Lothar Nettelmann / Gerhard Voigt /
Vesna  Plavšić / Helena Holm

‚Staatsgesellschaft‘
Historisch-gesellschaftliche Reflexionen zum Entstehen
des modernen Staatsbegriffes

Versuch einer didaktischen Reduktion

1. Die didaktische Problematik [1]

1.1. Zivilisationstheorie, Gelehrtenrepublik und die Krise der Politischen Bildung

„Camus und Orwell in Tschetschenien. In einem seiner Essays schreibt Orwell, man müsse nicht herausfinden, was vorgefallen sei, wenn Arbeiter einer Gruppe von Polizisten gegenüberstehen, um sich mit den Arbeitern solidarisch zu fühlen. Und in einer berühmten Erklärung erläutert Albert Camus kurz und bündig, warum er in einer gerechten Sache wie der Unabhängigkeit Algeriens nicht Partei ergriff: ‚Weil ich mich bei der Wahl zwischen der Gerechtigkeit und meiner Mutter für meine Mutter entscheide!‘ (Sie war eine spanische Hausangestellte aus Oran.)“

So leitet Mario Vargas Llosa, Philosoph, Literat und aktiver oppositioneller Politiker in Peru, seinen Essay über den Tschetschenienkrieg (Vargas Llosa 2000: 69) ein und spannt dabei einen literarischen Bogen über die Kontinente: ein historisch-philosophisches Bewusstsein, in Perspektiven und Maßstäben nicht durch nationale Grenzen eingeschränkt, dennoch den geistigen, kontroversen Diskursen Europas über Werte und Zugehörigkeiten exemplarisch verpflichtet – auch in ihren Widersprüchlichkeiten –, bezeichnend für die immer dringlicher werdende Entgrenzung der Realitätsdeutungen und die Suche nach Grenzen und Evidenzen, die quer zu den eingefahrenen Kategorien und Alltagsrealitäten stehen.

Über Grenzen kann nur der sinnvoll sprechen, der sie von innen wie von außen kennt[2], der weiss, dass die Evidenz des Unbegrenzten in der Existenz der Grenzen ebenso liegt, wie die Evidenz der Grenze die Existenz des Unbegrenzten voraussetzt[3]^.

Vargas Llosa steht für diese Zweideutigkeit der europäischen Kultur und Geschichte, die sich aus ihrem Verständnis der Grenzen heraus begreifen lässt: Aus dem Verfestigen der europäischen Grenzen zum Staat und gesellschaftlich zur Staatsgesellschaft mit ihrem Ausschließlichkeitsanspruch entsteht eine Hegemonialvorstellung, die Europa durch den Kolonialismus und Imperialismus zum politischen und kulturellen Oktroy der eurozentrischen Weltbilder verkommen lässt.

Gleichzeitig entwickelt die damit verbundene europäische Intellektualisierung eine neue, Grenzen negierende – wenn auch auf den europäischen Raum beschränkte – ‚Gelehrtenrepublik‘, deren Entstehung und Konzept Peter Burke (2000: 74-101) in seinem Essay „Erasmus und die Gelehrtenrepublik“ nachgeht.

Voraussetzung dieser frühen paneuropäischen intellektuellen Diskurse war zunächst die Existenz einer lingua franca, des Lateinischen. Dass diese Gelehrtenrepublik ‚elitär‘ war, ist unbestreitbar; Elite bedeutet hier intellektuelle Avantgarde. Doch sie war Voraussetzung dafür, dass in Europa in der Neuzeit an die Stelle des kulturellen Bandes des Christentums eine säkulare Zivilisation treten konnte, die Voraussetzung war für das, was wir mit der Entwicklung der Nationalstaatsidee verbinden und als ‚europäische Modernisierung‘ in all ihren Auswirkungen bezeichnen.

Es ist kein Zufall, wenn Norbert Elias die Belege für seine Zivilisationstheorie ebenfalls immer wieder bei Erasmus findet.

Wieder diese Zwiespältigkeit der europäischen Geschichte: Die Entwicklung der europäischen Zivilisation fundiert die nationalstaatliche Begrenzung, Verengung und die Hypertrophien des aggressiven Nationalismus, die der ‚Gelehrtenrepublik‘ zunächst die Freiheit des Denkens über die Begrenzungen der Herrschaftsbereiche hinweg nimmt, indem sie nationale Staatsraison einfordert, und schließlich auch die lingua franca als Medium des intellektuellen Austauschs nimmt, indem Nationalsprachen zum Medium nationalgesellschaftlicher Homogenisierung gemacht werden[4].

Wie so oft in der Geschichte, zerstören die Folgen einer Modernisierung die gesellschaftliche Basis, die diese Modernisierung erst möglich machten. Daher ist begriffliche und historische Skepsis gegenüber der Kategorie der ‚Modernisierung‘ selbst angebracht. Die Herausbildung des Nationalstaates war in dieser europäischen Entwicklung ein folgerichtiger Schritt. Doch die Vorstellungen der ‚Gelehrtenrepublik‘ wurden nur noch als intellektuelle Gegen- und Unterströmung  der oppositionellen Denker und Literaten tradiert: einer ‚Republik‘, die sich im antiken Sinne der res publica, der allgemeinen Sache, d.h. dem Gemeinwohl der Stadtbürger verpflichtet sah, das sich weder durch feudale Herrschaftsloyalitäten noch durch nationale Staatsraison eingrenzen lässt.

Bedeutsam für die zivilisatorische Entwicklung Europas ist es seither, dass die gedachte ‚Gelehrtenrepublik‘ eine europäische Option geblieben ist, dass oppositionelles Denken und Widerständigkeit gegenüber Herrschaftsanmaßungen seither zur geistigen Tradition Europas gehören und als Handlungsmotivation gerade in Hinblick auf den neuzeitlichen Kampf um Bürger- und Menschenrechte, um Herrschaftslegitimation und -begrenzung, um Machtkontrolle und Gerechtigkeitspostulat Teil der Politischen Kultur sind. Es gibt neben dem grausamen, kriegerischen und eurozentrischen Europa, das weltweit immer wieder Beklemmungen und Ängste evoziert, immer auch das andere Europa, das sich auf die Aufklärung der ‚Gelehrtenrepublik‘ zurückführen lässt und dessen Werte und politischen Perspektiven lebendige Handlungsoptionen bleiben müssen.

In diesem Kontext kann im 19. Jahrhundert auch Karl Marx als später Vertreter der europäischen ‚Gelehrtenrepublik‘ verstanden werden, dessen Gesellschaftsanalyse der Aufklärung und dem Säkularismus verpflichtet war und dessen kommunistische Utopie einer gerechten klassenlosen Gesellschaft ein Gegenentwurf zur nationalstaatlich verengten Staatsgesellschaft war. In diesem Sinne kann seine Perspektive vom Absterben des Staates und vom Internationalismus des Kommunismus als provokant aktuell gedeutet werden, wenn wir heute die Entwicklungsgrenzen des Nationalstaates erkennen und vor der Aufgabe einer inhaltlichen Gestaltung der Globalisierung stehen. Diese wird wahrgenommen als ‚Entgrenzung‘ der Nationalstaaten, was ihre Validität als Ordnungsmuster gesellschaftlicher und politischer Realität sinken lässt. Dabei darf nicht übersehen werden, dass in den Peripherien der jetzigen wie einer zukünftig nach Osten und Südosten hin erweiterten Europäischen Union die verstärkte und zum Teil auch primäre Durchsetzung staatsgesellschaftlicher Prinzipien – Gewaltmonopol des Staates, Steuermonopol, Rechtseinheit etc. – nach wie vor ultima ratio ist.

