festlegung eines Wissens‑ oder Grundbildungskanons er­scheint unsinnig und vergeblich, die traditionellen Fächerbezüge und Stun­denkontingente haben vor allem traditio­nellen Wert und sind primär durch die Lehrerausbildung und Unterrichtskompetenz festgeschrieben. Langfristi­ges Ziel muss es sein, dieses enge strukturelle Korsett aufzubrechen, um fä­higkeits‑ und problemorientierten Vermittlungsformen näher zu kommen. Das System der »Schlüsselprobleme« nach Klafki erscheint dafür ein akzeptabler Ansatz zu sein.

Zieldimensionen eines didaktisch erneuerten Unterrichtes über die Fä­chergrenzen hinweg (und tatsächlich im Prinzip in allen Fächern zu reali­sieren) sind:

1. Primat der Kommunikationsfähigkeit:

Miteinander Sprechen lernen, Sprechen über das Sprechen (Metakommu­nikation), Verständi­gung und Verständnis suchen, Chancen der formali­sierten Sprachen der Naturwissenschaften und der Technik nutzen, eine gemeinsame, auch inhaltlich fundierte Semantik der Verständi­gung zu finden.

2. Orientierung an Interaktionsmodellen:

Aus der Kommunikation muss das gesellschaftliche Miteinander folgen. ge­sellschaftliche Existenz ist Interaktion. In der Schule bedeutet das Ab­gehen von lehrerzentrierten Unterrichts‑ und Interaktionsformen zu Gruppen‑ und Partnerarbeit, „round‑tabel“‑Arbeitsformen, zum ge­mein­samen Abstecken der Lern‑ und Arbeitsziele.

3. Entwickeln gemeinsamer Sinnverständnisse:

Indem Lernen und gesellschaftliche Interaktion nicht als etwas struktu­rell Verfestigtes, auf starre Gruppennormen Bezogenes Verstanden wird, eröffnet sich die Einsicht, dass Realitäts­wahrnehmung und Sinnverständ­nis nicht fest vorgegeben sind (im Sinne „ewiger Wahrheiten“) sondern im gesellschaftlichen Prozess und im rational begriffenen Konflikt erar­beitet werden müssen. Perspektivwechsel, Neugier und Identifikation mit dem jeweiligen Anderen sind Vor­aussetzungen, Sinnverständnisse zu ent­wickeln, die die Dissonanzerfahrung von Individuum und gesellschaftli­cher Umwelt verständlich, erträglich und politisch beeinflussbar machen. Die gemeinsame Arbeit an Sinnverständnissen fördert die Sozialfähigkeit des Individuums.

Drei „Modelle“ der Umsetzung dieser Einsichten sollen im Folgenden kurz angerissen werden:

1.     das „Modell Projektarbeit“, durch das innerhalb des traditionellen Fach­unterrichts wie im außer­fachlichen Bereich [Projekttage, Projektwochen) der methodische Zugang zur Problem­bearbeitung erneuert werden soll,

2.     das „Modell interkulturelles Lernen“, durch das inhaltlich und didaktisch neue Stoff‑ und Pro­blemzugänge gefunden werden sollen, bei denen Selbstdistanz und kommunikative Reflexivität in den Mittelpunkt gestellt werden,

3.     das „Modell UNESCO‑Projekt‑Schule“, durch das eine neue Zielorientie­rung für eine ganze Schulgemeinschaft gefunden werden kann, die die innovativen pädagogischen Ansätze ge­meinsam umzusetzen versucht, ob nun im Rahmen der offizielle UNESCO‑Schulen, in einem Konzept der „school in community“ oder in eigendefinierten Profilen.[36]

(b) Projektarbeit

Im Rahmen unseres thematischen Ansatzes – einer neu definierten antifaschistischen Pädagogik, die sich dem Konzept des interkulturellen Lernens verpflichtet weiß – kommt der Projektarbeit im weitesten Sinne eine zentrale Bedeutung zu, die nicht nur als methodisches Instrument zu begrün­den ist, sondern neue, auch die Inhalte anders strukturierende Lernformen ermög­licht. Projektarbeit orientiert sich an den Forderungen des Primates kommu­nikativer und interaktiver Arbeitsformen, die die traditionelle lehrerzen­trierte Wissensvermittlung ablösen sollen.

Theoretischer Hintergrund ist der Rekurs auf eine zentrale pädagogische Wertsetzung: Schüle­rinnen und Schüler nicht als zu beschulende Objekte, als Empfänger der Wissensvermittlung zu be­greifen, sondern als Subjekt ihrer eigenen Biographie und als mitverantwortlich für die Gestaltung der sozialen Gestalt, die dem Unterricht zugrunde liegt.

Projektunterrichtsformen gehen von einem Menschenbild aus, in dem je­des menschliche Ver­halten und jede menschliche Affektäußerung zunächst als begründbar und als ernstzunehmende Re­alität wahrgenommen wird. Mani­pulative Vermittlungsformen („Gehirnwäsche“ und „Indoktrina­tion“) werden als zulässige pädagogische Formen grundsätzlich abgelehnt.

Wo kann Projektunterricht nun eingesetzt werden und wie sieht Pro­jektunterricht aus? Zu­nächst ist die Spannweite der möglichen Arbeitsfor­men hervorzuheben: von am Projektarbeiten ori­entierten einzelnen Unter­richtsphase im konventionellen Fachunterricht, über längere Projektphasen im Fachunterricht der Klasse oder des Kurses, vielleicht sogar mit interdis­ziplinärem Ansatz oder im team teaching, bis hin zu gesonderten Projekt­veranstaltungen als Projekttage oder Projektwo­chen – die einer besonderen Beachtung entsprechender länderspezifischer Erlasse voraussetzen – kann Projektarbeit wirkungsvoll werden, ganz abgesehen von der noch utopi­schen Perspektive einer Schulreform, die vom klassischen Stoff‑ und Fächerkanon grundsätzlich abgeht und das Arbeiten in thematischen Projek­ten zum Ausgangspunkt des Schulauftrages macht.

Projektunterricht ist grundsätzlich in allen Fächern und Altersstufen einzusetzen. Um Einwän­den zuvor zu kommen: Bestimmte Bereiche der grundlegenden Kulturtechniken und manche For­men repetiven Lernens ste­hen sicherlich außerhalb des eigentlichen Projektlernens und erfordern die individuelle Auseinandersetzung mit Lernanforderungen. Doch können diese auch, wie die Grund­schulpädagogik erwiesen hat, in lockerer, spielerischer, z.T. auch partnerbezogener Form sozial ein­gebunden und interaktiv ausge­staltet werden. Damit ist aber keineswegs gemeint, Unterricht seines grund­sätzlichen Ernstes zu berauben – dazu ist der Respekt vor der aufgewende­ten Lebenszeit der Schülerinnen und Schüler zu groß! – und zu einer an Medienvorbildern orientierten Unterhaltungs­veranstaltung oder Show ver­kommen zu lassen, was Postman zu Recht scharf kritisiert![37] Folgende Cha­rakteristiken kennzeichnen die Projektarbeit:

• Projektarbeit ist ergebnisoffen,

• Projektarbeit ist produkt‑ (ergebnis‑)orientiert,

• Projektarbeit wird von der Lerngruppe gemeinsam geplant, strukturiert und in ihrem Erfolg (lau­fend) überprüft und kontrolliert,

• Projektarbeit greift über Fächergrenzen hinaus, wenn dies zum Erreichen des gesetzten Zieles erforderlich ist,

• Projektarbeit nutzt vielfältige Formen des Realitätszuganges. der Empirik und der in die Schule von der Lerngruppe selbst hereingebrachten In­formationsmaterialien und Medien und richtet sich nicht nach einer vor­gegebenen Materialsammlung oder Unterrichtsstruktur,

• Projektarbeit fordert vom Lehrer, sich in die Lernprozesse der Gruppe mit einzubeziehen und seine Kompetenz zum Gelingen des Projektes zur Verfügung zu stellen.

