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Veröffentlichungen und Texte
Didaktische Studien
Umwertung von Räumen
1.
»Umwertungsprozesse« im Schulbuch
2.
Tragfähigkeit des Inwertsetzungsbegriffs
In der Schule
3.
Unterrichtsbeispiele
3.1.
Beispiel Ruhrgebiet
3.2. Beispiel
Harzrand
4.
Zusammenfassung
5.
Literaturhinweise
5.1.
Untersuchte Unterrichtswerke
5.1.1. kritisierte
Schulbücher
5.1.2. Im Sinne
sozialwissenschaftlicher Fundierung
5.2.
Didaktische Literatur
5.3.
In den Unterrichtsbeispielen angeführte Literatur
Impressum dieser Seite
1.
»Umwertungsprozesse« im Schulbuch
In den gängigen Schulbüchern tritt die Darstellung von
Inwertsetzungsprozessen, wie die Darstellung von Prozessen überhaupt,
stark in den Hintergrund. Im Lehrbuch Terra/Geographie 7/8 (Klett) befassen
sich nur drei der zwölf Kapitel ausdrücklich mit Prozessen; die übrigen –
vom Ansatz und der Bezeichnung her – mit Zustandsbeschreibungen (z. B. »Das
Naturgesetz der Klimazonen und Höhenstufen«, »Hunger und Armut in
Entwicklungsländern«).
Es soll im folgenden beschrieben werden, daß dieses
statisch‑strukturelle, an sozialwissenschaftlichen Grundkategorien
vorbeizielende Fachverständnis auch für diejenigen Abschnitte gilt, die sich
ausdrücklich mit Prozessen beschäftigen.
Beispiele aus Schulbüchern und ihre Kritik:
In dem schon genannten Terra/Geographie 7/8 zielt der
erste Abschnitt »Menschen verändern ihre Lebensräume« ausdrücklich auf
Umwertungsprozesse, während der Abschnitt »Die Erde verändert sich« allein
physisch‑geographische Abläufe darstellt und das Kapitel »Eingriffe in den
Naturhaushalt« naturgeographische Folgen von Eingriffen aufzeigt, ohne die
gesellschaftlichen Voraussetzungen und Folgen mit einzubeziehen.
Einige Einzelheiten zum genannten »Umwertungskapitel«:
Der erste Unterabschnitt »Vom Bauerndorf zum Fremdenverkehrsort« führt die
Entwicklung des Suldentals zum Fremdenverkehrszentrum auf vorhandene oder
zusätzlich errichtete »Attraktionen« für den Touristen zurück (»Notiere ...
die wichtigsten natürlichen Voraussetzungen und ... die wichtigsten
zusätzlichen Einrichtungen«). Der »Wert« des Suldentals für den Tourismus
wird als ein Attribut seiner Ausstattung verstanden.
Im nächsten Unterabschnitt »Bochum‑Querenburg: Ein
Stadtteil verändert sein Gesicht« wird ein Luftbildvergleich gefordert, der
den Bau der Ruhr-Universität erkennen läßt. Zusätzliche Strukturdaten –
bis auf die Einwohnerzahlen – werden nicht gegeben, so daß die Beantwortung
der Fragen (... »warum es zu den Veränderungen gekommen ist und wer davon
Vorteile oder Nachteile hat«) der freien Spekulation oder den zusätzlichen
Informationen des Lehrers überlassen bleibt.
Ähnlich problematisch ist auch der Abschnitt »Bratsk –
Ein Beispiel für die Erschließung Sibiriens«. Daß es richtig ist, Sibirien
zu erschließen, wird als selbstverständlich angesehen. Das Interesse des
Schulbuchtextes gilt der »lebendigen Darstellung« der Hindernisse und
Schwierigkeiten, die sich dieser Erschließung entgegenstellen und den
technischen Möglichkeiten, die Erschließung dann doch durchzuführen. Wenn
der Abschnitt doch Gründe für die Inwertsetzungsprozesse erkennen läßt, dann
nur durch den immanenten Hinweis auf vorhandene Rohstoffe.