Alle diese Offenheit haben spätere Marxisten ignoriert und z.T. pervertiert. Die Tradition, die Rosa Luxemburg noch hätte weiter führen können, wurde mit ihrer Ermordung durch den politischen Gegner endgültig anathematisiert. Nationalstaatlichkeit, territorial begrenzte Herrschaft und Weltrevolution legten sich als globaler Herrschaftsanspruch und Machtoktroy über die kommunistische Utopie. Damit hat letztlich der politische und intellektuelle Gegner des Marxismus in der kommunistischen Bewegung selbst gesiegt, so dass Zusammenbruch und Ende eines hohlen Machtapparates letztlich nur noch eine Frage der Zeit war. Das bedeutet aber auch eine Chance, sich auf Karl Marx neu zu besinnen und seine Modernität zu begreifen und neu zu denken[5].

Kritische didaktische Überlegungen müssen zu allererst begreifen, dass das europäische Politik- und Staatsverständnis des 20. Jahrhunderts an das Ende einer ebenso sinn- wie verhängnisvollen Entwicklung gelangt ist und dass diese Krise der Politik fokussiert wird in einer fundamentalen Krise der Politischen Bildung (Claußen u.a., Hrsg., 2000; Claußen 2001).

Die Krise der Politik ist äußerlich evident, betrachtet man die Vielzahl der Kriege[6] auch noch in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Sie müssen in ihrer inhaltlichen und strukturellen Interpretation zu einem neuen und differenzierteren Verständnis der fundamentalen Transformationsprozesse der Gegenwart führen, indem das Augenmerk z.B. auf die internationalisierten Kontexte auch scheinbar lokaler Konflikte (Kambodja, Ruanda, Kongo, Bosnien oder Kosovo) gelenkt wird, wie es z.B. Mary Kaldor (2000) in ihrer These von den „Neuen Kriegen“ tut, oder wie es in ein umfassenderes Globalisierungsverständnis eingebunden werden muss, wie es von Stein Rokkan (2000) angeregt wird.

Der didaktische Paradigmenwechsel muss sich aus der staatsaffirmativen Einbindung lösen (Claußen 1998), ja zur Widerständigkeit gegenüber gesellschaftlicher Opportunität hinführen (Voigt 2000b). Das bedeutet einerseits ein neues, diskursiv fundiertes Selbstverständnis, das sich ebenso auf Habermas wie auf Foucault berufen wird, als auch die Rezeption gesellschaftswissenschaftlicher Traditionen, die den staatsgesellschaftlichen Homogenisierungsanspruch in historischer Distanz analysieren und damit relativieren, die sich als selbst aus ihren staatsaffirmativen Fesseln zu lösen verstehen und dem Blick auf das ‚andere Europa‘, von dem schon die Rede war, verpflichtet sind.

Dies wäre der Ansatz einer „Zweiten Moderne“, wie es Ulrich Beck im Titel einer von ihm herausgegebenen sozialwissenschaftlichen Buchreihe formuliert hat[7]. Ein notwendiger und aktueller Ansatz, der dem gesellschaftlichen ‚mainstream‘ durchaus entgegenzustellen ist und der in seiner didaktischen Umsetzung auf älteren reformpädagogischen Fundierungen aufbaut und sich nicht den oberflächlichen Effizienzideologemen der heutigen Bildungspolitik unterordnet.

Letztlich geht es darum, der durch Implikationen wie ‚Ersatzmachtkämpfe in den ›weichen‹ politischen Bereichen‘ wie diversen z.T. irrationalen gesellschaftlichen Spannungsbeziehungen geprägten Bildungspolitik und dem oberflächlich-akzeptierenden Umgang mit den gesellschaftlichen Transformations- und Globalisierungsprozessen die Orientierung an den Potentialen einer neuen, virtuellen ‚Gelehrtenrepublik‘ gegenüberzustellen, die sich bewusst an der gegenwärtigen res publica zu messen bereit ist und einem sozial-elitären Anspruch heute widerspricht, da die Kommunikationstechnologien, die Internationale von Technik und Wirtschaft einen Bildungsanspruch mit viel weiterer sozialen und regionalen Reichweite ermöglichen.

1.2 Philosophisch-sozialwissenschaftliche Kontexte

Didaktische Reflexionen sind notwendigerweise eingebunden in umfassendere gesellschaftliche Diskurse über das Selbstverständnis des Menschen in seiner Zeit und die Ziele der von ihm getragenen und von ihm ertragenen Institutionen. Die Fragmentierung des ‚Gesellschaftlichen‘, was sich nicht nur auf die unübersichtlicher gewordenen sozialstrukturellen Bedingungen in den heutigen Regionen der industriell-ökonomischen globalen Zentren Westeuropas, Nordamerikas und der ihnen beizuordnenden Länder bezieht, und die sich ganz konkret in Veränderungen in der Schülerpopulation an unseren Schulen ablesen lässt, sondern auch auf die zunehmende Fraktionierung des Bewusstseins, bei dem die Vielzahl der Lebensstile und Persönlichkeitskonzepte einen eingeengten, vor allem nationalstaatlich verengten Kulturbegriff nicht mehr zulassen. Dies ebenso als Voraussetzung zu rezipieren wie als Unterrichtsinhalt aufzuarbeiten ist Aufgabe einer innovierenden Politikdidaktik[8]. Die konkreten Intentionen dieses Aufsatzes fokussieren sich jedoch auf das didaktische Segment der schulischen Rezeption und Aufarbeitung adäquater neuerer sozialwissenschaftlicher[9] Ansätze, die Entwicklung unserer Staatsgesellschaft, ihrer Krise und der Perspektive ihrer Transformation – in eine ‚Zweite Aufklärung‘ oder ‚Zweite Moderne‘? – neu zu begreifen und zu erörtern.

Hier ist zunächst Norbert Elias zu nennen, dessen Zivilisationstheorie Grundlage und Anregung dieser Reflexion ist. Ihm folgt gerade unter didaktischer Prämisse die ‚Weltsystemtheorie‘ nach Immanuel Wallerstein, deren wissenschaftlich teilweise allzu statische Faktur[10] gerade durch die Implantation zivilisationstheoretischer Fragestellungen aufgehoben werden kann. Dadurch finden sich bedeutsame interdisziplinäre Ansätze, die auch gleichgewichtig geschichts- und geographiedidaktische Fragestellungen mit einbeziehen, ist doch das Theorem der zentral-peripheren Disparitäten spätestens seit Christallers System der ‚Zentralen Orte‘, auf dem heutige Raumordnungsplanung fußt, zentraler Bestandteil erdkundlichen Denkens[11]. Die schwerpunktmäßige Untersuchung von Peripherien und Semiperipherien unter dem Wallersteinschen Konzept der ‚Inkorporation‘ in das Weltsystem scheint ein adäquater Ausdruck für das Verständnis heutiger Globalisierungsprozesse werden zu können. Die Einbeziehung der Arbeiten von Stein Rokkan (2000) zur Entstehung und Differenzierung der (europäischen) Peripherien gibt diesem Modell die notwendige historische Fundierung und seine detaillreichen Überlegungen zur Entstehung und Funktion der Nationalsprachen und ihrer Beziehung zur Entwicklung regionaler politischer Systeme und Kulturen vermittelt notwendige sozialwissenschaftliche und sozialpsychologische Deutungsmuster für diesen vielschichtigen historischen Prozess.

