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Gerhard Voigt:
Ökologische Fragen im
Unterricht
Ein integrativ-sozialwissenschaftliches
Umwelt-Curriculum für den Sekundarbereich (1996)
„All das steht im Zusammenhang mit einer
historischen Situation, die sich mit den Stichwörtern ökologische Krise,
atomare Rüstung, Nord-Süd-Konflikt kennzeichnen läßt sowie durch früher
unbekannte Widersprüche zwischen technischem Potential und Gefahren für
das Überleben.
An dieser Situation ist etwas neu: Anders als in
der Vergangenheit sind Lehrer, Schüler, Eltern – obwohl die Situation
unterschiedlich wahrgenommen bzw. erkannt wird – von ihr in nahezu
gleicher Weise betroffen. Das kann eine pädagogische Chance sein – sofern
es gelingt, die Unterschiede der Wahrnehmung und der Erkenntnis zwischen
Lehrern und Schülern durch Information, Aufklärung, Kommunikation zu
verringern. Schüler wie Lehrer können dann erfahren, daß schulisches
Lernen eine Hilfe ist, mit Lebenssituationen fertig zu werden.“
(Hilligen 1985: 16)
1. Einleitung: Ein Blick zurück
Was ist aus den Konzepten, Desideraten und Hoffnungen
des Reformaufbruchs der siebziger Jahre geworden, der einen
zeitgeschichtlichen Moment lang auch ein Aufbruch in der staatlichen
Schulpolitik zu sein schien? An einem regional und thematisch
eingegrenzten Beispiel – aus dem Bereich der Reformarbeit für die
Sekundarstufe II in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern in
Niedersachsen, konkretisiert an der Frage nach einem
gesellschaftswissenschaftlichen integrativen ökologischen Curriculum –
sollen Aufbruch, Konzept und bis heute nachfolgende Stagnation aufgezeigt
werden.
Es ist erstaunlich und in gewisser Weise auch
erschreckend, wenn auch nur für den überraschend, der die Entwicklung der
gesellschaftlichen Realität und der »Politischen Kultur« in Deutschland
in den letzten zwanzig Jahren nicht kritisch verfolgt hat, daß die Lektüre
eigener Texte und Aufsätze aus der Zeit Ende der siebziger Jahre zu der
Einschätzung führen kann, daß genau jene damals angesprochenen und
diskutierten Probleme und Perspektiven des politischen Unterrichts bis
heute Desiderate gleicher Aktualität wie damals geblieben sind und
durchaus nicht in die Selbstverständlichkeit des Schulunterrichts
übertragen worden sind.
Das gilt vor allem für die damals wie heute aktuelle
Forderung nach integrativen didaktischen Konzepten, nach einer
Überwindung des starren Fächerkanons und nach einer
schülerzentrierten Unterrichtsmethodik mit dem Primat
projektorientierten Lernens. Noch am ehesten hat sich etwas in den
offensichtlichen »Problemzonen« des Schulwesens, im Bereich der Grund- und
Hauptschulen, punktuell auch im berufsbildenden Bereich, bewegt. Am
traditionell bildungsbürgerlich orientierten Gymnasium scheinen aber die
Reformimpulse weitgehend unbemerkt vorübergegangen zu sein und die
Gesamtschule, unter starkem politischen Konformitätsdruck leidend, nähert
sich regional zumindest immer mehr den gymnasialen Schemata an.
1978 erschien im Rahmen der Kursentwürfe des
niedersächsischen Kultusministeriums für den gymnasialen Sekundarbereich
II ein Kursmodell »Sozioökologie«, das versuchte, konsequent – ausgehend
vom Leistungsfach Geographie – politisches Lernen integrativ und
fächerübergreifend zu verstehen und didaktisch und methodisch
umzusetzen. Projektphasen und exemplarisches Lernen sollten Standard des
»Lernortes Kursstufe« werden.
Wie andere »Handreichungskurse« auch, verstand er
sich weniger als Unterrichtsentwurf sondern als differenzierte Anregung
an die Lehrerinnen und Lehrer, zentrale Erkenntnisinteressen der
Schülerinnen und Schüler wahrzunehmen und im Sinne von
»Herausforderungen« (Hilligen 1985; – heute wäre hier auch zu verweisen
auf das Konzept der »Schlüsselprobleme und Schlüsselqualifikationen«,
wie es als »didaktisches Leitprinzip« schon in die Revision der
niedersächsischen Rahmenrichtlinien Eingang gefunden hat) für die
einzelnen Kursphasen eigenständig umzusetzen, Obwohl sich der Kurs in der
Erprobung bewährt hatte, folgte ihm die allgemeine Praxis nicht weiter.