Eine wichtige Aufgabe des Lehrers ist es, die oft noch nicht hinreichend entwickelten instrumentel­len Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler im Auge zu behalten und zu helfen, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Diskussionen und Gespräche, Materialzugänge, Bibliotheksarbeit, Gespräche mit Außenste­henden... sinnvoll zu planen, zu erproben und weiter zu entwickeln.

Umfassendere Projektveranstaltungen wie Projektwochen können dann sehr unterschiedlich strukturiert sein. Eine im Thema »offene Projektwoche« hat das Ziel, in gemeinsamer Planungsar­beit eine Vielzahl von Themen und Arbeitsformen zu projektieren, die in der sonstigen Schulroutine zu kurz kommen, die Schülergruppen ansprechen, deren Lebensrealität von der Schule in der Regel nicht adäquat angesprochen wird, die deutlicher dem Aktualitätsprinzip folgen, als beim „normalen“ Unterricht sonst üblich ist. Das bietet bei einer entsprechenden Projektstrukturierung die Chance, aus­gegrenzte oder sich ausgrenzende Gruppen anzusprechen. zu interessieren und manchmal erst­malig wirklich in gemeinsame Kommunikations‑ und Inter­aktionszusammenhänge mit einzubezie­hen. Das gilt sowohl für rechtsradikale Gruppen wie auf der anderen Seite für Gruppen mit Enkultu­rations‑ und Akkulturationsschwierigkeiten. Es gilt dabei der Satz von Rosenstein: „Dem Schüler bis auf die Ebene der Waffentechnik folgen!“ Das bedeutet natürlich nicht: dort auch stehen bleiben, sondern: ihn dort „abzuholen“, seine Inter­essen ernst zu nehmen und ihre Integration in umfassendere, d.h. auch „kritischere“ Realitätszusammenhänge anzustreben! Die Themenwahl sollte dabei sehr ernst genommen werden: eine Veränderung der Schule durch den Aufbau neuarti­ger Interaktionsformen, durch neue Zugänge zu sozialem Ler­nen soll angestrebt werden. Alte aus­grenzenden, partikularistischen Sonder­interessen sollten keinen Zugang finden: die Projektwoche ist ein Teil so­zialintegrativen, und das heißt auch interkulturellen, Lernens.

Eine andere Form der Projektwoche ist die themengebundene Veranstal­tung, bei der ein inte­grativ bedeutsames Rahmenthema gefunden wird („Ver­änderung unserer Schule“, „Europa und die Welt“, „Armut und Reichtum“, „Religionen in der gegenwärtigen Welt“ usw.), zu dem die ver­schiedenen Ar­beitsgruppen aus unterschiedlichen Perspektiven und Themenzugängen her­aus beitra­gen.

Der Abschluss einer Projektwoche ist eine Schulveranstaltung, bei der die Arbeitsergebnisse vorgestellt werden und von den einzelnen Arbeits­gruppen im Gespräch oder in einer Präsentation erläutert werden können ­Ausstellung im Schulgebäude, Theater‑, Kabarett‑ oder Musikdarbietung, Po­diumsdiskussion mit (prominenten?) Gästen, gemeinsame Aktionen (Spiele, Rätsel, Mitmachver­anstaltungen). Die Eltern sollten dazu eingeladen werden. Den abendlichen Abschluss können ein Schulfest, ein Fest der Völker, ein gemeinsam zubereiteter Abendimbiss oder andere festlichere Zu­sammenkom­mensformen bilden.

Alles dies sind nur Anregungen, um die Reichweite des Projektgedan­kens zu skizzieren. Es wäre aber zu wenig, wenn nur eine erfolgreiche Pro­jektwoche durchgeführt würde und der Rest des Jahres in Schulroutine er­stickt. Die Anregungen (thematischer oder sozialintegrativ‑methodischer Art), die die Projektwoche vermittelte, müssen im Unterricht aufgegriffen und fortgeführt werden. Vieles an neuartigen Unterrichtsformen kann in projektorientiertem Fachunterricht zum Alltagsre­pertoir werden.

(c) Interkulturelle Erziehung

Interkulturelle Erziehung – respektive interkulturelles Lernen – ist etwas anderes als die klassische „Auslän­derpädagogik“. Ausländerpädagogik wendet sich an eine definierte Zielgruppe und versteht sich als kompensatorische Minder­heitenförderung, die sich an spezifischen Sprach‑, Integrations‑, Orientie­rungs‑ und Sachwissensdefiziten misst. In einer Einführungsphase hat eine solche, besser aber in be­sonderen Kursen zu absolvierende Förderung ihre Bedeutung, um grundlegende Verständnisbarrie­ren zu überwinden, z.B. in einem deutschen Sprachkurs. Als dauerndes Angebot ist Ausländerpäd­agogik aber sowohl vom Ziel wie von der Funktion her problematisch, und zwar aus zwei sich for­mal scheinbar widersprechenden, tatsächlich aber dialektisch aufeinander bezogenen Gefahren:

Das Ziel der Integration ist problematisch, da auf der einen Seite län­gerfristig Integration aus deutscher Perspektive als (Zwangs‑)Germanisie­rung buchstabiert wird. Das widerspricht aber der Menschenwürde und dem Verfassungsgebot des weltanschaulich neutralen Staates. Auf der anderen Seite fördert das dauernde Zusammenfassen und Herausnehmen von Auslän­dergruppen aus einer normalen schulischen Lernumwelt Außenseiterbewusst­sein, Stigmatisierungen und Versagenskom­plexe, die die von der Gesellschaft zugedachte Sündenbockrolle der Ausländer geradezu heraufbe­schwört. Ein Primat der Ausländerpädagogik kann also gerade zu den abzuwehrenden Fa­schistisie­rungstendenzen in der Gesellschaft beitragen.

Gesellschaftliche Einbeziehung bei grundsätzlicher Wahrung der kultu­rellen Identität, soziale Chancengleichheit bei Freiheit der kulturellen Le­bensäußerungen und der Gestaltung der eigenen sozialen Interaktionsumwel­ten sind die Leitlinien der schulischen Behandlung von Ausländern. In­ter­kulturelle Erziehung macht nun die Kommunikation zwischen den Kulturen, sozialen Welten und Sinnverständnissen zum Ausgangspunkt einer verbin­denden gemeinsamen Pädagogik.