Auch für weitere Abschnitte zum Thema »Veränderungen des
Lebensraumes« gilt, daß die Ursachen für dargestellte Umwertungs‑ und
Inwertsetzungsprozesse entweder gar nicht erwähnt oder in natürlichen oder
technischen Ausstattungscharakteristika der Beispielräume gesucht werden.
Daß dies Ergebnis kein Einzelfall ist, zeigt ein Blick z.
B. in die Neue Geographie 5/6 (Bagel), in der sich auch nur ein Abschnitt
(»Der Mensch verändert die Landschaften der Erde«) und einige kurze
Unterabschnitte (so z.B. »Die Wolga: Umgestaltung eines Flusses«) mit
Veränderungsprozessen befassen; hier wird sogar noch deutlicher – wohl als
altersstufenspezifische Darstellung verstanden! –, daß vorrangig technische
Vorgänge Interesse finden (Braunkohlenabbau, Moorkultivierung) (Þ
Ökologie, Þ
technisches Wissen im Geographieunterricht).
Die Kritik an dem von den Schulbuchautoren gewählten
Ansatz läßt sich in folgenden Punkten zu. sammenfassen:
-
Umwertungs‑ und Inwertsetzungsprozesse werden als
technische Umgestaltungsvorhaben ver. standen; der »Wert« gilt als Attribut
des Raumes (vgl. Suldental, s. o.).
-
Der Erfolg wird an der faktischen Durchführung des
Projekts gemessen, Misserfolge werden auf technische Mängel zurückgeführt
(»Das gescheiterte Erdnußprojekt«: Terra/Geographie 7/8, S. 16‑17).
-
Die Frage nach den Folgen wird als spekulative
Leerformel gestellt (s. o., Beispiel Bochum/RuhrUniversität), die Antwort
aber nicht bei den dazugehörenden gesellschaftlichen Prozessen gesucht; es
bleibt nur eine physiognomisch‑intuitive Beantwortungsebene, die rationale
Kritik nicht begründet.
-
Das gesamte Thema »Umwertungsvorgänge« wird
kurzschlüssig‑heterogen aufgesplittert (durchschnittliche Darstellungslänge
2V2 Seiten, davon 373 Fotos und Graphiken), eine Interpretation im
Zusammenhang erscheint aus dem spärlichen Material heraus nicht möglich zu
sein, eine intensivere Analyse der Fälle wird nicht durchgeführt oder
gefordert.
-
Die Gesellschaft tritt wenn überhaupt in Gestalt
einzeln handelnden Protagonisten (Individuen/Gruppen) auf, deren Motivation
und gesellschaftliche Herkunft nicht untersucht wird; klassen‑ und
schichtenspezifische Inwertsetzungsansprüche werden nicht aufgegriffen.
-
Umwertungsprozesse werden generell nicht als
Ausdruck von Veränderungen innerhalb einer Gesellschaft, sondern als
»Strukturveränderungen des Raumes« verstanden.
2.
Tragfähigkeit des Inwertsetzungsbegriffs In der Schule
Die Kritik an der Darstellung von Veränderungsprozessen
im Schulbuch zeigt, daß von dieser Seite her eine sachgerechte Bearbeitung
von Inwertsetzungen und von Umwertungen von Räumen nur sehr begrenzt
möglich ist. Folgende inhaltliche Überlegungen führen zu der Forderung,
zusätzlich zu den eingeführten Lehrbüchern weitere Materialien Medien) und
Themenbeispiele (®
Schulbücher, ergänzende Unterrichtsmaterialien) heranzuziehen.