Über den Kursentwurf und seine Erprobung berichtete
der Verfasser in zwei Aufsätzen (Voigt 1978 und 1980). Diese liegen dem
vorliegenden Aufsatz zu Grunde. Wir können in der Darstellung des
Konzeptes eines »ökologischen Curriculums« auf der Grundlage des
Kurskonzeptes der »Sozioökologie« streckenweise den damaligen
Ausführungen fast wörtlich folgen. Schon das ist ein bezeichnendes
Ergebnis der Wiederbegegnung mit den Reformimpulsen der siebziger Jahre!
Eine – vielleicht zu anspruchsvolle –
Zielsetzung des Konzepts war es auch, eine aus dem didaktischen
Bedürfnissen konzipierte integrative Themendefinition, »Sozioökologie«,
die nicht aus einem geographischen Forschungsgegenstand
deduziert worden war, als geeignet anzusehen, auch Impulse für eine
Revision des
fachgeographischen Selbstverständnisses im Sinne des Primats
politischer Bildung geben zu können.
Zwar läßt der Fortschritt der
Gesellschaftswissenschaften neue inhaltlich-didaktische
Schwerpunktsetzungen und Curricula möglich erscheinen, von
einer tatsächlichen Umsetzung in der Schule ist man aber noch weit
entfernt. Das bezieht sich vor allem auf die seither in den
Gesellschaftswissenschaften erfolgte Rezeption der Zivilisationstheorie
und die Entwicklung der Kulturwissenschaften (Elias, Foucault, Bourdieu
etc. sollten auch Eingang in die Politikdidaktik und den Unterricht
finden); die didaktische Strukturierung führt zudem weg von dem obsoleten
kognitiven Grundbildungsbegriff, wie er schon in der Reformphase bekämpft
wurde, wenn auch mit dem, wie sich dann zeigte methodisch und
wissenschaftstheoretisch untauglichen Instrument der
Lernzielhierarchisierung und -deduktion. Dieses Konzept hat in einigen
Bundesländern, so in Niedersachsen, in den letzten Jahren Eingang in die
Rahmenrichtlinien gefunden, ist aber in den Schulen, wie zu beobachten war,
weder verstanden noch umgesetzt worden. Wichtige Schlüsselprobleme der
Gesellschaft wie Herrschaft, soziale Ungleichheit, ökologische Gefährdung
sind seit den siebziger Jahren durchgängiger Reflexionsstoff geblieben -
das Konzept der Sozioökologie fügt sich hier ein -, neue, bzw. neu
definierte Probleme treten hinzu und müssen im politischen Unterricht
aufgegriffen werden, so das immer problematischer werdende
Spannungsverhältnis von Individualisierungs- und Globalisierungstendenzen,
die »letale Krise« des Ethnien- und Nationenkonzeptes oder die sichtbar
werdenden Grenzen des Demokratieprinzips in der
»Zweidrittelgesellschaft«.
2. Die Bedeutung der ökologischen
Fragestellungen
Umweltprobleme und Umweltgefahren sind auch heute ein
wesentliches Element der öffentlich wahrgenommenen Risiken, die Beck
(1986) seiner Analyse der Risikogesellschaft zugrunde legt. Das
Bewusstsein von Umweltrisiken wird gestützt durch reale lokale
Umweltvergiftungen und – auch emotional – verstärkt durch ein
wachsendes Mißtrauen gegen Projekte der »Großtechnologie« (Traube 1978),
das durch Ereignisse wie Tschenobyl eine reale und politisch wirksame
Dimension erhalten hat. Die Globalisierung der Umweltrisiken ist erstmals
durch die alarmierenden Modellberechnungen der MIT-Studie des
Club of Rome (»Grenzen des Wachstums«, Meadows 1973) und der darauf
aufbauenden Folgestudien (so z. B. von Meadows 1976, Mesarovic/Pestel,
Oltmans, Gruhl u. a.) angesprochen worden.
Reale Dimensionen erhält diese Warnung sowohl in der
empirisch belegten Klimagefährdung (»Ozon-Loch« und, wenn auch
klimatologisch noch weniger sicher begründet, der so genannte
»Treibhauseffekt«) - die durchaus schon zu politischen Konsequenzen
geführt hat (FCKW-Verbot, Reduktion der CO2-Emissionen,
wobei dahingestellt sein mag, wie effektiv oder gar hinreichend diese
politischen Konsequenzen denn sein mögen! – als auch in den
Sozialkatastrophen der marginalisierten ökonomischen Peripherien. zu
denen sicher auch die Ghetto- und Slum-Bereiche sowohl der Megapolen der
Dritten Welt (Mexiko City, Bombay) als auch der Industriestaaten
(Washington D.C., Los Angeles, New York) gehören!
Ökologische Forschung trifft auf ein originäres
gesellschaftliches Bedürfnis und hebt dabei ab von den biologischen
Ursprüngen in die Gesellschaftswissenschaften.