Dennoch sollte, um den praktischen Kontext zwischen konkreter Auslän­derarbeit in der Schule und der Fundamentierung eines umfassenderen Kon­zeptes interkulturellen Lernens deutlich zu ma­chen, zunächst noch einiges über die Chancen dieser Arbeit in der heutigen Schule – nach nieder­sächsi­schen Maßstäben formuliert – angeführt werden. Der Aufbau der interkulturellen Erziehung als leitendes Unterrichtsprinzip wird sicher in mehreren Stufen vollzogen werden. Aus der Schul­praxis ergeben sich dabei folgende Voraussetzungen.[38]

• Die Förderung „ausländischer“ Schülerinnen und Schüler darf nicht nach einem Nationalitäten­kriterium sondern nach bestimmten Defizittypen organisiert werden, was eine individuelle Be­urteilung der Bildungsvor­aussetzungen voraussetzt, bei der auch Selbsteinschätzung, Bildungs­wunsch und Motivationsrichtung angemessen berücksichtigt werden müs­sen. [Förderung z.B. auch bei Bildungsdefiziten wegen des individuellen sozialen Hintergrundes unabhängig von nationaler Zuordnung; Berück­sichtigung von Mehrfachbenachteiligungen, wie sie sich aus der schwie­rigen „Muttersprach-Situation“ z.B. von Kurden türkischer Nationalität, die in Deutschland aufwachsen, beobachten lassen.]

• Motivation und Bildungszielorientierung sind für den Schul‑ (Ausbil­dungs‑ und Berufs‑)erfolg wichtiger als festgestellte „objektivierbare“ Wissensdefizite. Hier darf keinen falls ein starrer, summativer Bildungs­begriff zugrunde gelegt werden! Allgemeinbildung und Studierfähigkeit lassen sich nicht durch einen festgeschriebenen Kanon von Kenntnissen und instrumentellen Fähigkeiten bestimmen, sondern ergeben sich aus einer pädagogischen Gesamtbeurteilung, die individuell sehr unterschied­lich inhaltlich untermauert sein kann.

• Förderung darf nicht zur Aussonderung und Stigmatisierung fuhren, d.h.: es müssen fließende Grenzen zwischen geförderten und „normalen“ Lerngruppen gefordert werden; Förderung hat das Ziel, dem persönli­chen Charakter‑ und Begabungsbild des Schülers bzw. der Schülerin an­gemessene Chancengleichheit für die Existenz in der deutschen Gesell­schaft zu sichern.

• Integration und Chancengleichheit beziehen sich auf die Rechte und die tatsächlichen Chancen, alle soziale Positionen in unserer Gesellschaft an­streben und einnehmen zu können; Integration bedeutet aber nicht, die eigene kulturelle und religiöse Herkunft verleugnen oder aufgeben zu müssen: Niemand darf zu einem „Zwangsdeutschen“ erzogen werden! Das Bewahren der eige­nen herkunftsmäßigen kulturellen Identität gehört zu den verfassungsmäßigen Grundrechten jedes Menschen in unserer offe­nen und pluralistischen Demokratie.

• Aus dieser notwendigen Pluralität der individuellen Lebensentwürfe, die von unserer Gesell­schaft und Verfassung gleichwertig nebeneinander ak­zeptiert werden, geht die für den Gymna­sialunterricht bislang noch nicht allgemein akzeptierte Forderung hervor, dass es nicht primäres Ziel des Fachunterrichtes sein darf, dass die Schülerinnen und Schüler inhaltlich unbedingt das Gleiche zu lernen haben, sondern, allein gemes­sen am gesamtcurricularen Stellenwert: Ver­gleichbares und Gleichwerti­ges, dass also eine viel stärkere inhaltliche Binnendifferenzierung in al­len Fächern notwendig wird.

• Das hat fundamentale Folgen für die Bewertungsschemata, in denen Lei­stungsalternativen einge­baut werden müssen, und eine Substitution übli­cher sprachlicher Ausdruckskriterien durch vergleichbare formale, fach­sprachliche, nonverbale oder in anderen verbal‑strukturellen Kontexten stehende Äußerungsformen ermöglicht werden muss.

Die Diskussion in der Schule über die Situation der ausländischen Schü­lerinnen und Schüler und die Möglichkeiten ihrer Förderung und gleichbe­rechtigte Einbeziehung in die schulische Arbeit führt dabei schnell zur zen­tralen Frage, wie die aufgewendeten Energien zur Verbesserung der Schule insgesamt eingesetzt werden können, wie Integration nicht nur in einer Richtung sondern als gegenseitiger Interaktionsprozess verstanden werden kann. Dabei wäre eine schulinterne fach­lich‑pädagogische Lehrerfortbildung mit erfahrenen Referenten sicher sinnvoll. In der Diskussion um die prakti­schen Handlungsspielräume ergeben sich dann z.B. folgende mögliche Grund­typen der praktischen Förderung von ausländischen Schülerinnen und Schülern, die dann auch zu gemeinsa­men Angeboten für alle Schüler ausge­baut werden können:

• „Förderband“: Eine Folge von fördernden Maßnahmen über einen länge­ren Zeitraum hinweg, wobei am Anfang sicher das Sprachtraining steht, dem dann eine spezialisiertere fachliche und individualisierte Förderung folgt. Hier sollten prinzipiell alle Fächer über ihre Fachbereiche ange­sprochen werden. Fachliche Förderung wird vorzugsweise interdiszipli­när‑aufgabenfeldbezogen z.T. mit wechselnder Lehrerbetreuung zu un­terrichten sein. Die be­teiligten Lehrer sollten in einer speziellen Förder­konferenz ihre Ziele erarbeiten und den Erfolg überprüfen. Dabei ist die Teilnahme an speziellen Lehrerfortbildungsmaßnahmen empfehlens­wert.

• Wenn ein entsprechender Versuch genehmigt und durch die Zuteilung entsprechender Lehr­kräfte ermöglicht wird, wäre ein Einstieg in die Bi­lingualität in einer ausgewählten Sprache sinnvoll. wobei z.B. Mathematik und eine Naturwissenschaft in der betreffenden Fremdsprache erteilt werden. An diesem Unterricht sollten auch deutsche Schüler teilnehmen können. Das setzt die vorherige Einführung der betreffenden Sprache als Fremdsprache wie, in einem be­grenzten Rahmen in den unteren Klas­sen, für den muttersprachlichen Unterricht voraus.