Inwertsetzungsprozesse werden von der Seite der
Fachdidaktik der Geographie oft als ein Kernstück des Lernzielkanons
verstanden (Birkenhauer 1975 u. a.). Doch steht auch hier im Mittelpunkt des
Interesses die Raumstruktur (Haubrich 1977, S. 185: »Allgemeine
Geographie als Vermittlerin von Struktureinsicht«, dazu auch S. 190f.; noch
deutlicher faßt dies Bauer 1976, S. 109, in Anlehnung an Neef,
Wöhlke, Bobek und Schmithüsen zusammen!), nur in
wenigen Arbeiten wird die »Wertzureibung« als gesellschaftliche Kategorie
verstann (Boesler 1974; vgl. Hessische Rahmenrichtlinien
Gesellschaftslehre Sekundarstufe I. Arbeitsschwerpunkt Geographie, 1973, S.
43ff., Filipp 1978, 5. 15f., und Jüngst 1978, S. 52ff.).
In diesem Sinne könnten Inwertsetzungsprozesse zum einen
als volkswirtschaftliche Probleme verstanden werden (an einem Detailproblem
kann das auch im Unterricht verdeutlicht werden: Anbaugrenzen, die früher
oft allein als naturgeographisch determiniert verstanden wurden, z. B. bei
Jäger 1936, verschieben sich bei veränderter Absatzsituation, wie es
Ibrahim und Mensching 1978 (u. a.) für den Sudan nachweisen, oder
bei Substitution der einheimischen Produktion durch Nahrungsmitteleinfuhren
und Anbauumstellung auf Exportgüter, wie es Ooi Jin‑bee
1959 für die Gummiplantagenwirtschaft in Malaya nachweist). Zum anderen
kann das Inwertsetzungsproblem zurückgeführt werden – und das ist für den
Geographieunterricht wichtiger – auf einen gesellschaftlichen Wertbegriff
(Gebrauchswert, Bedürfnissituation, gesellschaftlicher Nutzen); dann ist
aber nicht mehr die Darstellung der Strukturveränderungen in einem Raum
Selbstzweck, sondern Untersuchungsobjekt ist dann der Zusammenhang von
gesellschaftlicher Entwicklung und räumlicher Veränderung.
Inwertsetzungs‑ und Umwertungsprozesse sind also Folgen
gesellschaftlicher Veränderungen. Wird der Begriff »Umwertung von Räumen« in
diesem Sinne verstanden, öffnet er den Zugang zur (historisch‑)
geographischen Gesellschaftsanalyse, da er einen Kernbegriff der
Sozialwissenschaften (»gesellschaftlicher Wert«, Bewertung durch die
Gesellschaft/gesellschaftliche Gruppen) in den Unterricht einbringt, der
sich konkret für einen empirischen Zugriff eignet. Dies leistet jedoch der
in den Schulbüchern gewählte kurzschrittige und die gesellschaftliche
Dimension ausklammernde Ansatz nicht, so daß eine Arbeit allein am Schulbuch
nicht hinreichend sein kann. Filipp (1975) zeigt in seinen
Unterrichtsbeispielen zum »historisch‑politischen Zusammenhang« der
Geographie brauchbare Alternativen zur Schulbucharbeit.
3.
Unterrichtsbeispiele
An zwei Beispielen soll modellhaft aufgezeigt werden,
wie das Thema »Umwertung von Räumen« mit gesellschaftsanalytischen
Fragestellungen verbunden werden kann (weitere Beispiele
® Stadt/Land,
®
sozialgeographische Probleme im Unterricht, City).
3.1. Beispiel
Ruhrgebiet
Traditionelles Beispiel eines Umwertungsprozesses in der
Phase der Industrialisierung ist das Ruhrgebiet (Huhnt 1966, S. 38ff
; Geschichts‑Schulbücher: Menschen in ihrer Zeit, Bd. 3 (Klett), S, 130ff.,
160ff., Zeiten und Menschen, Bd. 3 (Schöningh), S, 128ff., 136ff ; –
Sozialkundebücher, z. T. ohne ausdrücklichen Bezug auf den Beispielraum:
Sozialkunde (Klett), S. 138f.; Fischer, Gesellschaft und Politik, ab S.