Der Forschungsgegenstand einer als gesellschaftliches
Problem verstandenen Ökologie ist heterogen und noch immer schwer
abzugrenzen (folgt weitgehend dem Text Voigt 1980: 72-80.):
-
Die Ökologie befasst sich mit Regelsystemen und
Gleichgewichtszuständen mit heterogenen Einzelelementen, die aus den
Bereichen Pflanzen- und Tierwelt und der menschlichen Gesellschaft
jeweils in ihrer räumlichen Umwelt (Lebensraum) zu den Prozessen des
Gesamtsystems beitragen.
-
Das Forschungsinteresse konzentriert sich auf die
Störungen und Transformationen der Gleichgewichtszustände und die
Bedingungen für eine mögliche Stabilität des Gesamtsystems. Der
Frageansatz ist dabei prozessual-dynamisch und nicht
strukturell-deskriptiv.
-
Ökologische Analyse zielt weniger auf die fachliche
Zuweisung der zu Grunde gelegten Modelle, als auf interdisziplinäre
Systemanalyse.
-
Die Untersuchungseinheiten der ökologischen Analyse
werden immanent abgegrenzt; d.h.: räumliche und zeitliche Erstreckung
wird aus den beobachteten Prozessabläufen heraus definiert.
-
Die gesellschaftliche Bedeutung ökologischer
Fragestellungen – auch im Schulunterricht! – äußert sich im durchgängigen
Anspruch der Untersuchungen, gesellschaftliche Bedingungen und Faktoren
als Ausgangsgrößen der bearbeiteten Ökosysteme zu verstehen und die
sozioökonomischen Folgen ökologischer Prozesse auf ihre politische
Entscheidbarkeit hin zu bewerten.
Das bedeutet konkret, daß ökologische Untersuchungen
auch im Bereich des Schulunterrichts problem- und fallbezogen
(kasuistisch, vgl. Schmiederer 1971: 118),
interdisziplinär und empirisch (projektorientiert, vgl. Behr/Friebe/Voigt
1975 und Voigt/Fuchs/ Eilers 1977, insbesondere die
Projektablaufpläne), mit dem theoretischen Konzept der
Modellbildung Voigt/Wolf 1978 und mit dem Ziel der
politischen Handlungsbefähigung begründet und didaktisch aufbereitet
werden müssen.
3. Der ökologische Ansatz im Unterricht
Daß die Geographie, vor allem die Schulgeographie, in
ihren Frageansätzen dem gesellschaftswissenschaftlichen Aufgabenfeld
zuzuordnen ist, hat nicht nur rein formalen, sondern vor allem
inhaltlichen Charakter (Filipp 1987: 166-168). Daß diese
Selbstverständlichkeit unter Schulgeographen auch heute noch nicht
widerspruchslos akzeptiert ist, zeigt die Kontroverse um ein
Positionspapier des Schulgeographenverbandes in Praxis Geographie
(abgedruckt in Heft 5/95), das Schramke und Schmidt-Wulffen (1995: 44-45)
im genannten Sinne als einseitig kritisierten, was eine heftige, unter
die Gürtellinie zielende Gegenpolemik des Vorsitzenden des
Schulgeographenverbandes (Richter 1995) hervorrief, die sich zur
Behauptung einer »axiomatischen Perspektive auf menschliche
Wirklichkeit« der Geographie und der Unbestreitbarkeit, daß jedes Fach
»dafür über ein geeignetes methodologisches Konzept verfügt« verstieg.
(Zu den Gegenpositionen vgl. Sedlacek 1996 und Voigt 1996!) Die
Behauptung, daß es »keine vernünftige Sicht auf die Welt als durch die
Fächer« gebe, ist bezeichnend für das immer noch fehlende Bewusstsein in
der Schulpraxis für die Notwendigkeit integrativer und an den
gesellschaftlichen Bedingungen der Schülerschaft orientierten Curricula!
Hier kann die ökologische Fragestellung
Entscheidendes leisten, indem sie die Fähigkeit des Schülers zur
Orientierung in seiner sich ständig ändernden räumlichen und
gesellschaftlichen Umwelt entwickelt, zum Verständnis und zur
Beurteilung der seine Umwelt prägenden sozioökonomischen
Entscheidungen, Prozesse und Abhängigkeiten beiträgt und die
Bereitschaft zum umweltbezogenen politischen Handeln fördert.