Vertieft werden kann dieser Grenzen und Übergänge thematisierende Ansatz durch die Einbeziehung der Arbeiten von Zygmunt Baumann. Die Auswahl der Nennung von schwer zu kategorisierenden „Menschenwissenschaftlern“ als Fixpunkten einer innovierenden sozialwissenschaftlichen Rezeption der Moderne ist nun keineswegs zufällig und unbeabsichtigt, verweist sie doch auf eine für den Wissenschaftssoziologen zentrale Fragestellung nach dem Zusammenhang von Biographie, Erfahrung, Selbstbild und wissenschaftlicher Erschließung der Realität, d.h. den der Theoriebildung zu Grunde liegenden Rezeptionsmustern der Situations- und Realitätsdefinitionen. Auch hier findet sich ein nennenswertes didaktisches Potential, Theorie in die Bedeutungsebene eigener Betroffenheit zu überführen.

Es ist das Gegenteil von Zufall, wenn die klarsten Aussagen über die Krise der modernen Gesellschaft und das europäische Nationalstaatensystem von Migranten stammen, von Flüchtlingen vor dem nationalsozialistischen Deutschland, das in gewisser Weise den Endpunkt europäischer Nationalentwicklung bedeutet – wenn auch wegen der Dissynchronisation historischer Transformationsprozesse nicht das Ende des legitimatorischen Nationalismus als realitätsverleugnendes Krisenlösungsangebot[12].

Vor allem jüdische intellektuelle Tradition und ostmitteleuropäisches Kulturverständnis sind in der Emigration eine fruchtbare Verbindung eingegangen, die historische Distanz mit einem differenzierten und kritischen Realitätssinn verbindet und heute zu rezipierende gültige Aussagen zur conditio humanae formuliert haben. Gerade dadurch, dass sich die Sozialwissenschaft der Emigration im Umfeld des angelsächsischen Pragmatismus entfalten konnte, ermöglichte Realitätsperspektiven, die über den Augenblick hinausweisen und grundsätzlich innovativen Charakter besitzen. Dadurch wird auch ein besonderer Aspekt verständlich, dass die Gleichzeitigkeit der Sprachebenen bei den Migranten nicht nur zu klareren sprachlichen Vermittlungkonzepten – wie sie z.B. für Elias, Wallerstein oder Baumann typisch sind – führte, sondern auch zur pragmatischen Klarheit der Argumentation und der Realitätserschließung beitrug.

Die angelsächsische Sozialwissenschaft und die ‚postmoderne Philosophie‘ sind ohne dieses Element der Emigration und der Auseinandersetzung mit der Krise des Nationalstaatkonzeptes nicht denkbar. Hier sei auf aktuelle Werke von Rorty (2000) und Peter Burke (2000) verwiesen, dessen Ausführungen zur Bedeutung des Konzeptes einer ‚Gelehrtenrepublik‘ einleitend aufgegriffen wurden und dessen zentralen Aussagen zum „Kulturellen Austausch“ wegweisend sind für das hier postulierte Denken an den Grenzen. Im historischen Kontext gesehen sei es dem Leser überlassen, auch hier Parallelen und Differenzen zur biographischen Situation von Karl Marx im 19. Jahrhundert zu ziehen.

Inhaltlich bedeutet das für die Didaktik der Politischen Bildung, genau an diese Tradition und ihre Rezeptionspotentiale anzuknüpfen und sie in kritisch-distanzierten Realitätsdeutungsmustern umzusetzen.

Politische Bildung heißt daher heute auch, mit „Camus und Orwell“ über Tschetschenien zu sprechen, die Widersprüche der europäischen Tradition zu begreifen und sich für eine ‚Zweite Moderne‘ bzw. eine ‚Zweite Aufklärung‘ zu entscheiden, die sich staatsaffirmativen Kontexten entsagt.

1.3 Doch es fehlt die lingua franca...

Die Schule steht auch beim Problem der Forderung nach einer neuen, bzw. erneuerten Politischen Bildung vor dem Dilemma des Erasmus: intellektuell und wissenschaftlich einer neuen ‚Gelehrtenrepublik‘ verpflichtet, deren Maßstäbe im kulturellen Austausch, in einer an globalen Prozessen orientierten ‚Weltläufigkeit‘ zu finden sind, in der Praxis aber nur wenig voraussetzen zu können und nur sehr begrenzt soziale und politische Wirksamkeit zu evozieren.

Erasmus schreibt neben seinen philosophischen Werken ‚Manieren‘, ‚Benimmregeln‘ und Handreichungen der Höflichkeit, durchdrungen von einem klaren Blick auf die gesellschaftlichen Realitäten seiner Zeit und philosophischer Kompetenz, die sich der Grenzen der Wirksamkeit über die Grenzen der ‚Gelehrtenrepublik‘ hinaus sehr bewusst ist. Und dennoch, wie es Elias beschreibt, dringen die zunächst recht formal wirkenden zivilisatorischen Anstöße des Erasmus in eine sozial immer breiter werdende zivilgesellschaftliche und staatsgesellschaftliche Entwicklung ein.

Das muss nun die Forderung an eine heutige Politikdidaktik sein: sich der sozialwissenschaftlichen Gelehrtenrepublik zu verpflichten, ihren strengen Manieren und wissenschaftlichen Maßstäben zu folgen und doch Wege zu finden in die Unterrichtspraxis, ohne sich zu verleugnen oder zu korrumpieren.

Gerade im deutschen Sprachraum ist das inhaltliche Vermittlungsproblem oft überlagert von einem sprachlichen Vermittlungsproblem: es fehlt eine lingua franca, die zwischen Wissenschaft und Schule vermittelt.

Das wird entscheidend deutlich, wenn festzustellen ist, dass sogar Politiklehrkräfte aktuellen wissenschaftlichen Auseinandersetzungen aus mangelnder fachsprachlicher Kompetenz nicht zu folgen wissen. Es ist daher auch ein Sprachproblem der Lehrerinnen und Lehrer, wenn wichtige Autoren wie Claußen, Luhmann, Beck u.a. didaktisch nicht hinreichend rezipiert oder nur in Sekundärliteratur oder in marginalen öffentlichen Äußerungen zur Kenntnis genommen werden[13].

In den angelsächsischen Ländern wie auch in der französischsprachigen Region stellt sich das Problem der ‚Wissenschaftssprache‘ nicht in dieser Schärfe, da sich hier eine Sprachtradition herausgebildet hat, die über einheitliche Bildungsvorstellungen[14] Universität, Bildungsschicht und (höhere) Schulbildung gleichermaßen verklammert. Das ist auch dadurch überprüfbar, wenn die Verständlichkeit wissenschaftlicher Arbeiten für ein breiteres, wohl gebildetes aber nicht im engeren Sinne fachwissenschaftlich spezialisiertes Publikum zwischen Deutschland und der angelsächsischen bzw. französischen Welt verglichen wird – das gilt sogar in den meisten Fällen auf der Grundlage der jeweiligen Übersetzungen.

Vielleicht findet sich in Deutschland aber auch durch die Intellektualisierungsprozesse der zweiten und dritten Generation heutiger vor allem aus Ost- und Südosteuropa, aber auch aus dem nahöstlichen bzw. afrikanischen Raum stammender Migranten eine neue Basis für einen fruchtbaren Diskurs über die Verständlichkeit des wissenschaftlichen rationalen Spechens oder die Notwendigkeit, zunächst innerhalb des Deutschen eine die Fachpartikularisation übergreifenden lingua franca zu entwickeln: eine nicht mehr elitär abgrenzende Bildungssprache...[15]

Es greift zu kurz, der Lehrerschaft moralische Vorhaltungen über mangelnde Kompetenz oder Aufgeschlossenheit machen zu wollen – das würde gerade das Gegenteil des Intendierten bewirken. Vermittlungsdiskurse haben gerade die Aufgabe, gemeinsame Interessen zu erschließen und eine Kommunikationsplattform zu entwickeln.