160; nur aus dem letztgenannten Werk lassen sich Ansätze, wie im folgenden
gefordert, ableiten!). In den geographischen Schulbüchern werden für die
Industrialisierungsprozesse im Ruhrgebiet vornehmlich drei
Erklärungsansätze herangezogen: Rohstoffvorkommen (Terra/Geographie 5/6, S.
134), »industrielle Revolution« und technischer Fortschritt (Neue Geographie
516, S. 53ff.) sowie Siedlungsverdichtung, die als nahezu autonomer Prozeß
beschrieben wird (Terra/Geographie 5/6, S. 160, dass. 718, S. 10 – das oben
aufgeführte Beispiel Bochum –, Neue Geographie 5/6, S. 74ff ). Ausgespart
bleibt auch hier die Darstellung der gesellschaftlichen Situation mit ihren
sozial und ökonomisch sehr unterschiedlichen Folgen, die die
Industrialisierung erst hervorgerufen und möglich gemacht hat, und die
Erörterung der politischen Situation vor, während und nach der Phase der
Industrialisierung. Ein historisch‑geographischer Einstieg wird anders, als
es die Schulbücher vorzeichnen, interdisziplinär vorgehen und historische
und sozialkundliche Erklärungsansätze in die geographische Analyse
einbeziehen müssen. Das wird dadurch erschwert, daß auch in den schon
genannten Schulbüchern dieser Fächer die politische Dimension des
gesellschaftlichen Prozesses oft ausgespart wird ‑Politik erscheint isoliert
davon als politische Theorie oder zumindest am Rande in der Darstellung der
»sozialen Frage«; auch hier wird die Industrialisierung als ein autonomer
Prozeß verstanden, dessen gesellschaftliche Ursachen, Bedingungen und
Folgen nicht freigelegt werden. Die Mängel der Geographiebücher können
deshalb z. B. nicht durch das Hinzuziehen der Geschichtsbücher ausgeglichen
werden, ergänzende Literatur wird notwendig.
Die gesellschaftlichen Bedingungen, die den
Industrialisierungsprozeß einleiteten und die technischen Innovationen
begründeten, können vielleicht idealtypisch am Beispiel Englands erörtert
werden (Grundlage dazu könnte Hobsbawn 1969 sein oder das
Entwicklungsschema in Voigt/Fuchs/Eilers 1977), um die
Prozesse dann in historischer Sicht auf das Ruhrgebiet zu übertragen.
Wichtig ist dabei vor allem, daß die technischen Innovationen nicht, wie z.
B. auch in Menschen in ihrer Zeit, als autonome Leistungen einzelner
Erfinder und damit als eher zufällige Ereignisse dargestellt werden. Die
Kenntnis der politischen und sozialen Situation im Kaiserreich ist für die
Erklärung der industriellen Inwertsetzung des Rhein‑Ruhr‑Raumes wichtiger
als eine ins Einzelne gehende Darstellung der natürlichen Ressourcen. Von
hier aus kann die Schulbuchdarstellung im Unterricht selbst in Frage
gestellt und erweitert werden. Löst man sich stärker vom Schulbuch, so
bieten sich aktuelle Materialien über die heutige Situation des Ruhrgebietes
in ausreichender Zahl an, um Umwertungsprozesse langfristig darzustellen
und aktuell aufzubereiten (Ruhrkonferenz 1979, verschiedene Publikationen
des Siedlungsverbandes Ruhrbezirk; Bronny 1979). Hierbei leistet der
Begriff »Umwertung von Räumen« gute Dienste, um auch die heutigen
ökonomischen Probleme als Phase eines gesellschaftlichen Umwertungsprozeß
verstehen zu können und um hiervon ausgehend grundlegende gesellschafts‑ und
wirtschaftswissenschaftliche Kategorien (‑> wirtschaftswissenschaftliche
Grundbegriffe, gesellschaftliche Schichtung, ‑‑> Segregation,
Standortentscheidungen, Agglomerationsvorteile etc.) zu erörtern. Deutlich
wird dabei aber auch, daß geographische Standardwerke für den Unterricht,
wie Dege (1976), hier wichtige sozioökonomische Probleme aussparen
bzw. nicht gründlich behandeln.