Während der erste Aspekt die Anwendung fachspezifischer Arbeitsweisen
und Methoden fordert und wesentlich den empirischen Anteil der Raum- und
Gesellschaftswissenschaften unmittelbar im Lebens- und Erfahrungsraum des
Schülers anspricht (und über die Betroffenheit motiviert), zielen die
beiden anderen Aspekte auf die politische Bildung; ist doch
Umwelterfahrung primär gesellschaftlich vermittelt: sei es durch die
gesellschaftlich und kulturell vermittelten Realitätsdeutungen und
Wertmuster, die die Schülerinnen und Schüler ökologische Fragestellungen
erkennen lassen, sei es durch die Tatsache, daß die dem Schüler
erfahrbaren gesellschaftlichen Realitäten durch politische Machtprozesse
geformt sind, was den politischen wie den alltäglichen
Handlungsspielraum definiert wie auch begrenzt. Aus beidem ergibt sich
für den Schüler die Aufforderung, seine eigene Position zu den
ökologischen Prozessen zu definieren und die Bereitschaft zu entwickeln,
selbst planend, beurteilend und handelnd und damit politisch wirksam in
diese Prozesse einzugreifen.
Didaktische Ansätze zur Umsetzung der Frage, wie
Schülerinnen und Schüler in ökologische Prozesse einbezogen sind,
liefern Fallbeispiele, die helfen, eigene Erfahrungen in begründende
Erklärungszusammenhänge einzuordnen und auch Ansatzpunkte zu finden,
selbst handelnd einzugreifen. Dieser Aufgabencharakter politischer
Bildung wird auch von konservativer Seite betont, so von Sutor (in
Fischer 1975: 158)
Diese Grundüberlegungen gehen über eine Reihe der
üblichen geo-ökologischen Frageansätze hinaus, die entweder von ihrer
innerfachlichen Bedeutung her den Landschaftsbegriff als Objekt und
wenig legitimierten Lerngegenstand verstehen (so Hendinger 1977),
oder auch den naturwissenschaftlichen Ansatz der Bioökologie (vgl. die
Kursentwürfe von Hoffmann/Krumwiede 1975 und Hoffmann 1977)
in die Geographie hinein verlängern.
Die große Variationsbreite dieser ökologischen
Frageansätze zeigt sich schon in einer kurzen Übersicht über die gängigen
Begriffe, die unterschiedliche fachliche Zuordnungen und
unterschiedliche Untersuchungsansätze ausgliedern (vgl. Abbildung 1):
-
Bioökologie: Untersuchung von Biotopen und
natürlichen Ökosystemen mit biologisch-naturwissenschaftlichen Methoden.
-
Humanökologie (Human Ecology): Untersuchung
von Biotopen unter Einbeziehung des Menschen als biologischem Wesen.
-
Geoökologie (vgl. Leser 1976):
Untersuchung von großräumigen Ökotopen und Ökosystemen; neuer
methodischer Ansatz der physischen Geographie (z.B. für
Landschaftszonierungen); alternativen Begriffsgebrauch: Überbegriff über
alle raumbezogenen Frageaspekte der Ökologie.
-
Landschaftsökologie: Geoökologische
Untersuchungen mit schwerpunktmäßiger Einbeziehung anthropogener
Wirkungsfaktoren; Verbindung von physisch-geographischen mit
kulturgeographischen Ansätzen; problematisch ist u.a. die Anwendung des
Landschaftsbegriffes (Schramke 1975: 116).
-
Sozial-Ökologie (Social Ecology, Hawley 1974):
Übertragung ökologischer Modelle auf gesellschaftliche Entwicklungen in
städtischen Agglomerationen: Stadtbevölkerung = Ökosystem;
problematisch: biologistische Erklärungsansätze werden auf soziologische
Forschungsgegenstände übertragen. (vgl. Duncan 1964)
-
Umweltschutz, Umweltforschung, Umwelttechnologie (enviromental
sciences): Politische oder technologische Anwendung der
Untersuchungsergebnisse aus den bio- oder geoökologischen
Forschungsvorhaben; in der Schule bedeutsam insbesondere bei der
Anwendung politischer Ansätze und der Prämissen der Entscheidungs- und
Konfliktforschung.
-
Sozioökologie: Untersuchung ökologisch
wirksamer gesellschaftlicher Strukturen und Entwicklungsprozesse;
sozialgeographisch-gesellschaftswissenschaftlicher Ansatz, der sich
besonders an den Erfordernissen der Schulpraxis orientiert.
Der Begriff Sozioökologie wurde erst in
jüngster Zeit aus didaktischen Überlegungen heraus geprägt. Der
Ökologiebegriff ist in die Umgangssprache eingegangen und entspezifiziert
worden. Daher bedarf er im fachlichen Kontext einer Präzisierung. Mit dem
Begriff Sozioökologie kann sich nun eine von
gesellschaftswissenschaftlichen Fragekategorien ausgehende ökologische
Teildisziplin abgrenzen, die durch ihren methodischen Ansatz trotz aller
thematischer Verflechtungen eine eigenständige Behandlung rechtfertigt.
Im Schulunterricht mußte angesichts der Situation in der heutigen
Geographiedidaktik eine Abgrenzung einmal zur naturgeographisch
orientierten Geo- und Landschaftsökologie gefunden werden und zum anderen
zu den ökologischen Themen des Faches Biologie, insbesondere zu den
Ökologiekursen im Sekundarbereich II.