Ein erster wichtiger Schritt wäre der Diskurs an den deutschen Universitäten über ihre eigene Diskursfähigkeit. Der Didaktiker wird aber sein Augenmerk auf die Frage lenken, wie die subjektive Verständlichkeit sich in tatsächliche Aussagen und Argumentationsformen niederzuschlagen hat.

Auch hier gilt parallel zum eben schon gesagten: es ist unsinnig, über mangelnde Qualifizierung, Sprachkompetenz oder Motivation von Schülerinnen und Schülern zu lamentieren oder sie sogar noch vor allem wegen ihres biographisch begründeten Sprachverhaltens moralisch und sozial zu stigmatisieren, wie es an unseren Schulen leider noch viel zu häufig geschieht. Schülerinnen und Schüler müssen, einem viel zitierten Aperçu von E.-A. Roloff folgend, „dort abgeholt werden, wo sie sich gerade befinden“. Es kommt darauf an, auch hier Verständlichkeit als Ergebnis eines Diskurses zu entwickeln, also Unterricht zu verstehen als Entwicklung einer kommunikativen Plattform.

1.4. Die Unterrichtssituation als Determinante didaktischer Reflexion

Es ist Tatsache, dass die meisten sozialwissenschaftlichen und zivilisationstheoretischen Texte, sogar in den schon gerühmten Übersetzungen aus dem Englischen oder Französischen[16], auch für Oberstufenschülerinnen und -schüler nicht oder nur unvollständig zu verstehen sind. Die Dialektik der Didaktik erfordert nun, gleichermaßen Texte zu erstellen, die kommunizierbar sind als auch die Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen, um bisher nicht verständliche Texte bearbeiten zu können. Das Dilemma ist, dass die Didaktik zwischen den zu vermeidenden Extremen der realitätsverfälschenden Komplexitätsreduktion und der sozial selektiven Überforderung lavieren muss.

Ausgangspunkt der folgenden Kapitel dieses Aufsatzes war darum auch ein unterrichtspraktisches Experiment. Ein weitgehendes Scheitern üblichen Politikunterrichts auf der Grundlage von Quellentexten u.a. von Norbert Elias und anderer historisch arbeitender Sozialwissenschaftler war zunächst für die beteiligten Lehrer eine ernüchternde Erfahrung.

Der Gedankenaustausch zwischen den jetzigen Autoren und Politiklehrern Lothar Nettelmann und Gerhard Voigt über diese in verschiedenen Oberstufen-Kursen der Klassenstufe 13 im Fach Politik mit gleich negativem Ergebnis gemachten Unterrichtserfahrungen bei dem Versuch der Umsetzung zivilisationstheoretischer Ansätze führte zunächst zu einer Analyse der Ursachen dieser Schwierigkeiten, deren Ergebnis sich weitgehend in den bisher formulierten allgemeinen und theoretisch-didaktischen Aussagen wiederfindet.

Sofort einsichtig war der eher vordergründige Aspekt mangelnder Sprachbeherrschung der Fachsprache wie allgemeiner der deutschen Hochsprache bei einer Schülerpopulation, die zu einem erheblichen Teil nicht aus dem deutschen Sprachraum, sondern vor allem als Migranten aus Osteuropa stammt. Hier musste ein doppelter Akkulturationsprozess bewältigt werden zwischen der meist russischen Muttersprache und dem Umgangs-Hochdeutschen der Alltagswelt einerseits und andererseits der deutschen Umgangssprache und der syntaktisch wie vom Wortschatz her deutlich anders strukturierten Fachsprache mit ihren einengend definierten Termini. Dass dabei auch noch Akkulturationsprozesse im Bereich der sowohl sprachlich wie nonverbal vermittelten jeweiligen Politischen Kultur stattfinden müssen, erschwert die wissenschaftliche Rezeption.

Aber letztlich ist auch für Schülerinnen und Schüler deutscher Muttersprache die Diskrepanz zwischen Alltagssprachverhalten und wissenschaftlicher Fachsprache bis in die Semantik hinein so groß, dass von einer Kulturdifferenz zu sprechen ist, die generell Akkulturationsbemühungen nötig macht, zu denen gerade deutsche Schülerinnen und Schüler aus ihrer eigenen Sozialisation heraus oft subjektiv nicht bereit sind.

Die historisch-zivilisatorischen Ursachen dieser Segmentierung der deutschen Hochsprache, die nicht unbedingt mit einer sozialen Stratigraphierung wie in England oder einer zentralen politisch-intellektuellen Elitenbildung wie in Frankreich korrespondiert und mit der sozial-historischen Sonderfunktion der deutschen Universität in Beziehung zu setzen ist, hat Norbert Elias eingehen untersucht und begründet. Diese ‚nationalen Unterschiede‘ sind letztlich auch Beleg und Indiz für die Notwendigkeit, den Kultur- und Zivilisationsbegriff unter historischen Gesichtspunkten so zu differenzieren, dass das Erklärungskonzept für die historischen Kontexte des nation building zum ‚europäischen Nationalstaat‘ wie die korrespondierende Herausbildung einer Staatsgesellschaft einer regionalen wie zeitlichen Differenzierung und Relativierung bedarf[17].

Ein weiterer Grund liegt aber in der der aktuellen tendenziell reduktiven Entwicklung des öffentlichen Sprechens, bei dem zunehmend reflexiv-differenzierender Sprechweisen entsagt wird, was die Tendenz der Abkoppelung der Wissenschaftssprache noch verstärkt und ihr zum Teil den Charakter bewusster Widerständigkeit gegen eine ‚Krise der Politischen Kultur‘ verleiht.

Beiden Problemdimensionen ist, das war das Ergebnis der ersten didaktisch-analytischen Überlegungen, mit einer vorgegebenen Komplexitätsreduktion der im Unterricht zu behandelnden Texte nicht beizukommen, da damit eine nicht vertretbare Reduktion der Realitätswahrnehmung verbunden gewesen wäre.

Gleichermaßen war eine propädeutische Sprachqualifizierung aus kontextuellen wie aus lernpsychologischen Gründen nicht vorstellbar. Dabei spielt auch die Überlegung eine Rolle, dass die beobachteten Rezeptionsprobleme ja nicht nur als Einzelfälle aufzufassen sind, sondern eine verallgemeinerbare Unterrichtsproblematik im Politikunterricht kennzeichnen, deren Bearbeitung ebenfalls verallgemeinerbaren Charakter tragen muss.

Die beiden Fachlehrer entschlossen sich daher für ein diskursives, einbeziehendes Vorgehen, für das aber eine vorläufige Arbeitsvorlage zu erstellen war. Dies war nun der nächste Schritt der Vorbereitung des Unterrichtsexperimentes: die Zusammenstellung und Ordnung derjenigen inhaltlichen Aspekte und Fragestellungen, deren Vermittlung und Diskussion im Unterricht von beiden Fachlehrern aus fachlichen Gründen für notwendig und vordringlich erachtet wurde.

Dieses Thesenpapier wurde den Kursen zur gemeinsamen Bearbeitung in Gruppen und im Unterrichtsgespräch vorgelegt. Mit der Heranziehung weiterer Historischer Quellen und Textauszüge aus Elias Werk wurde schrittweise die Basis für eine erweiterte Verständlichkeit gelegt.