• Die fachliche Binnendifferenzierung verlangt von den Fachkonferenzen eine Sichtung des Lehr­stoffes in Hinblick auf variable Schwerpunktset­zungen, parallele Lernwege und Einbezie­hung fremdkultureller Unter­richtsstoffe und Erfahrungshintergründe in den eigenen Unterricht (fallbezogene Themenschwerpunkte z.B. in türkischer/polnischer Ge­schichte, Politik und Län­derkunde, oder auch entsprechender literari­scher, künstlerischer oder philosophischer Inhalte unter strikter Einbe­ziehung der davon direkt betroffenen Schülerinnen und Schüler). Die Flexi­bilisierung der Bewertungsschemata (die in der Mittelstufe durch die erlassmäßige pädagogi­sche Zensierung ohnehin gefordert ist) muss in den Fachkonferenzen auch inhaltlich bespro­chen werden (Vergleichbar­keit statt Gleichheit der Anforderungen). Über spezifische fachliche Hil­fen (Sprachglossare, übersetzungs‑ und Verständnishilfen, Veranschauli­chungen) sollte Einverständnis erzielt werden. Dazu zum Beispiel: Mathe­matik und Naturwissenschaften kön­nen gerade durch ihre formalisierten „Sprachen“ – wenn sie auf ein elitäres Fachbewusstsein verzichten – zu „Rettungsankern“ für Schüler mit Sprachdefiziten werden; das erfordert aber den weitgehenden Verzicht auf umgangssprachliche „Einkleidung“ der Anforderungen und Aufgaben. Auch in den deutschsprachlichen Fä­chern ist beim Umgang mit älteren Quellen ein Umdenken erforderlich. Viele heute nicht mehr gebräuchliche Ausdrücke (die auch deutschen Schülern und Lehrern fallweise Verständnisschwierigkeiten bereiten) ge­hören sicher nicht zum unbedingt erforderlichen Grund‑ und Fachwissen (und sind gerade ausländischen Schülerinnen und Schülern, wenn sie noch so begabt sind und intensiv Deutsch gelernt haben, niemals begeg­net – und daher von ihnen keinesfalls zu verlangen, auch wenn sie im Unterricht eventu­ell einmal beiläufig aufgetaucht sind!); sie sind fall­weise oder auf Nachfrage auch im Rahmen einer Klausur (!) vom Lehrer zu erläutern. Auch alte, gebrochene Schrifttypen können nicht ohne weitere Vorübungen verstanden werden.

• Ein inhaltlicher Schwerpunkt der sprachlichen Integrationsbemühungen ist nicht nur das Sprach­training, sondern vor allem das „Sprechen über das Sprechen“ (metasprachlicher Dis­kurs) mit der besonderen Betonung des sprachlichen Umganges zwischen Deutschen und Aus­ländern. Vorur­teilshaltungen, Missverständnisse und die eigene sprachliche Identität werden hier bei deutschen wie bei ausländischen Schülern bewusst ge­macht (z. B. in den Fächern Deutsch, Sozialkunde und in den Wertfächern).

• In Zusammenarbeit mit dem Schulträger (massive Forderungen werden dabei wohl notwendig sein!) sind spezielle Hilfsmittel anzuschaffen:

• Wörterbücher und Fachwörterbücher für alle vertretenen Sprachen,

• ausländische Schulatlanten,

• ausländische Schulbücher,

• ausländische Handlexika,

• län­derkundliche und populärgeschichtliche Bücher für alle Regionen, aus denen Schüler an der Schule vertreten sind.

Diese Werke können als Hilfsmittel im Unterricht, für Hausaufgaben und in Klausuren von den Schülern verwendet werden.

Bis dahin haben wir noch unbefangen mit dem Begriff der Integration operiert. Unter der Per­spektive einer interkulturellen Erziehung – wir ha­ben es einmal kurz mit der Gefahr einer (Zwangs‑)Germanisierung gekennzeichnet – erhält dieser Begriff aber eine zwiespältige Bedeutung. Es stellt sich die Frage: Akkulturation oder Integration? Diesen zentralen Begriff der Akkulturation, des Sozialisationsprozesse, die beim Übergang von einer kulturellen Umwelt in eine andere auftre­ten, zu klären, wurde in einem Se­minar zur interkulturellen Erziehung in Loccum[39] in einem Grundsatzreferat von W. Treuheit ein sozialwissenschaftlich und pädagogisch begründetes Mo­dell der interkulturellen Erziehung entwickelt, das im Folgenden kurz refe­riert werden soll, wobei einige umfangreichere Textzitate aus dem genannten Referat zitiert werden sollen.

Auch hier ist der Kontakt mit Ausländern selbst Ursprung der Entschei­dung für eine interkul­tureile Erziehung, die als eine politische Option ver­standen wird und sich sowohl einerseits gegen den totalen Integrationsan­spruch germanozentrischer Weltbilder als auch andererseits gegen Aus­gren­zung und Ghettoisierung von Ausländern wendet. Pluralität der Lebensent­würfe ist ein verfas­sungsmäßig gesichertes Grundrecht.

Kulturkontakt und kulturelle Vielfalt werden als fruchtbar und wün­schenswert angesehen – auch und gerade im eigenen kulturellen Lebensbe­reich, der dadurch lebenswerter und offener wer­den kann. Dabei stehen die Schulen im Zentrum einer fruchtbaren interkulturellen Begegnung.

„Während die Akkulturationsvorgänge in der Arbeitswelt aber weitge­hend darwinistisch ver­laufen und zum Teil tiefe Wunden hinterlassen, eröff­net sich in den Schulen die Chance, diese Vorgänge pädagogisch gestaltend zu begleiten und vielleicht positiv zu beeinflussen. Dies zu­mal, weil bei Kin­dern und Jugendlichen, bei den hier Geborenen. bezüglich kultureller Wer­te‑Bildung ungleich größere Bereitschaften vorausgesetzt werden können als bei deren Eltern.“ (Treuheit)

Das „Erlernen“ der Kultur ist ein Sozialisationsprozess, der zwar seinen Schwerpunkt in der (frü­hen) Kindheit hat, der aber im Prinzip lebenslang sich vollzieht und auch als dauernde Auseinander­setzung mit den Werten und Verhaltensmustern der aktuellen sozialen Umwelt zu verstehen ist. In diesem Sinne durchläuft jeder Mensch seine Enkulturation, während der er diese Normen, Sinnver­ständnisse und gesellschaftlichen Orientierungen In­ternalisiert und im Laufe seines Lebens verfe­stigt, bestätigt oder revidieren muss. Diese Enkulturation prägt die Persönlichkeit und geht nicht verloren. Ein Wechsel der kulturellen und gesellschaftlichen Umwelt bringt Dissonanz­erfahrungen, Anpassungsdruck und den Zwang zur Revision eigener Verhal­tensgewohnheiten. Dass das nicht schmerzlos gelingt, dürfte offensichtlich sein. Es hängt sowohl von der eigenen Enkulturation wie von den Lebens­bedingungen, der Offenheit, Kommunikations‑ und Interaktionsbereitschaft der auf­nehmenden Gesellschaft ab, inwieweit die nun erfolgenden Akkultura­tionsprozesse erfolgreich ver­laufen. Dabei werden gegenseitig Ansprüche gestellt und Kommunikationsangebote gemacht. Dies zu lernen – von beiden Seiten her zu lernen – ist die Grundlage der interkulturellen Erziehung. Die nationalstaatlich verfestigten europäischen Gesellschaften haben größere Probleme, sich dieser in­terkulturellen Herausforderung zu stellen als andere, z.B. südostasiatische oder afrikanische Kultu­ren. Die Fremdenangst und das Abgrenzungsverhalten erschwert ein eigentlich positives und zu­kunfts­offenes Ansinnen: miteinander zu leben und voneinander zu lernen.