Abbildung 1: Schema der Regelsysteme
und der Fachrichtungen der Ökologie
Zu Grunde gelegt wird die Einsicht, daß der Mensch
immer und zwangsläufig in der Umwelt handelt, ihre Bedingungen für
seine Ziele nutzt und damit mehr oder weniger tief greifende
Veränderungen seiner Umgebung und damit seiner materiellen
Lebensbedingungen bewirkt. In zweierlei Hinsicht können diese Eingriffe
klassifiziert werden:
-
Ein Eingriff in die Umwelt kann in seinen Folgen
lokal bzw. regional begrenzt bleiben oder länger- oder kürzerfristig
überregionale und letztlich globale Auswirkungen zeigen.
-
Ein Eingriff in die Umwelt kann beschränkt bleiben
auf eine Verstärkung oder Abschwächung natürlicher ökologischer
Prozesse, wie z.B. in Energie- und Stoffbilanzen, und damit im Rahmen
der existenten ökologischen Regelsysteme bleiben, oder er kann qualitativ
neuartige Elemente und Wirkungszusammenhänge in den Naturhaushalt
einbringen, wie z.B. durch nicht abbaubare, sich akkumulierende Gifte
oder Strahlungsquellen oder durch selbstverstärkende Deformationen eines
Regelzusammenhanges, der dann exponentiellen Veränderungen unterliegt;
dadurch wird letztlich das »natürliche« Regelsystem aufgehoben und die
Folgen sind daher irreversibel – womit aber die kulturelle bzw.
gesellschaftliche Bewertungsmöglichkeit dieses Prozesses noch nicht
thematisiert ist: besteht doch Geschichte immer aus
irreversiblen Veränderungen der Lebenswelt des Menschen.
Die Behandlung ökologischer Probleme im Unterricht
geht von gesellschaftlichen Konflikten aus und hat das Ziel, dem Schüler
raum- und umweltbezogene und gleichzeitig gesellschaftsrelevante
Erfahrungs- und Handlungsstrategien zu vermitteln (vgl. Abbildung 2).
Jede Unterrichtseinheit vereinigt daher:
-
didaktische Begründung: gesellschaftliche Relevanz
und politische Entscheidbarkeit der Problemsituation;
-
Methodik der Problembehandlung: Erfahrung, Empirik,
Schülermotivation und Schülerbewusstsein;
-
Problemlösungsversuche: Analyse, Modellbildung,
Finden von Entscheidungskriterien;
-
Anwendung: Handlungsmöglichkeiten und
Handlungsmotivation auf der Grundlage der Interessen- und
Konfliktanalyse.
Dabei sind der Altersstufe angemessene Schwerpunkte
zu setzen [vgl. dazu die tabellarische Übersicht über ein mögliches
fächerübergreifendes Ökologie-Curriculum in Abbildung 3]:
Abbildung 2:
Didaktisches Schema
-
In den unteren Klassen der Sekundarstufe I muß die
Problemstellung abgegrenzt und konkret sein, um Ansätze für die
Entscheidbarkeit des Problems herbeiführen; als Methoden stehen
die Beobachtung, Beschreibung, Zählung und einfache Messung im
Vordergrund. Daher ist gerade hier ein interdisziplinäres Vorgehen,
das biologische und naturgeographische Beobachtung einschließt,
sinnvoll.
-
In den oberen Klassen der Sekundarstufe I kommt
stärker der prozessual-dynamische Charakter ökologischer Probleme zum
Vorschein. Ablaufbeschreibungen dienen auf Grundlage einfacher
funktionaler Modelle. Ziel ist es dabei, die Grundprinzipien von
Regelkreisen und Gleichgewichtssystemen zu veranschaulichen und
lineare bzw. später auch exponentielle Veränderungsprozesse in ihren
Ursachen und Wirkungen zu verstehen. Die Bedingungen und Auswirkungen
politischer Entscheidungen und ihre Begründung z.B. in
Interessenkonflikten über Umweltveränderungen und -zerstörungen
(vgl. das interessante Umweltschutzprojekt von Berthe-Corti 1978!)
können und sollen hierbei mit vermittelt werden, während in den unteren
Klassen eher die persönliche Betroffenheit durchgängiges
Unterrichtsprinzip bleibt.
-
In der Sekundarstufe II stehen zwei
Unterrichtsstrategien nebeneinander: der durchstrukturierte
Projektunterricht, in dem die Arbeitsweisen und
Theoriebildungsansätze selbst problematisiert und überprüft werden
(vgl. Behr/Friebe/Voigt 1975) und der von der
gesellschaftswissenschaftlichen Theoriebildung aus konzipierte Ansatz
der Sozioökologie. Es stehen sich hierbei ein eher schüler- und
methodenorientierter und ein eher gesellschaftlich-politisch
begründeter Untersuchungsansatz gegenüber, die im Sinne integrativer
didaktischer Ansätze aufeinander zu geführt werden müssen.