Falls hier die Rede von einem konkreten Unterrichtsmodell wäre, müsste jetzt die Verklammerung didaktischer Überlegungen, methodischer Strategien und der Umsetzung in konkrete Unterrichtsschritte vorgestellt und begründet werde. Das Postulat diskursiven Vorgehens ist dem kontradiktorisch. Nachfolgend als Stichpunkte einige Hinweise zur fallbezogenen Konkretisierung im Unterricht zu geben, versteht sich damit als Illustration des Umgangs mit diskursiv orientierten Ansätzen, gibt auch ein Bild von den notwendigen Grenzen und Unzulänglichkeiten, die üblicherweise in Unterrichtsentwürfen und Unterrichtsmodellen ‚kein Thema sind‘, aber für die Fundierung und Fokussierung von Verhalten in Unterrichtssituationen einen entscheidende Bedeutung haben oder zumindest haben müssten.

• Zunächst erfolgt im Unterrichtsgespräch eine ‚begriffliche Verunsicherung‘, indem die zentralen Begriffe Staat, Volk, Nation etc. mit historischen Beispielen relativiert und in ihrer Gültigkeit eingeschränkt wurden. Ergebnis dieser Überlegungen war, dass in anderen Unterrichtszusammenhängen und Materialien diese Begriffe anachronistisch verwendet werden. Dieses Ergebnis wurde als ein Textbaustein formuliert und festgehalten. Dabei zeigte sich, dass die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler nicht von sich aus in der Lage waren zu erkennen, warum eine solche begriffliche Klarstellung vor dem Hintergrund historischer Situationen ein notwendiger Bestandteil des Denkens über heutige Realität ist.

• Als Aufgabe für selbständiges Arbeiten ergab sich dann im interdisziplinären Kontext die Suche nach konkreten Beispielen in der Geschichte für Gesellschaftsformen und Herrschaftsverbänden, die zu erörtern und im Zusammenhang der begrifflichen Klarstellung zu beschreiben waren[18].

• Nach dieser faktenorientierten Einführung erfolgte dann die Arbeit an dem vorgelegten Unterrichtspapier in Zusammenhang mit den vorher ohne rechtes Ergebnis beiseite gelegten Quellen-Texten von Elias und anderen. Abschnittweise wurden diese nun korreliert und in selbständiger Gruppenarbeit zu selbst formulierten Thesen und Erläuterungen zusammengefasst. Damit konnte schon eine erste erweiterte Textfassung des Unterrichtspapiers ausgearbeitet werden.

• An dieser Stelle war aber auch für die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler die thematische Hinwendung erschöpft. Dass dieser Ansatz in der Regel zu einem mehrschichtigeren Verständnis der Zivilisationsthematik geführt hat, kann durchaus bestätigt werden, nicht mehr generell vermittelbar war die Notwendigkeit, über die Kurssituation hinaus weisende Formulierungen und Ergebnissicherungen auszuarbeiten[19]. Es lag nun ein überarbeitetes Themenpapier vor, das in sich noch wenig konsistent, aber im Prinzip für die Rezeptions- und Sprachebenen der Schülerinnen und Schüler besser geeignet war, als das primäre Grundlagen-Papier und die Quellentexte, die vorher im Unterricht thematisiert worden waren. In diesem Themenpapier waren die Stellen deutlich erkennbar, die eine Weiterarbeit anregten.

• Diese Weiterarbeit wurde nun dem Kurs als freiwillige Aufgabe anheim gestellt. Zwei Schülerinnen, Vesna Plavšić und Helena Holm, griffen dieses Angebot engagiert auf und waren auch sprachlich wie inhaltlich in der Lage, intensiv weiter zu arbeiten. Das Ergebnis diese gemeinsamen Arbeit zwischen Lehrern und Schülerinnen ist nun der nachfolgende Text, der das Ergebnis einer didaktischen Reduktion im Rahmen eines diskursiven Unterrichtsprojektes ist.

Interessant ist schließlich auch die Motivation gerade dieser Schülerinnen, deren sprachliche Kompetenz vor dem biographischen Hintergrund nicht unbedingt vorauszusetzen war. Helena Holm stammt aus Osteuropa und musste sich auf Grund ihrer russischen Muttersprache in dem oben schon diskutierten Sinne Sprachkompetenz im Akkulturationsprozess erst aneignen. Vesna Plavšić ist zwar in Hannover geboren, aber jugoslawischer (serbischer) Abstammung. Diese persönliche Erfahrung mit den Mühen der begrifflichen und inhaltlichen Aneignung hat nun gerade in dem gegebenen diskursiven Kontext nicht zu Problemen oder Resignation, sondern im Gegenteil zu hervorragendem Engagement und zu sachorientierter Motivation bei beiden Schülerinnen geführt, deren Arbeitsanteil in der zuletzt erstellten und nachfolgend veröffentlichten Textfassung (in den Abschnitten 2. bis 10.) ihre Nennung als Ko-Autorinnen rechtfertigt.

Dabei steht eine sozial orientierte Perspektive als subjektive Arbeitsmotivation durchaus im Vordergrund – in den Worten der Ko-Autorinnen selbst gefasst: „Damit nicht nur Studenten sondern auch Schüler damit klarkommen“. Dieses Zitat entnehmen wir einem Artikel der Hannoverschen Allgemeinen Zeitung (1998), die in ihrem Lokalteil an Hand eines Interviews mit Vesna Plavšić und Helena Holm den unterrichtlichen Ausgangspunkt einer diskursiven Materialerarbeitung zum Thema Staatsgesellschaft und Zivilisationstheorie wie folgt darstellt:

„Wenn so mancher Mitschüler genervt zu stöhnen beginnt, werden Helena Holm und Vesna Plavšić im Politikunterricht erst munter: Begriffe wie ‚Zivilisationsprozess‘ und ‚staatliches Gewaltmonopol‘ kommen den Abiturientinnen leicht über die Lippen. Gemeinsam mit zwei Lehrern haben die beiden Bismarck‑Schülerinnen außerhalb des Unterrichts an einem wissenschaftlichen Aufsatz zum Thema Staatsgesellschaft gearbeitet. Nun trägt der Fleiß Früchte. Der Aufsatz soll ... veröffentlicht werden. ‚Wir haben das Thema Staatsgesellschaft schon im Politikunterricht behandelt‘, erzählt Helena Holm. Welches theoretische Konstrukt sich dahinter verbirgt, kann auch ihre Freundin Vesna Plavšić erklären: ‚Es geht um die Ursprünge von Staatsbildung. Dazu gehören sehr viele unterschiedliche Faktoren... Manche Textstellen mussten wir ein paar Mal lesen, um sie zu verstehen: Alles war voller Fremdwörter.‘ Die Politiklehrer Gerhard Voigt und Lothar Nettelmann kennen die 18jährige Vesna und die 20jährige Helena seit Jahren. ...“[20].

So soll mit dem Verweis auf diesen Artikel, dem im Gesamtkonzept des dikursiven Unterrichts nur eine marginale Bedeutung zukommt, doch auf eine Determinante dieses Ansatzes hingewiesen werden, auf die auch im Abschließenden Résumé noch einmal einzugehen ist:

Innerschulische, unterrichtliche Diskursorientierung darf sich nicht situativ isolieren, wenn sinnvolle Kompetenzen für die Lerngruppe daraus entwickelt werden sollen, sondern eine kontextuelle Einbindung in über- und außerschulische (politische) Diskurse ist notwendig und angebracht. Dies trifft sich mit der generellen Forderung, die Schule gegenüber der Gesellschaft aktiv zu öffnen und die Beziehung Schule – Öffentlichkeit nicht nur als ‚administrative Einbahnstraße‘, sondern als Austausch und Wechselbeziehung zu verstehen, in der die Schule – und das heißt hier: nicht nur die Institution, sondern Lehrer- und Schülerschaft aus der je konkreten Situation heraus – selbst vielmehr den aktiven Part zu übernehmen hat. Dass die Lokalzeitung dann auch über konkrete Unterrichtsprojekte berichtet, ist nur folgerichtig[21].