3.2. Beispiel Harzrand
Ein weiteres historisch‑geographisches – und daher als
Prozeß zeitlich abgeschlossenes – Beispiel, das Modellcharakter trägt, kann
im nordwestlichen Harzvorland zwischen Seesen und Goslar gefunden werden.
Die historisch dokumentierten und heute im Gelände noch nachweisbaren
Raumansprüche zu Beginn der Neuzeit sind in ihrer Ausformung insofern
interessant, als hier die unterschiedlichen Bewertungs‑ und Handlungsmuster
herrschender sozialer Klassen/Schichten deutlich werden können, die in
ihrer zeitlichen Abfolge den Wandel der Herrschaftsverhältnisse in
Deutschland widerspiegeln. In den Schulbüchern wird dieser Raum nicht eigens
angesprochen, es interessiert höchstens der Oberharz mit seinem Wandel vom
Bergbau zum Fremdenverkehr. Das nordwestliche Harzvorland hat jedoch in
einer längeren Geschichte viel tiefergreifende Umbewertungen erfahren, so
daß sich ein Unterrichtsschwerpunkt in diesem Bereich legitimieren läßt.
Materialmäßig lassen sich die dortigen Raumstrukturen an Hand von Rippel
(1958) gut aufbereiten. Die unterschiedlichen Zugriffsmöglichkeiten
ermöglichen selbständiges, projektorientiertes Lernen. Ein paar Stichworte
zur inhaltlichen Problematik sollen das Beispiel erläutern:
Im Laufe des Mittelalters entstand aus und neben der
Subsistenzwirtschaft, vorangetrieben durch steigende Bedürfnisse des Adels
an Waffen für Kriege und Kreuzzüge und durch – nach orientalischem Vorbild –
luxuriöser werdende Lebensansprüche der herrschenden Klasse, das zweifache
Bemühen, neue ökonomische Ressourcen zu erschließen, und zwar einmal durch
die Förderung des Erzbergbaus, z. B. im Rammelsberg bei Goslar, und zum
andern durch Ausbau und Förderung des Fernhandels. Aus den Bergbaustädten
entwickelten sich die Ansätze für die spätere materielle Kultur der
Manufakturen und der Industrie, aus dem Fernhandel leitete sich die Stellung
des aufkommenden Bürgertums ab, indem z. B. ein in Kriegszeiten sich
verschuldender Adel bereit war, Handelsprivilegien und Stadtfreiheiten zu
gewähren, wodurch u. a. die Stellung der Hansestädte begründet wurde. In
der Übergangszeit existierten daher drei ökonomische Substrukturen relativ
unverbunden nebeneinander:
a) die nonmonetäre Subsistenzwirtschaft in den
agrarischen Bereichen des feudalistischen Lehenswesens,
b) der abhängige, arbeitsteilige Bergbau
einschließlich der Erzaufbereitung und ‑verarbeitung, der sowohl in Geld
als auch in Naturalien vom Bergherrn finanziert wurde,
c) der internationale oder zumindest großräumige
Fernhandel als reine Geldwirtschaft. Erst im Absolutismus gelingt es, die
bürgerliche, vorindustrielle Gesellschaft bis auf Reste der überkommenen
Adelsprivilegien zu etablieren, die diese heterogenen ökonomischen Elemente
integriert.