Sozioökologie im Unterricht
Der Begriff »Sozioökologie« bedarf einer deutlichen
unterrichtlichen Konkretisierung und didaktischen Aufbereitung und
Aufgliederung in nebeneinander geordnete Teilansätze und
Fragestellungen, die zu heterogenen Unterrichts- bzw. Kursphasen
führen. Umso wichtiger ist die theoretische Klarheit des Kurskonzeptes,
das die inhaltliche Integration der einzelnen Phasenkonkretisierungen
zu leisten hat.
Gemeinsamer Ansatz ist die Frage, inwieweit und in
welcher Weise bestimmte und bestimmbare gesellschaftliche Strukturen und
Prozesse, gekennzeichnet durch ihre sozialen und ökonomischen Merkmale,
ökologisch wirksam werden und in welcher Weise dieser Zusammenhang
politisch handlungsrelevant werden kann. Das Untersuchungsobjekt ist
dabei nicht das Ökosystem als solches, sondern, sehr viel abstrakter,
das Interdependenzgefüge von Gesellschaftssystem und ökologischem
Regelsystem.
Abbildung 3: Übersicht über die Struktur eines
ökologischen Curriculums
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+ 5./6. Klasse / in einigen Bundesländern:
Orientierungsstufe o.ä.; Fächer: Erdkunde oder Welt- und Umweltkunde
P Projektorientierter Unterricht
(Gruppenarbeit, Fallanalyse, Empirik, in verstärktem Maße
Einbeziehung gesellschaftlicher Frageansätze und Methoden; Auswertung
durch Erörterung der politischen Konsequenzen und der
Handlungsbefähigung des Schülers).
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Dabei soll schon hier darauf hingewiesen werden,
daß mit »Ökosystem« eine heute gebräuchliche erweiterte
Begriffsbestimmung angewendet worden ist, die Systeme und Teilsysteme
der Umwelt versteht, die durch Regelmechanismen in Gleichgewichten
unterschiedlicher Qualität gehalten werden; dazu gehört auch das
»Globalsystem« von Meadows 1976 u.a.
Um dem Schüler alternative
Gesellschaftsvorstellungen außerhalb seines eigenen
Primärerfahrungsbereiches zu vermitteln, sind unterschiedliche
Vorgehensweisen denkbar:
1. Entweder wird in einer
historisch-genetischen Analyse versucht, den eigenen Lebensraum oder
einen unmittelbar vergleichbaren Erfahrungsraum auf vergangene
Gesellschafts- und Raumzustände hin zu untersuchen (leicht zu
bearbeitende Beispiele sind dabei das Ruhrgebiet oder die
Industrieregionen Englands), wobei agrarische Formen der Ökonomie durch
einen Industrialisierungsprozess in typischer Form transformiert wurden
(Feudalismus-Kapitalismus);
2. oder es wird ein gegenwartsorientierter
Ansatz bevorzugt, in dem heutige unterschiedlich geprägte und
entwickelte Gesellschaftszustände untersucht und im Hinblick auf die
Ursachen und Folgen von Industrialisierungsprozessen vergleichend
beurteilt werden. Ein guter Ansatz ist dabei eine
Längsschnittuntersuchung eines vorderasiatischen Staates wie z.B. Iran,
wobei von der kritischen Untersuchung des iranischen Feudalismus
auszugehen ist (Leng 1974; er wendet sich gegen den
gebräuchlichen Begriff Rentenkapitalismus von Bobek 1959,
während Massarrat 1974 die marxistische Begriffsbildung
asiatische Produktionsweise wieder aufgreift und an Iran
konkretisiert), dessen Transformation unter dem Einfluss »westlicher«
ökonomischer und gesellschaftlicher Zielsetzungen und unter dem
Einfluss
der immer stärkeren (»dependenten«) Einbindung in das kapitalistische
Weltwirtschaftssystem geschieht (Irans damaliges Shah-System als
»Brückenkopf« der Interessen der Metropolen; vgl. allgemein Senghaas
1972 und 1977 und speziell Massarrat 1979). Die islamische
Revolution ist nun ein Thema, das sich einer einseitigen Fachzuweisung
sperrt und zwingend integrativ-gesellschaftswissenschaftliche
Fragestellungen fordert. Hier wäre das Musterbeispiel für
»exemplarisches Lernen« denkbar, indem eine Phase des
Transformationsprozesses herausgegriffen, und mit material- und
rezeptionskritischen Methoden untersucht wird: Hier begegnet uns ein
zentrales und noch weitgehend didaktisch ungelöstes Problem eines
Unterrichts im Sinne der Schülerzentrierung, der gerade, wenn er
erfolgreich ist, sozialen und kulturellen Gruppen- bis Eurozentrismus
evozieren bzw. verstärken kann, und der der daher in gezielte Distanz-
und Fremderfahrungen eingebettet werden muß.