1.5. Zugänge zu einer erneuerten Politischen Bildung

Eine notwendige Erneuerung der Didaktik der Politischen Bildung setzt sowohl den kritischen Blick auf die Strukturierung von Unterrichtssituationen als auch auf die zu Grunde liegenden Unterrichtsinhalte voraus. Der dialektische Charakter der Didaktik wird gerade in der Reformdiskussion sehr deutlich, wobei in den öffentlichen Auseinandersetzungen meist übersehen wird, dass ein didaktischer Zugang zur gesellschaftlichen Realität nicht nur methodische Umsetzung innovativer Materialien und Fragestellungen bedeutet, sondern dass die didaktische Situation über die kritische Aufarbeitung von Rezeptionswegen der Realität inhaltliche Innovationen im Bereich der Realitätserkenntnis und -deutung evoziert und ermöglicht (vgl. Voigt 2001a). Betrachtet man so widersprüchliche philosophische Konzepte wie die von Foucault oder Rortry, so wird im Kern ein didaktisches Vorgehen, ein didaktisches Problem sichtbar: was bedeutet die subjektive Erfahrung von ‚Realität‘ für die gesellschaftliche Definition von ‚Realitäten‘?

Ein Desiderat für die Qualifikation der (Politik-) Lehrerschaft muss es daher sein, ein verändertes, reflexives und dialektisches Verständnis von Didaktik zu entwickeln und sich bewusst in die öffentlichen – politischen wie wissenschaftlichen – Diskurse mit einzubeziehen. Das hat für die Gestaltung von Unterricht weitreichende Konsequenzen, die den Kern eines Paradigmenwechsels der Politischen Bildung ausmachen werden.

Um sich diesem Ziel nähern zu können, wird eine verstärkte Einbeziehung des Unterrichts und damit auch der Schülerinnen und Schüler in die didaktischen Diskurse sinnvoll sein. Gleichzeitig ist eine aktive Erschließung des wissenschaftlichen Prozesses und seiner Rezeption in die didaktische Arbeit erforderlich. Zum Thema ,Staat‘ sind dabei die erst in den letzten beiden Jahrzehnten verstärkt rezipierten Fachperspektiven der Zivilisationstheorie nach Norbert Elias, der Kultur- und Zeichentheorie wie auch der historischen Soziologie notwendig, die in den folgenden Ausführungen noch angesprochen werden.

Die nachfolgenden, gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern im Unterricht strukturierten fachlichen Überlegungen haben daher sowohl einen besonderen didaktisch-fachlichen Anspruch, als auch eine im wissenschaftlichen Kontext ungewöhnliche Entstehungsgeschichte, die eine Möglichkeit diskursiver Unterrichtskonzeptionen repräsentiert. Das macht dieses Vorgehen interessant sowohl für theoretisch arbeitende Fachdidaktiker als auch für die unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer, die sich an eine praxisnahe Revision ihrer eigenen Unterrichtskonzepte zum Thema ,Staat‘ durch eine Ausweitung auf die Thematik ,Staatsgesellschaft‘ auf der Grundlage zivilisationstheoretischer Fragestellungen heran machen wollen.

Der thematische Einstieg in den zu Grunde liegenden Kurs wie in das gemeinsam erarbeitete Kurs-Résumé geht von der Überlegung aus, warum ein neuer Zugang zur Kategorie ,Staat‘ in der heutigen Zeit notwendig geworden ist. Durchgängig ist dann versucht worden, ohne Abstriche an der notwendigen inhaltlichen Mehrschichtigkeit und Differenzierung eine Darstellung zu entwickeln, die dem Verständnis- und Anspruchsniveau einer gymnasialen Oberstufe angemessen ist. Eine erneute praktische Umsetzung legt dann die Überlegung nahe, in wie weit dieses Thema eingebunden werden kann in regionale Konkretisierungen, entweder in der deutschen Regionalgeschichte oder in ihrer Anwendung auf heute aktuelle Transformationsprozesse z.B. in semiperipheren Regionen oder in den ,europäischen Peripherien‘ der sogenannten Transformationsländer Ost- und Südosteuropas[22]. Diese Überlegungen zeigen, dass politische Entwicklungen und Situationen verstärkt als Spannungsproblematik zu verstehen sind. Der erarbeitete Text verlangt letztlich gerade in diesem Aspekt noch Weiterarbeit und Ergänzung, die zeigen, dass politische und gesellschaftlich-historische Themen weder im Unterricht noch in der Wissenschaft abschließen behandelt und dargestellt werden können (und dürfen), sondern dass der erreichte Wissens- und Reflexionsstand jeweils Ausgangspunkt weiterer und weiter führender Fragestellungen und inhaltlicher Konkretisierungen sein muss.

In einigen diese Vorüberlegungen abschließenden Stichpunkten soll unter dem Gesichtspunkt des politischen Spannungsbegiffes ein Rahmen für eine Weiterarbeit zum Thema Staat und Staatsgesellschaft angedeutet werden. Die folgenden Punkte könnten daher, in didaktischer Perspektive, wieder als eine Art Grundlagenthesen zur diskursiven Bearbeitung im Politikunterricht verstanden werden, wobei gerade die immanente Einbeziehung didaktischer Überlegungen für Schülerinnen und Schüler besondere Anstöße zur Akzeptanz diskursiven Vorgehens sein  könnte[23]. Genannt seien folgende Beispiele politisch-didaktischer Spannungsproblematiken:

1.   Aus der Einstellung zum Staat entsteht insbesondere für die Linke ein Problem – es mag als Paradoxon gelten: Die angestrebte Erfüllung von Forderungen durch den Staat bei gleichzeitig zunehmender Ablehnung desselben. Man fordert auf der Basis egalitaristischer Ansätze unter der Maxime von Verteilungsgerechtigkeit Ausgleichszahlungen seitens des Staates für Geringverdienende „Unterprivilegierte“ oder „Machtschwächere“. Zugleich kritisiert und bekämpft man verbal eben diesen Staat in seiner gegenwärtigen strukturellen Ausformung als postulierter Ausdruck des kapitalistischen Systems.

Ein – wie auch immer möglicher Ansatz – des Gerechtigkeits- oder Ausgleichsprinzips kann aber nur durch den Staat als Organisation von Gesellschaft erfolgen; niemals durch diese selbst (im Sinne einer fiktiven Entität). Forderungen an die Gesellschaft oder „nach Ausgleich innerhalb der Gesellschaft“ können nur über ihre politische und verwaltungsrechtliche Organisationsstruktur erfolgen. Entsprechende Forderungen sind oftmals zugleich als Mythologisierung vergleichbar oder in bestimmten Fällen auch gleichzusetzen mit Konstrukten von Nation oder Volk.

2.   Dem entspricht die schleichende Entwertung bzw. der Validitätsverlust des Demokratieprinzips. Hatte vor einer Generation dieser Begriff noch eine zentrale Schlüsselfunktion und stellte letztlich die moralisch und verfassungsrechtlich legitimierte Zielbestimmung dar, so ist dieses ehemals zentrale Problem der Didaktik nahezu verschwunden. Dies gilt für Bereiche der Institutionenkunde wie auch kritischer Ansätze z.B. zu „innerparteilicher (innerfigurativer)[24] Demokratie“.