Daraus „ergibt sich, dass wir Akkulturation als spezifischen Sozialisa­tionsvorgang begreifen müssen. Welche Vorstellungen wir vom Prozess der Sozialisation haben, bestimmt, welche pädago­gischen Einwirkungen wir pla­nen und vornehmen können, diesen Prozess im positiven Sinne zu be­einflus­sen.“ (Treuheit)

Bei der Konzeption pädagogischer Initiativen sind dann einige Bestim­mungen zu berücksichti­gen. So ist es nicht sachgerecht, von starren Ge­gensatzmodellen auszugehen wie: individuelle und gesellschaftliche Bedin­gungen der Akkulturation, Herkunftsumwelt und neue Gesellschaft als pola­ren Gegensatzpaaren – die Bedingungen sind vielschichtig und differenziert, die Gesellschaften selbst sind, wir haben es oben schon ausgeführt, hoch­gradig differenziert und fraktioniert. Ebenfalls ist das menschliche Bewusst­sein, wie es sich als Summe der Erfahrungen und Enkulturationspro­zesse darstellt, nicht konsistent und widerspruchsfrei! Gerade Widersprüchlichkeit, Inkonsistenz und Mehrdeutigkeit sind die grundlegenden menschlichen Ver­haltens‑ und Wahrnehmungskatego­rien. Aber erst diese Mehrdeutigkeit, Wan­delbarkeit und Anpassungsfähigkeit erlaubt es den Men­schen zu überleben und miteinander zu leben. Situationen neu zu definieren, Wahrnehmung und Kommunikation auf die Symbole eines gemeinsamen Sinnverständnisses hin zu begreifen: das so­ziologische Konzept des symbolischen Interaktionismus bietet Erklärungsmodelle für die Entste­hung kollektiver Realitätsverständ­nisse aus der gemeinsamen gesellschaftlichen Erfahrung heraus.[40]

„Dem Paradigma eines (potentiell) seine Geschicke mitbestimmenden sozia­len Subjektes ent­spricht die Annahme, dass die subjektiven Ergebnisse von Akkulturation offen sind. Wenn wir kon­sequent weiterdenken, so sind auch die Ergebnisse offen, die Akkulturation als Auseinandersetzung zwischen Trägern verschiedener „Kulturen“ bei den Einheimischen zeitigen werden, z.B. bei den deutschen Mitschülern.

Wie könnte man sich nun interkulturelles Lernen in der Schule vorstel­len, das diesen Anforde­rungen gerecht wird? ... Erste Bedingung erfolgrei­chen interkulturellen Lernens ist, die Vielfalt der von nationalen kulturel­len, sozialen und politischen Wurzeln und Traditionen beeinflussten Einstel­lungen und Verhaltensweisen zutage zu fördern, ins Bewusstsein der Schüler zu bringen. Verschie­denheit ist ja der reale Ausgangspunkt der Bildungsbe­mühungen, also muss sie von Stereotypen be­freit rational zur Geltung ge­bracht werden. (Z.B. von Einzelnen oder Gruppen darstellen lassen, was aus der Tradition heraus zu welchem Sachverhalt gemeint, gedacht, sich verhal­ten wird, etc.).

Der zweite Schritt muss darin bestehen, die Schüler zu motivieren, sich mit den Hintergründen und Ursachen dieser Erscheinungen zu befassen, sie »erklären« zu wollen. Wenn Unterschiede ver­standen werden sollen, muss man sich in die Kontexte der jeweiligen kulturellen/nationalen Zu­sammenhänge hineindenken. (Z.B. Einzelnen oder Gruppen die Bearbeitung der jeweils fremden Hintergründe zu übertragen, wodurch bei der Präsentation auch der unvermeidliche Ethnozentris­mus als »prinzipielles Missverständnis« zum Thema wird.)

Diese einleitende intersubjektive Verständigung muss auch die personale Ebene erreichen. Die Fähigkeit zur Rollendistanz (beim vorangegangenen Punkt hieße dies Einsicht in die gradweise Determiniertheit eigener Wertvor­stellungen und Verhaltensweisen) ist auch persönlichkeitsbedingt. Wie kann Einstellungsänderung oder auch nur ‑relativierung erreicht werden, ohne die Person zu tangieren? Natürlich liegt hier die Gefahr nahe, in gruppen­dynamisch heikle Situationen abzuglei­ten; andererseits wird deutlich, dass ohne emotional positive Rahmenbedingungen, in denen Schüler »mal was ris­kieren können«, ohne sich »bloßzustellen«, diese wichtige personale Ebene nicht oder allenfalls im negativen Sinne erreicht wird.

Zwischen dem Grad, zu dem dies gelingt, und dem interkulturellen Lernerfolg besteht eine di­rekte Korrelation. (Z.B. Mitbeteiligung der Schüler an Themenauswahl und Methoden des Ler­nen/Arbeitens; Eingehen auf Sprachprobleme etc.)“ (Treuheit).

So wird schließlich die Lebensumwelt der Schülerinnen und Schüler selbst zum thematischen Ansatzpunkt des Lernens gemacht. Wichtigstes ge­sellschaftliches Erfahrungs‑ und Ausdrucksmittel ist die Sprache, die Kom­munikation. Es versteht sich von selbst, dass gerade die Beschäftigung mit der Kommunikation, mit dem Sprechen, unterrichtsleitendes Prinzip wird: Metakommunikation als Ansatzpunkt interkulturellen Lernens. Es ist zu the­matisieren, wie wir miteinander sprechen können und wollen, wie und was wir bezeichnen und verstehen können und wollen, schließlich: wie wir mit­einander leben können und wollen. Hieraus entwickelt sich die Fähigkeit, im gemeinsamen Dis­kurs Sachverhalte zu entwickeln, Probleme zu beschreiben und zu lösen, zu lernen...