Dieser regionale Grundsatz kann durch zwei
wissenschaftlich konträre Fragestellungen fundiert werden. Im
Projektunterricht können fallbezogen und auf Umwelttechnologien
abhebende Erfahrungsmöglichkeiten aus der unmittelbaren Umwelt des
Schülers aufgegriffen und empirisch verarbeitet werden. Dem wird der
globale bzw. großregionale Untersuchungsansatz des »Club of Rome« (Meadows,
Die Grenzen des Wachstums, 1973) gegenübergestellt, der sich den
ökologischen Interdependenzen und Prozessen mit einer theoretischen
Modellanalyse nähert. Gefordert wird hier, den als Dichotomie
begriffenen Gegensatz von Ökologie und Ökonomie – Topos unserer
Alltagspolitik und gleichzeitig Hemmnis konkreten politischen Handelns
– aufzulösen und beides als im dialektischen Verhältnis stehend zu
begreifen. Das Thema des Wachstums fordert dringend eine kritische
Revision der in unserer Politik handlungsleitenden traditionellen
Volkswirtschaftslehre. Daß in der derzeitigen sozio-ökonomischen Krise
dieser Ansatz auf Rezeptionsbarrieren bei den betroffenen Schülerinnen
und Schülern stoßen wird, dürfte vorhersehbar sein.
Hier stellt sich zum Abschluss der jeweiligen
Unterrichtseinheiten die Frage nach den sozioökonomischen und
politischen Konsequenzen, die die aktuelle und vielfältig kontroverse
Diskussion um örtliche, regionale und globale Umweltprobleme hat; aber
auch: welche entpolitisierenden Auswirkungen eventuell durch die
Perspektivlosigkeit der isoliert betrachteten Modellprognosen
hervorgerufen werden können; ihr Mangel an unmittelbarer Anwendbarkeit
führt bei gleichzeitig erzeugtem Angstdruck im Ausblick auf die
scheinbar unausweichlichen globalen Katastrophen zu antipolitischen
und eskapistischen Reaktionen von jugendlichen. Andererseits ist die
alleinige Konzentration auf lokale Umweltprobleme oft
unpolitisch-technokratisch gewichtet; die scheinbare
Unabänderbarkeit der »Umweltverschmutzung« beim Scheitern
pragmatischer Lösungsversuche kann beim Schüler ebenfalls das genannte
»eskapistische Syndrom« erzeugen. Wichtig ist es daher, folgende
Voraussetzungen mit zu berücksichtigen:
-
Vorrang der politischen Lösungsstrategien vor
technokratischen Modellen;
-
gezieltes Gegenüberstellen klein- und großräumiger
Fallbeispiele, um vielfältige Lösungsansätze zu diskutieren;
-
Nebeneinanderstellen erfahrungs- und
projektorientierten Arbeitens mit kritischer, auch theoretischer
Analyse der Ergebnisse.
Bei der Konzeption eines Kursangebotes in der
gymnasialen Oberstufe gilt es, ein ausgewogenes Verhältnis zwischen den
divergierenden Aufgaben des gesellschaftswissenschaftlichen
Aufgabenfeldes herzustellen, wie z. B.
-
der für alle Schüler grundlegenden Anforderungen
der politischen Bildung,
-
der Anforderung interdisziplinären bzw.
integrativen Unterrichtens,
-
den fachlichen Anforderungen, die sich aus der
Prüfungsfachwahl und dem damit verbundenen fachdidaktischen
Selbstverständnis des Faches ergeben,
-
dem Wunsch, auch die Schüler mit Fachwahl Gemeinschaftskunde mit
erdkundlichen und/oder geschichtlichen Problemen vertraut zu machen.
(Voigt 1978, G.R.)
Themenfelder mit ökologischer Dimension sind u. a.
-
Umweltgefährdung und Umweltschutz,
-
Wirtschaftsraum und wirtschaftliche Verflechtung,
internationale Dependenzen,
-
Probleme des Verkehrs und Verkehrspolitik,
-
Erfahrungen in der eigenen Umwelt durch Projekt-
und Geländearbeit,
-
Stadtplanung und Stadtsanierung, Gestaltung der
städtischen Umwelt.
Für alle Kurse gilt dabei:
-
Die Zielsetzung des »offenen Curriculums« fordert
die Austauschbarkeit und Ersetzbarkeit der einzelnen vorgeschlagenen
Phasenthemen.
-
Die Mitwirkung der Lerngruppe an der Gestaltung und
Durchführung des Kurses ist leitendes didaktisches Prinzip.
Die vorgeschlagenen Themenschwerpunkte sind nicht
als verbindliche »Stoffinhalte« zu verstehen, sondern als
Aufforderung, den Problemgehalt zu erarbeiten und mit der Lerngruppe –
auch kontrovers – zu diskutieren.