Vorbehalte in grün-alternativen Gruppierungen vor einer möglichen „Korrumpierung durch Macht“ sind reale Auskleidungen dieser Problematik: Die Nichtpartizipation entbehrt als Folge einer prinzipiellen Gestaltungsunmöglichkeit. Partizipation bedeutet dagegen ein fortführendes legitimatorisches Wirken im und durch den Staat. Es wird gleichzeitig Staatsversagen unterstellt und versucht, dem Staat die Kompetenz zu verweigern als demokratisch legitimierte (!) Instanz zu handeln.

Eine Konsequenz ist, dass z.B. andererseits Repräsentanten grün-alternativer Parteien ihrer Basis ‚erklären‘ müssen, warum dieser oder jener politisch bedeutsame Beschluss notwendig sei. Das bedeutet die Umkehrung angestrebter Positionen in der kritisierten Zielrichtung und im Sinne des jeweiligen Utopie-Denkens, namentliche Entscheidungsprozesse von der Basis zur repräsentativen Spitze zu initiieren. Grüne Minister müssen Pazifisten erklären, warum die Probleme im Kosovo (leider) nur mit Gewalt lösbar sind oder einer Anti-AKW-Fraktion, dass die sog. CASTOR-Transporte nunmehr nach Gorleben stattfinden müssen und aufgrund neuester Untersuchungen auch ungefährlich sein sollen.

Für die Didaktik entstehen daraus unlösbare Probleme und Problemstellungen, z.B. mit Schülerinnen und Schülern aus der ehem. DDR oder der Osteuropa. Diese hatten vorübergehend die Illusion, „Demokratie sei erlernbar“ und dadurch praktizierbar. Analysen machtspezifischer Prozesse haben erhebliche Verunsicherungen zur Folge.

3.   Ein charakteristisches Problem besteht in der Verknüpfung von „Demokratie“ und „Pluralismus“ – Begriffen mit machttheoretisch begründeten und begründbaren „Staatsdefinitionen“ im Sinne von Zielbestimmungen, verknüpft mit realpolitischem Handeln.

Die Konflikte lassen sich am Beispiel von Verhaltensdispositionen von Intellektuellen in Parteien und Verbänden aufzeigen. Ausgeklammert bleiben soll dabei die Frage, in wie weit insbesondere tendenziell dogmatisch orientierte Intellektuellen-Gruppen prädestiniert sind für diese Spannungserzeugung und -vergrößerung.

Ein spezifisches Problem stellt die Spannungskonstellation zwischen traditionalen und modernen Überklammerungs- bzw. Symbolsystemen von Figurationen in Gesellschaften dar: Die Konflikte zwischen religiösen und laizistischen Symbolsystemen, z.B. zwischen der gesellschaftlichen Überklammerung durch das ›Christentum‹, den ›Katholizismus‹, den ›Protestantismus‹ oder die ›Orthodoxie‹ und sich im 19. Jahrhundert über Nations-Visionen definierte, durch National-Gefühle überklammerte Figurationen in gleich- oder ähnlichsprachigen Gesellschaften.

Die Staatenbildungsprozesse haben sich bis zum 18. Jahrhundert auf religiöse Symbolsystem und ihre Organisationsstrukturen bzw. deren Trägerorganisationen (Kirche, Klerus, Orden) gestützt. Verbunden mit zunehmenden Disparitäten zwischen sich herausbildenden Zentrumsregionen und – in moderner Diktion – den verbleibenden abgestuft peripherisierten Regionen verblasste die Validität religiöser Subsysteme bzw. die Durchsetzungskraft ihrer Trägerorganisationen zugunsten der Nations-Konstrukte und eher laizistisch geprägten Intellektuellen-Gruppen. Aufklärung, Entkirchlichung (Säkularisierung), auch wachsender Antiklerikalismus führten zu konkurrierenden laizistischer Intellektuellen-Figurationen.

Eine interessante Frage bleibt als kaum generalisierbar: In wie weit Katholizismus und Protestantismus spezifische Formen von Nations-Ideologien in sich herausgebildet haben über einheitliche durch Herrschaft definierte Regionen als gefestigte (Preußen, England) oder im Bildungsprozess befindliche Staaten (Polen, Balkan) aus dem Motiv des Überlebens der eigenen Körperschaft und der in ihr ausgeübten Macht oder um unter modernen Bedingungen Machtpartizipation über Einfluss in den Staaten zu erreichen und sicherzustellen.

Die Frage nach der Motivation des ›Protestantismus‹ z.B. in Preußen (oder des ›Katholizismus‹ in der k.u.k.-Monarchie) zur Formulierung von Nations-Ideologien, der ‚Erfindung der Nation‘ (Anderson 1988), beizutragen, ist kaum diskutiert. Vielleicht handelt es sich nur um kluge Anpassungsstrategien an die Modernisierungsprozesse im 19. Jahrhundert, um die veränderte Herrschaftsausübung bzw. die Machtpartizipation sicherzustellen.

Es ist bezeichnend, dass Norbert Elias religiöse Symbolsysteme sowie die Rolle von Religiosität in seiner Figurationssoziologie ausklammert, zumal er als intimer Kenner ost- wie westeuropäischer Symbolsysteme gelten muss. Möglicherweise handelt es sich um einen bewussten Verzicht in die hohe Komplexität dieser historisch, vertikal und horizontal zu differenzierenden Mega-Figuration analytisch einzudringen.

2. Warum der Begriff der ,Staatsgesellschaft‘
neu bestimmt werden muss

Der Begriff ,Staatsgesellschaft‘ wird für die Gesellschaftsformen der mittel- und westeuropäischen Staaten, vornehmlich Frankreichs, Englands oder Deutschlands gebraucht. Da damit aber nicht nur die konkreten Gesellschaften dieser Länder gemeint sind, sondern ein bestimmter Typ von Gesellschaften bezeichnet werden soll, der sich, so belegen es internationale sozialwissenschaftliche Vergleiche, in immer mehr Ländern als Vorbild oder als Entwicklungsziel feststellen lässt, reicht eine Beschreibung der genannten Länder nicht, sondern es muss eine abstraktere Bestimmung der Charakteristiken und Gesetzmäßigkeiten dieser ,Staatsgesellschaften‘ erfolgen. Der Begriff ,Staatsgesellschaft‘ hebt schon das dominierende Charakteristikum dieser Gesellschaftsform hervor, dass die gesellschaftlichen Strukturen auf die Institutionen des Staates ausgerichtet und von ihnen abhängig sind, dass der Staat wesentliche Regelungs- und Ordnungsfunktionen in der Gesellschaft einnimmt bzw. sogar monopolisiert, und dass historisch die Entstehung der Staatsgesellschaft mit der Entstehung des modernen Staates eng und unauflöslich miteinander verknüpft ist. Dieses genauer zu untersuchen, ist das Thema des folgenden Textes.