Treuheit benennt als sozialpsychologisches Konzept dieses kommunikati­ven Lernprozesses ge­rade das, was üblicherweise als „Schwierigkeit“ defi­niert wird: die Befremdlichkeit des Neuen, die Infragestellung des Verfestig­ten: „Dadurch können Gräben noch vertieft werden: Der Umgang mit neuen Fakten, Erkenntnissen hat ja immer ein Stückchen den Charakter einer Ent­strukturierung der eigenen Ansichten... Jede Interaktion ist auch der Ge­fahr des Scheiterns ausgesetzt bezüglich ihrer pädagogischen Intention. Je­doch: Ohne Konfrontation kann sie auch nicht gelingen. Auch hier kommt es wieder entscheidend darauf an, Inhalt und Art dieser notwendigen Ausein­andersetzung in einer Weise zu gestalten, die den Einzelnen »betroffen macht, ohne zu erschrecken, und konkret sein muss, ohne konkretistisch zu sein« (Schülein).“[41]

(d) Das Konzept der UNESCO‑Schulen

Zum Abschluss unserer Überlegungen soll der Gedanke angeführt werden, dass eine Schule, die gemeinsam interkulturelles Lernen zum Leitprinzip ihrer Arbeit machen will, auch eine gewisse plakative programmatische Eti­kettierung nötig hat, um eine Konzentration der Kräfte, die Integra­tion der Einzelbestrebung wie auch die Überzeugung der Öffentlichkeit vom Schulträ­ger bis hin zur Eltern‑ und Schülerschaft zu erreichen. Dabei mag der er­ste, jetzt schon fast klassisch zu bezeich­nende Versuch, Schule für inter­kulturelles Lernen zu begeistern ehe überhaupt noch dieser Begriff gefun­den war, modellhaft vorgestellt werden: die internationale Vereinigung der UNESCO‑Projekt‑Schulen. Das soll nicht heißen, dass nun jede Schule Deutschlands UNESCO‑Schule werden könnte oder sollte, doch der Ansatz, ein gemeinsames und auch nach außen hin vertretenes pädagogisches Kon­zept und Profil zu bilden, mag dennoch vorbildhaft sein und zu eigenen Überlegungen Anreiz bieten.

Die internationale Organisation der „UNESCO‑Projekt‑Schulen“ (früher „UNESCO‑ Modell­schulen“) ist eine typische Gründung der ersten Nachkriegs­zeit und in vielerlei Beziehung von ihrer Entstehungszeit geprägt worden. Sie steht neben den nationalen „Gesellschaften für die Vereinten Nationen“, neben der idealistischen Europabewegung und den verschiedenen bilateralen Jugend­werken. Die Ziele waren direkt und unmittelbar geprägt von der Er­fahrung des Krieges und der na­tionalsozialistischen Gewaltherrschaft. Das „Nie Wieder“ reichte zunächst als Zielbestimmung aus, eine Zielbestimmung, die vor allem ethisch und moralisch motiviert und in der praktischen Um­set­zung eher unpolitisch war.*

Das soll nun nicht als fundamentale Kritik verstanden werden; der mora­lische Anspruch war damals so richtig und wichtig, wie er es heute noch ist. Doch stießen diese aus den frühen fünfziger Jahren herrührenden in­ternationalen politischen Initiativen schnell an die Grenzen ihrer Wirksam­keit; „Kalter Krieg“ und imperiale Großmachtpolitik drängten die idealisti­schen Ansprüche bald an den Rand des öffentlichen Interesses und der öf­fentlichen Wirksamkeit. Eine politisch wirksame Massenbewegung wurde die UNESCO‑Schularbeit nie, konnte sie nie werden, und zwar gerade durch das seit der Gründung bestehende Defizit an politischem Gehalt und politischer Institutionali­sierung.

Die heutige Generation von Lehrern und Schülern in den jetzt bestehen­den UNESCO‑Schulen kann kaum noch an unmittelbare Erfahrung und Au­genzeugenschaft der Kriegs‑ und ersten Nach­kriegszeit anknüpfen. Sie muss sich den heutigen gesellschaftlichen und politischen Bedingungen und Pro­blemlagen stellen, muss eine zeitgenössische UNESCO‑Arbeit betreiben und Ziele und In­halte dieser Arbeit neu überdenken.

Die erstaunlichen politischen Umwälzungen der letzten Jahre, die Bewe­gung, die in das Ost‑West‑Verhältnis gekommen ist, das wieder wachsende internationale Ansehen der Krisenlö­sungsbemühungen der Vereinten Nationen in Namibia. Nahost, Angola oder in Südost‑Asien er­leichtern es, den UNES­CO‑Gedanken neu und nun auch politisch zu fassen. Es ist ein günstiger Moment, UNESCO‑Schulen zu Erprobungsstätten einer neu überdachten poli­tischen Bildung, zu Multiplikatoren für die Erfahrungen mit interkulturellem Lernen zu machen...

Die UNESCO ist eine Sonderorganisation der UN. und die Abkürzung steht für „United Nati­ons Educational, Scientific and Cultural Organization“. Der Sitz dieser internationalen Organisation ist Paris, sie hatte im Jahr 1984 bereits 161 Mitgliedsstaaten. Die UNESCO ist 1945 zum Zwecke der interna­tionalen Zusammenarbeit auf den Gebieten der Erziehung, der Wissenschaft und Kultur gegründet worden. Innerhalb dieser Organisation haben sich nun Schulen zu so genannten „UNESCO‑Schulen“ zusammengeschlossen. An dem Modellprogramm der UNESCO sind über 1500 Schulen in über 80 Län­dern beteiligt. UNESCO‑Schulen sind Schulen, die sich in besonderem Maße dem Erziehungsziel der internationalen Zusammenarbeit und Verständigung verpflichtet füh­len. Das Engagement einer UNESCO‑Schule realisiert sich durch eine bevorzugte Behandlung in­ternationaler Themen und Problemstel­lungen im Unterricht sowie durch zusätzliche Schulaktivitä­ten wie z.B. Aus­stellungen, internationale Veranstaltungen, Studienfahrten. Austauschpro­gramme, Partnerschaften und ähnliche Aktionen. Darüber hinaus zeichnet sich die Arbeit der UNESCO‑Schulen dadurch aus. dass sie meist einmal jähr­lich ein fächerübergreifendes Unter­richtsprojekt durchführen, in dem ein ausgewähltes internationales Thema schwerpunktmäßig erar­beitet wird. über diese Projekte werden Dokumentationen angefertigt, die anderen Lehrern als An­regung für eigene Projekte dienen sollen. Mit der Erarbeitung derartiger Unterrichtsprojekte wollen die UNESCO‑Schulen, bewusst abhebend von einer zu theoretischen Curriculumentwicklung, einen praxisnahen Beitrag zur Be­handlung internationaler Problemstellungen in der Schule leisten. In den letzten Jahren waren dies beispielsweise die Themen „Ausländer in unserer Stadt“, „Kinder unserer Welt“, 'Wie wir morgen leben wollen“, „Dritte Welt“. „Islam“, „Gastarbeiter“ und „Jahr des Frie­dens“. (Frei nach Dr. H.‑W. Risson, Deutsche UNESCO‑Kommission.) An den genannten Schwer­punktthemen ist zu erkennen, wie stark UNESCO‑Arbeit jetzt auch in aktuelle innen‑ und ge­sell­schaftspolitische Themen eingreifen muss, wenn sie sich weiter ihren in­ternationalen Zielen ver­pflichtet fühlen will.