Am Harzrand läßt sich in einer historisch‑geographisehen
Untersuchung, z. B. an Hand der Ergebnisse von Rippel, die ebenso
heterogene Verortung dieser disperaten gesellschaftlichen Elemente belegen –
und zwar:
-
die ländlichen Siedlungen und ihre z.T. auf das
Mittelalter, zumindest jedoch auf die Wüstungsperioden zurückzuführende
Feldflur,
-
die davon weitgehend unabhängigen
Verhüttungsstätten (Rennfeuer) für die Harzer Erze und die dazu gehörenden
Meilerstellen im Wald als Kleinformen des Bergbaus und Städte wie Goslar mit
dem Erzbergbau im Rammelsberg entsprechend als Großformen,
-
das Fernstraßennetz, das sich nicht an den
Siedlungsgegebenheiten orientiert, sondern eigene Knotenpunkte, Stapel‑,
Lager‑ und Umschlagplätze, z. T. im Schutze herrschaftlicher Befestitungsanlagen, begründet.
Nur selten waren – wie in Seesen – alle 3 Funktionen an
einem Ort zu finden. Es entstand deshalb ein weitgehend unverbundenes, nach
diesen Funktionen getrenntes Siedlungsgebilde (Agrargemeinde/
Ackerbürgerstadt, Wyk, herrschaftliche Burg, erst weiter abseits die
Verhüttungsstätte »Pedel«).
4.
Zusammenfassung
-
Die »Umwertung von Räumen« wird in den geographischen Schulbüchern weder als gesellschaftliches Problemfeld
adäquat aufbereitet noch in Themenbeispielen ausreichend berücksichtigt
(selbst in solchen, die explizit ein solches Erkenntnisinteresse nahelegen).
-
Die Behandlung von Inwertsetzungsprozessen in
Schulbüchern zeigt ein immanentes statisch‑unpolitisches Geselischaftsbild.
-
Über die »Schulbuchrealität« hinausgehend hat der
Begriff »Umwertung von Räumen« ‑ eher vielleicht noch als »Inwertsetzung« ‑
Schlüsselfunktionen zur Integration geographischer, £esellschaftsWissenschaftlicher
und auch historischer Fragestellungen; sein schwerpunktmäßiger Gebrauch im
Schulunterricht wird dadurch legitimiert.
-
Ein unterrichtsbezogener Umgang mit dem Thema
verlangt daher eine kritische inhaltlich‑methodische Infragestellung und
Erweiterung der Schulbuchbeispiele.
-
Besser noch können fächer‑übergreifende Unter richtsvorhaben und Projekte ( Þ
Projektorientierter Unterricht) im gesellschaftswissenschaftlichen
Bereich geplant und durchgeführt werden, wenn geeignete Beispiele aus dem
Nahbereich der jeweiligen Schule gewählt werden.
5.
Literaturhinweise
5.1.
Untersuchte Unterrichtswerke
5.1.1. kritisierte
Schulbücher
(in Klammern: zum Vergleich herangezogene Werke, die
nicht eigens im Text vorgestellt wurden)
Terra/Geographie, Ausgabe B, Bände 5/6, 7/8 und 9/10.
1979 (Neubearbeitung), Stuttgart (Klett).
Neue Geographie, Bände 5/6, (7/8 und 9/10). 1971 ff.
Düsseldorf (Dagel), Kiel (Hirt), Vieweg (Braunschweig).
(Dreimal um die Erde. Bände 1, 2 und 3. Auflage 1977.
Hannover (Schroedel)).
Schäfer Weltkunde. Paderborn 1976 (Schöningh)).
Zeiten und Menschen. Ausgabe B, Band 3: Das Werden der
modernen Welt (1648‑1900). 1968, Paderborn (Schöningh), Hannover (Schroedel).
Menschen in ihrer Zeit. Band 3: In der Neuzeit. 1971,
Stuttgart (Klett).
Sozialkunde. Lehr‑ und Arbeitsbuch zur Politischen
Bildung. 1972, Stuttgart (Klett).
5.1.2. Im Sinne
sozialwissenschaftlicher Fundierung
Filipp, K. (1975): Geographie im historisch‑politischeu
Zusammenhang, Neuwied (Luchterhand).