Begründung eines »sozioökologischen
Unterrichtsansatzes«
Der Begriff Sozioökologie ist erst in
jüngster Zeit in die Fachterminologie aufgenommen worden. Zwei Gründe
waren dafür ausschlaggebend:
-
Der allgemeine Ökologiebegriff hat eine
fachliche Ausdehnung erfahren, die nähere Konkretisierungen für den
Einzelfall unerlässlich macht. Mit dem Begriff Sozioökologie kann sich
nun eine von gesellschaftswissenschaftlichen Fragekategorien ausgehende
ökologische Teildisziplin abgrenzen, die durch ihren methodischen
Ansatz trotz aller thematischer Verflechtungen eine eigenständige
Behandlung rechtfertigt (vgl. Abbildung 3).
-
Im Schulunterricht musste eine Abgrenzung
einmal zur naturgeographisch orientierten Geo- und Landschaftsökologie
gefunden werden (Hendinger 1977) und zum anderen zu den
ökologischen Themen des Faches Biologie, insbesondere zu den
Ökologiekursen im Sekundarbereich II.
Seit der Konzeption des Kursentwurfs
»Sozioökologie« ist es auch in der wissenschaftlichen Reflexion noch
viel deutlicher geworden, daß das der klassischen biologistischen und
naturgeographischen Umweltrezeption zugrunde liegende Paradigma des
»Mensch« – »Kultur« – Gegensatzes selbst ein Stereotyp – oder im Sinne
der modernen Kulturwissenschaft: eine Standardisierung (Hansen 1995:
173) – der westlichen (abendländischen) Zivilisation ist, das nur durch
den Rekurs auf die Einsicht in die Kollektivität der herrschenden
Wahrnehmungs-, Wertungs- und Handlungsmuster in rationale und
überprüfbare Handlungsmodelle überführt werden kann.
Hierin liegt nun die Aufgabe für eine
integrativ-gesellschaftswissenschaftliche Umwelt-Didaktik begründet.
Sie muß den Schülerinnen und Schülern deutlich machen können, daß
»Gesellschaft« und »Umwelt« keine Dichotomie darstellen, sondern
dialektisch aufeinander bezogene Aspekte einer ontologischen Einheit
darstellen.
Damit wird auch der begriffliche, irreführende
Gegensatz von »natürlicher Umwelt« und »sozialer Umwelt« aufgehoben. Das
Handlungsfeld des Individuums, das weiter zu fassen ist als der
traditionelle geographische »Handlungsraum«, entzieht sich
dieser einfachen Kategorisierung und verlangt nach einer
differenzierenden und konkretisierenden Analyse, nach Geertz (1983)
also: einer »dichten Beschreibung«.
Kriterien einer ökologischen Untersuchung sind
daher sowohl die jeweiligen konkreten gesellschaftlichen
Rahmenbedingungen, die jeweilige Wahrnehmung des Gegenstandes und der
bezeichneten Situation (Reflexion der »Situationsdefinitionen«), der
Prozesscharakter der Umweltveränderungen (Reichweite in räumlicher und
zeitlicher Hinsicht) und der Charakter der Prozesse (Gleichgewichte,
irreversible Veränderungen).
So kann ein die Umwelt veränderndes Handeln – und
letztlich ist menschliches Handeln per definitionem auf Veränderung
ausgerichtet – beschränkt bleiben auf eine Verstärkung oder
Abschwächung ökologischer Prozesse, wie z.B. in Energie- und
Stoffbilanzen, und damit im Rahmen der existenten ökologischen
Regelsysteme bleiben, oder er kann qualitativ neuartige Elemente und
Wirkungszusammenhänge in den Naturhaushalt einbringen, wie z.B. durch
nicht abbaubare, sich akkumulierende Gifte oder Strahlungsquellen oder
durch selbstverstärkende Deformationen eines Regelzusammenhanges, der
dann exponentiellen Veränderungen unterliegt; dadurch wird
letztendlich das natürliche Regelsystem aufgehoben und die Folgen
sind daher irreversibel.
Durch diese Überlegungen kann auch dem Schüler
deutlich gemacht werden, daß Umweltforschung nicht nur ein
»Herumdoktern« an Symptomen aktueller »Umweltverschmutzung« bedeuten
darf, sondern daß eine Gewichtung und Bewertung aller raumrelevanter
gesellschaftlicher Handlungen im Hinblick auf ihre Wirkungen auf die
Umwelt geschehen muß. Dies ist aber eine an gesellschaftlichen Zielen
orientierte politische Aufgabe!
Literatur
Beck, Ulrich, 1986: Risikogesellschaft. Auf dem Weg
in eine andere Moderne, Frankfurt am Main.
Behr/Friebe/Voigt, 1975: Wirtschafts- und
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