Die positive Auseinandersetzung mit den heute innergesellschaftlich zum Problem gewordenen Beziehungen zwischen Angehörigen verschiedener Na­tionalität und kultureller Herkunft in einer Gesellschaft, mit den Ansprüchen auf kulturelle Identität von Minderheiten, mit dem Erkennen und Anerken­nen von erworbenen Wohn‑ und Heimatrechten ohne Rekurs auf traditionelle Staatsange­hörigkeiten, mit dem Begreifen von Akkulturationsproblemen und Integrationsvorstellungen be­stimmt nun die dominanten Inhalte. da interna­tionale Konflikte zumindest in Europa weniger auf dem außenpolitischen Fel­de denn als innergesellschaftliche Problemlagen zu verstehen sind. Das alte UNO‑Konzept einer „Weltinnenpolitik“ erlangt dadurch problematische neue Aktualität, der sich die UNESCO‑Schulen stellen müssen.

Die – für Europa so überaus positiven – internationalen Veränderungen sind eine Chance, di­rekt und mit politischer Kraft die Jugendprobleme der heutigen Gesellschaft zu bewältigen zu ver­suchen. Den Zusammenhang zwi­schen der individuellen Sozialerfahrung und gesellschaftlichen Rahmenbedin­gungen zu erkennen und pädagogisch umzusetzen, ist eine Forderung, der sich das traditionelle Schulwesen mit seinem bürgerlich‑individualistischen Pädagogikverständnis noch viel zu wenig geöffnet hat. Schulpolitisch rele­vant wird so die auf diesem Kontext basierende UNESCO‑Schularbeit, da sie modischen konservativen Trends der Schulpolitik widerspricht.

Praktische UNESCO‑Schularbeit ist immer nur ein Kompromiss mit den schulorganisatori­schen Möglichkeiten, mit den verschiedenen innerschuli­schen Auffassungen und Interessen, zwi­schen den heterogenen Impulsen und Angeboten der UNESCO‑Arbeit selbst, die sich im Laufe der Jahre ent­wickelt haben. Der Erprobungscharakter von UNESCO‑Projekten sollte dabei ganz deutlich in den Vordergrund gestellt werden. Es wäre vermessen zu fordern, die UNESCO‑Schulen sollten „völlig andere“, vielleicht sogar „bes­sere“ oder gar „neue“ Schulen sein. Das ist weder vom Ansatz her noch im gegebenen Rahmen der Realisierung möglich. UNESCO‑Schulen haben die gleichen Probleme wie andere Schulen der entsprechenden Schulformen: Konflikte zwischen Schülern und Lehrern, Auseinandersetzungen um pädago­gische Konzepte, Leistungsdruck und Schulangst, Einschränkungen durch Schulverwaltung und Schulaufsicht. viele große Enttäuschun­gen und Misserfolge bei einigen kleinen Erfolgen, die die Schule erst rechtfertigen. UNES­CO‑Arbeit ist eine zusätzliche Aufgabe, die aber die Chance beinhaltet, in den Unterrichtsalltag auszustrahlen, neues Interesse an schulischen Inhal­ten zu wecken und Ansätze einer sozialen Inte­gration der Schule zu sein. Kein einzelnes UNESCO‑Projekt kann nur an einer UNESCO‑Schule durchge­führt werden; im Gegenteil, die auf öffentliche Wirkung angelegte UNESCO­-Schularbeit lebt ja gerade aus der Hoffnung, Anstöße vermitteln zu können, die auch an anderen Schulen Wir­kungen zeigen, vielleicht sogar einmal zum allgemeinen Bestand von Schule zu werden. Das wich­tigste Charakteristikum einer UNESCO‑Schule ist, dass sie sich Gedanken über die UNESCO‑Arbeit macht, dass sie die vielfältigen möglichen Initiativen und Projekte als Schule dis­kutiert, verantwortet und auch in der Öffentlichkeit vertritt.[42]

VI. Résumé

Um noch einmal die wichtigsten didaktischen Konsequenzen zusammenzu­fassen: Eine neu be­stimmte antifaschistische Pädagogik, orientiert an dem Konzept der interkulturellen Erziehung, darf den gesellschaftlichen Wandel nicht vernachlässigen, der durch den Verlust der sicheren Gruppen­zuwei­sungen, des konsensfähigen Bildungskanons, die Unübersichtlichkeit und Unvorhersehbarkeit der komplexen gesellschaftlichen Funktionalität, den Funktionsverlust der staatlichen Politik und die Dominanz virtueller medien­vermittelter Realität gekennzeichnet ist.

Dies liegt einer neuen Bestimmung der Ursachen neonazistischer, rechts­radikaler und faschisti­scher Tendenzen in unserer Gesellschaft zugrunde, die das traditionelle individual‑ oder sozialpsy­chologische Erklärungskonzept als nicht hinreichend ansieht. Die Phänomenologie des rechtsradi­kalen Den­kens ist dabei konsensfähig: rechtsradikale (nationalistische, aggressive, ausländerfeindli­che...) Realitätsdeutungen dienen einer Dissonanzminderung zwischen individuellen (oder durch die Enkulturation geprägten) Lebensent­würfen, internalisierten Werten und Sinnverständnissen und einer (z.T. nicht einmal bewusst) als bedrohlich, unübersichtlich, überkomplexen gesell­schaftlichen Realität, die rational mit den entwickelten Wahrnehmungsfähig­keiten nicht mehr adäquat verstan­den und bewältigt werden kann. Es ent­steht eine Erlebniswelt, die durch Feindseligkeit, Bedrohung und Kampf um die soziale Position bzw. um die Stellung in der Bezugsgruppe gekennzeich­net ist. Es bildet sich eine Ersatzrealität der Stärke, Überlegenheit und Ag­gression gegen alles Schwache. Fremde, Auszugrenzende; es entsteht das bekannte Sündenbockverhalten.

Rechtsradikalismus ist also im Kern Realitätsverleugnung und aggressive Abwehr der Rationa­litätszumutung. Doch ist die Ausprägung dieses Denkens in der Disposition noch nicht inbegriffen. nicht deterministisch aus den psychologischen Deformationen abzuleiten, sondern ist geformt durch gesell­schaftlich vorgeprägte und verfügbare Verhaltens‑ und Realitätsdeutungs­muster. Die Rationa­litätszumutung der europäischen Aufklärung wird von der europäischen Tradition und politischen Kultur ebenso aggressiv und feindlich abgewehrt wie auf der individuellen Ebene vom Rechtsradi­kalen selbst.

Nur in wenigen Fällen ist hier noch die „List der Vernunft“ erfolgreich, verführt die Einsicht zu einer adäquateren Realitätswahrnehmung. Rechtsra­dikalismus ist institutionalisierte Verdummung. Kognitive „Überzeugungsver­suche“, Widerlegungen und Beweisführungen werden in der Regel gar nicht kommunikativ aufgenommen sondern als feindliche Zumutungen. abgewehrt; rationale Zu­gänge zum Rechtsradikalismus sind auch in der Schule kaum möglich und als pädagogische Kon­zepte erfolglos. Bestärkt wird der Rechts­radikale in dieser aggressiven Abwehr auch durch den Rückhalt in der Gruppe Gleichgesinnter.