Fischer, K. G. (1979): Gesellschaft und Politik,
Stuttgart (5. Aufl.) (J. B. Metzler).
Huhnt, B. (1966): Industrielle Revolution und
Industriczeitalter. Ein didaktischer Entwurf. Schriftenreihe der
Niedersächsischen Landeszentrale für Politische Bildung, Hannover.
Voigt/FuchslEilers (1977): Sozioökologie. Leistungskurs
Geographie, in: Handreichungen für den Sekundarbereich 11, hrsg. vom
Niedersächsischen Kultusminister, 4. Folge, Band 1, Hannover.
5.2. Didaktische
Literatur
Bauer, L. (1976): Einführung in die Didaktik der
Geographie, Darmstadt (Wiss. Buchges.).
Birkenhauer, J. (1975): Die Möglichkeit einer »Plattform«
für ein geographisches Schulcurriculum. Geographische Rundschau Beiheft 1,
S. 50 ff .
Boesler, K. ‑A. (1974): Gedanken zum Konzept der
politischen Geographie. Die Erde, 105. Jg., Heft 1.
Filipp, K. (1978): Politischer Geographieunterricht. Eine
Traditionsauslegung als Beitrag zur Geographiedidaktik, in: Aus Politik und
Zeitgeschichte, B 32/78 v. 12. 8. 1978.
Haubrich, H. (1977): Zur Entwicklung der
geographiedidaktischen Lernzieltheorie seit 1968, in: Reinhardt: Die
Geographie und ihre Didaktik zwischen Umbruch und Konsolidierung. Frankf.
Beiträge zur Didaktik der Geographie Bd. 1. Frankfurt.
Jüngst, P. (1977): Zwischenbilanz der Curriculum-Revision
am Beispiel der Hessischen Rahmenrichtlinien Gesellschaftslehre, in:
Geographie als politische Bildung. Geographische Hochschulmanuskripte 6.
Göttingen.
5.3. In
den Unterrichtsbeispielen angeführte Literatur
Bronny, H. M. (1979): Der sozio‑ökonomische
Strukturwandel des Ruhrgebietes. Strukturen und Entwicklungsmöglichkeiten
des EmscherLippe‑Raumes. Vorlage bei der Ruhrkonferenz am 8./9. Mai 1979 in
Castrop‑Rauxel.
Dege, W. (1976): Das Ruhrgebiet, Kiel (F. Hirt, Geocolleg).
Hobsbawn, E. J. (1969): Industrie und Ernpire. Britische
Wirtschaftsgeschichte seit 1750. Bd. 1 und 2, Frankfurt (edition suhrkamp
315/316).
Jäger, F. (1936): Trockengrenzen in Algerien.
Ergänzungsheft 223 zu Petermanns Mitteilungen.
Menschingl/brahim (1978): Desertification in der
Sahelzone der Republik Sudan. Afrika Spectrum 78, Heft 1.
Ooi‑Jin‑bee (1959): Rural Development in Tropical Areas,
with special reference to Malaya. The Journal of Tropical Geography, Vol.
12, Singapore and Kuala Lumpur.
Rippel, J. K. (1958): Die Entwicklung der
Kulturlandschaft am nordwestlichen Harzrand, Hannover (Niedersächsisches
Amt für Landesplanung und Statistik).
Impressum dieser Seite
Aus:
Jander, Lothar /
Schramke, Wolfgang / Wenzel, Hans-Jürgen, 1982: Metzler Handbuch für den
Geographieunterricht (HGU).
Ein Leitfaden für Praxis und Ausbildung
Erschienen im dreihundertsten Jahr der J. B. Metzlerschen
Verlagsbuchhandlung Stuttgart
(vergriffen, Textfassung aus dem
Manuskript.
Die Textfassung berücksichtigt redaktionelle
Korrekturen und Ergänzungen.) |
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