Wenn sich dieses Denken mit manifester Gewalttätigkeit und individueller Aggressivität ver­bindet, ist die Schule als Institution der kollektiven Lern­situationen hoffnungslos überfordert. Der Einsatz gesellschaftlicher Gegen­gewalt durch Disziplinarmaßnahmen bis hin zum Einsatz der Poli­zei wird zum Schutz der übrigen Schülerinnen und Schüler notwendig. Dass diese Situa­tion, die die Handlungsperspektiven des staatlichen Gewaltmonopols und der etatistischen Gesellschaftsstruktur ja gerade bestätigt und festigt, eine Bankrotterklärung der Aufklärung und einer aufgeklärten Schule ist, dürfte offensichtlich sein. Pädagogisches Wirken muss früher einsetzen, muss im Vor­feld rechtsradikaler Verfestigung wirken.

In unserer Untersuchung haben wir aber versucht nachzuweisen, dass diese Bankrotterklärung nicht zufällig ist, sondern die zwangsläufige Konse­quenz aus der unfriedlichen, nationali­stisch‑militaristischen Politischen Kul­tur Mitteleuropas. Die Probleme, die der Rechtsradikale mit der adäquaten Realitätswahrnehmung hat, löst er, indem er auf Deutungs- und Verhaltens­muster der eigenen kulturellen Tradition zurückgreift und sich damit eine Identifikationsbasis schafft: er ver­steht sich als der bessere Repräsentant der „wahren Werte“ seiner Gesellschaft, als mutiger Vor­kämpfer dessen, was er als inneren Wert der Gesellschaft wahrgenommen zu haben meint.

Unsere pädagogische Konsequenz aus dieser Einsicht ist, dass vor dem Hintergrund der natio­nalistischen Staatsräson Europas, die sogar das Staats‑ und Verfassungsrecht Deutschlands durch­tränkt, eine pädagogische Definition des Rechtsradikalen als Außenseiter und neofaschistische Ten­den­zen als gesellschaftliche Devianz nicht sachgerecht und verharmlosend ist. Eine individualpsy­chologisch ausgerichtete antifaschistische Pädagogik ist daher realitätsfremd und entsprechend wir­kungslos. Angemerkt sei hier aber noch kurz, dass das marxistische Gegenmodell, Faschismus al­lein als po­litisch‑ökonomische Konsequenz des bürgerlichen Kapitalismus und Imperia­lismus zu begreifen, und in der Veränderung der Eigentumsverhältnisse das Erfolg versprechende antifaschi­stische Konzept zu sehen, greift ebenfalls zu kurz und übersieht die historische Tiefe des nationali­stisch‑militaristischen Zivilisationsprozesses. Dass gerade diese Züge der europäischen politischen Kultur nahezu unreflektiert in das Gesellschaftsverständnis der Staaten des Realsozialismus Ein­gang gefunden hatten, zeigt sowohl die Wirkungsmächtig­keit dieser Zivilisation als auch die Ver­kürzungen der marxistisch‑leninisti­schen Gesellschaftsvorstellungen. Die rechtsradikalen und ag­gressiv‑auslän­derfeindlichen Unterströmungen, die seit Jahrzehnten in der damaligen DDR wie in anderen realsozialistischen Staaten zutage traten und durch eine Po­litik des Verschweigens und Verdrängens, manchmal aber auch der klamm­heimlichen Solidarität, nicht bewältigt werden konn­ten und die jetzt nach dem Ende der sozialistischen Staatsform ungebremst und feindselig an die Oberfläche kommen bis hin zu nationalistischen „Bürger“-kriegen und Ban­denauseinandersetzungen in Ost‑ und Südosteuropa, beweisen das Versagen der antifaschistischen Erziehungskonzeption in diesen Staaten, über deren moralische Grundlegung sicherlich differenzierter zu urteilen ist.

Die schulischen Möglichkeiten sind somit begrenzt. Antifaschistische Pä­dagogik hat, so ver­suchten wir zu entwickeln, nur eine Chance in einem di­daktischen Konzept, das sich kritisch mit den eigenen Traditionen auseinan­dersetzt und sich in eine umfassendere interkulturelle Erziehung einbezie­hen lässt.

Das bedeutet, dass nicht mehr einzelne Schülergruppen gesondert päda­gogisch betreut oder „beschult“ werden können und dass ein an Inhalten festzumachendes Grundbildungsangebot nicht mehr funktioniert. An die stel­le dieser „klassischen“ Schulkonzeptionen tritt der sozial‑ und pro­blemin­tegrative pädagogische Ansatz, dessen Leitmotive in der Entwicklung der inhaltlich an den Realitäten und gesellschaftlichen Schlüsselproblemen fest­gemachten Kommunikationsfähigkeit, in der Entwicklung zielorientierter und sozialintegrativer Interaktionsformen und in der Entwicklung gemeinsamer gesellschaftlicher Sinnverständnisse liegt.

Methodisch fundiert sind diese innovativen Konzeptionen in der Beto­nung projektorientierter Arbeits‑ und Unterrichtsformen, didaktischer Schwerpunkt ist das interkulturelle Lernen, das nicht mit einer gesonderten Ausländerpädagogik verwechselt werden darf, sondern als gemeinsame Bil­dungschance für Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher sozialer, re­gionaler und kultureller Herkunft verstanden werden soll.

Eine notwendige interkulturelle Erziehung profitiert von multikulturellen Lerngruppen und entwickelt im Sinne der ausgeführten Zielsetzungen gera­de in dieser Lernsituation bessere und fun­diertere Erfolge als in „homoge­nen“ Gruppen, die einem anachronistischen Erziehungsverständnis zuzuord­nen sind. Erst der interkulturelle Kontakt, interkulturelle Kommunikation und interkultu­relle Interaktion macht in der gegenwärtigen gesellschaftli­chen Situation Schülerinnen und Schüler fähig, die wachsenden Aufgaben und Probleme einer sich wandelnden Welt erfolgreich zu bestehen.

Anmerkungen 

Impressum der Originalausgabe:

Die Deutsche Bibliothek – CIP‑Einheitsaufnahme

Voigt, Gerhard:

Rechtsextremismus und Ausländerinnen und Ausländer im Unterricht: ausgewählte Aspekte der Methodik und Didaktik Gerhard Voigt, – Hamburg: Krämer, 1993

(Politik – Wissenschaft – Bildung; H. 12) (Arbeitsergebnisse aus dem Verband der Politikleh­rer; 1) ISBN 3‑926952‑70‑9

NE: 1 – GT, Verband der Politiklehrer: Arbeitsergebnisse aus dem ...

© Verlag Dr. R. Krämer, Hamburg 1993
Alle Rechte vorbehalten
Printed in Germany
ISBN 3‑926952‑70‑9

Internetausgabe mit freundlicher Genehmigung des Krämer-Verlages.

Verantwortlich für diese Seite

Gerhard Voigt, OStR i.R. - Kontakt vgl. Impressum

bismarckschule.voigt@gmx.de

Bearbeitungsstand: 25.12.2008

Letzte Bearbeitung: 12.12.2009

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