Damit beginnt bereits die Problematik: Bei Gesellschaften, die das Ergebnis eines komplexen, einmaligen historischen Prozesses sind, lässt sich sehr schnell nachweisen, was sie nicht sind. Aber zu definieren, was sie konkret sind, bereitet dem gesellschaftswissenschaftlichen Diskurs erhebliche Schwierigkeiten. Bei einer vergleichbaren Kategorie hat der vor allem bei pragmatischen Politikern wie Helmut Schmidt gern zitierte englische Philosoph Sir Karl Popper einmal in einem Interview auf die Bitte, eine Definition für den Begriff ,Offene Gesellschaft‘[25] zu geben, folgendermaßen geantwortet: „Ich weiss zwar, was die ,Offene Gesellschaft‘ nicht ist, ich kann aber nicht sagen, was sie ist.“

In ähnlicher Weise hätte der Soziologe und ,Menschenwissenschaftler‘ Norbert Elias[26], auf den der Begriff der ,Staatsgesellschaft‘ letztlich zurückgeht, wohl auch auf die Frage nach einer Definition dieses Begriffes geantwortet (vgl. Elias 1976, 1981, 1983 und Elias/Scotson 1993). Der Versuch einer Bestimmung dieses Begriffes muss sicherlich auf der Grundlage der Überlegungen dieses wohl wichtigsten soziologischen Denkers des 20. Jahrhunderts erfolgen.

3. Die Entstehung einer Gesellschaft aus ,Figurationen‘

Die Soziologie des 20. Jahrhunderts löst sich von der idealistischen Vorstellung, Gesellschaften und Staaten seien in sich fest bestimmbare und dauerhafte Wesenseinheiten, die sich an gedanklichen Idealen orientieren sollten (Platons ,gerechter Staat‘, die Staatsutopien des Mittelalters und der Neuzeit). Sozialwissenschaftler sehen darin eine Ideologisierung, die wünschenswerte politische Zielsetzungen (Utopien) mit analytischen Modellen zum Verständnis der historischen Realität vermengen oder verwechseln.

Eine Möglichkeit, die Realität genauer zu erkennen, ist: vor allem die Wandlungen und Veränderungen zu untersuchen, das heißt, den Prozesscharakter der Gesellschaften zu erkennen. Dabei fällt auf, dass diese Wandlungen eigentlich immer an größere oder kleinere gesellschaftliche Gruppen gebunden sind, die in erkennbare Machtgleichgewichte und beschreibbare Machtprozesse verstrickt sind. Solche Gruppen sind Familien, Stammesverbände, Gentes (Clans), Berufsgruppen, soziale Schichten und Klassen, regionale Sozialverbände, und schließlich auch sich daraus zusammenschließende und entwickelnde Großgruppen wie Ethnien, Völker und Nationen. Charakteristisch sind die Spannungsbeziehungen all dieser ,Figurationen‘, in denen die Machtverfügung u.a. über das Modell von Etablierten/Außenseiter-Beziehungen erklärbar ist. Je größer eine solche Gruppe ist, die in ihrer Funktion selbst als Überlebenseinheit zu verstehen ist und in ihrem Zusammenhalt die Chance oder Garantie zum Erhalt der eigenen – individuellen wie kollektiven – Existenz vermutet, desto deutlicher wird, dass sie selbst erst das Ergebnis historischer Prozesse ist. Der genannte Kontext kann über den Begriff der Ethnogenese, das Konstrukt der Nation (vgl. Anderson 1988, Plessner 1988, Schieder 1981) bzw. der Nationwerdung (nation building) oder den der Staatsbildung beschrieben werden.

Die Beziehungen zwischen den Gruppen der verschiedenen Ebenen weisen ebenso wie die inneren Strukturen dieser Gruppen gewisse Regelmäßigkeiten auf, die ihre relative Stabilität gewähren, ebenso aber auch Anstoß zur Veränderung oder zum Umsturz, zur Revolution oder zum Kriege sein können. Diese Regelmäßigkeiten können mit den Begriff der ,Figuration‘ bezeichnet werden. Figurationen sind also machtmäßig fixierte regelhafte aber auch veränderliche gesellschaftliche Gruppenstrukturen, die die Beziehungen zwischen den Gruppen wie das soziale Geschehen in diesen Gruppen bestimmen.

4. Die Figurationen im westeuropäischen Zivilisationsprozess

Elias hat eine lange Zeit gezögert, den Begriff der Figuration zu definieren (Schäfers 1986: 88, Elias 1987). Eine Einengung muss über das Lebenswerk Elias’ erfolgen (vgl. Nowotny/Taschwer 1993, Schröter 1997) und soll im folgenden skizziert werden (Elias 1990, 1995). Da ist zunächst die ,höfische Gesellschaft‘ zu betrachten, die sich am französischen Königshof entwickelt und deren Werte und Normen nach und nach die gesamte französische Gesellschaft durchdringen und formen.

Die Wandlungsprozesse des Alltagsverhaltens im Abendland sind am Beispiel der französischen Gesellschaft untersucht werden. Mit der Durchsetzung der ,Höflichkeit‘ verstärkt sich der zentrale Machtanspruch des ,Hofes‘ und greift seither unmittelbar in die Lebensumstände und Lebensweisen des Einzelnen und der einzelnen Gruppen ein. Es ist ein Prozess der sukzessiven Durchsetzung zentraler Macht, der in Frankreich besonders ausgeprägt war[27]. Dazu gehört die frühe Konzentration von höfischer Herrschaft, Handel, Reichtum und Leitbilder gestaltender Kunst und Kultur in der Hauptstadt Paris, respektive der Îsle de France, auf Kosten der Entwicklung der Peripherien und Regionen. Dazu gehört auch eine – vielleicht gerade dadurch forcierte – relativ schnelle Entwicklung der materiellen Lebensbedingungen, der Lebenschancen sowie die erstmalige Entstehung nichtadliger ,wohlhabender Gruppen‘ in der Gesellschaft als erster Schritt einer modernen Schichtbildung, die das alte Ständesystem ablösen wird[28], dazu gehören aber auch die Chancen, die der sich entwickelnde internationale Fernhandel, in den Frankreich relativ früh einbezogen ist, für die soziale Entwicklung wie für die Entstehung neuer Machtressourcen gibt.

Es ist deutlich, dass sich dadurch neue Machtbalancen zwischen den einzelnen gesellschaftlichen Gruppen austarieren müssen; dies geschieht im Sinne einer Veränderung der Figurationen in Hinblick auf einen Machtgewinn zentralstaatlicher Institutionen, die nun nicht mehr nur den Hof im alten Sinne umfassen, sondern auf eine stärkere Einbeziehung des nichtadligen Bürgertums angewiesen sind. Erst dieser machtpolitische Zentralisierungsprozess, der die Herrschaftsausübung in die Alltagsverhaltensebene der Beherrschten durch den durchgesetzten ,Zivilisationsprozess‘ verschiebt, führt zur langsamen Herausbildung des modernen Staates, der von Elias und anderen exemplarisch in diesem westeuropäischen Land untersucht worden ist.

Das bedeutet, dass die Entwicklung der französischen Gesellschaft zusammen und im Zusammenhang mit der Bildung des Staates zu erklären ist. Die Besonderheiten dieser entstehenden ,Staatsgesellschaft‘ sind somit nicht als statisch definierbar. Es ist unabdingbar, sie als Prozess der Veränderung der Machtbalancen in den sich verändernden gesellschaftlichen Figurationen zu verstehen (Elias 1987: 75 passim). Konkret gesagt, bedeutet dies mit den klassischen historisch-gesellschaftlichen Begriffen: die moderne Klassengesellschaft löst die dezentral strukturierte Feudalgesellschaft ab. In der Klassengesellschaft verschieben sich die Machtbalancen, wobei in diesem Prozess auch die französische Revolution einzuordnen ist. Damit wird jedoch auch deutlich, dass die Untersuchung mit den moderneren Begriffen der Figurationstheorie und Zivilisationssoziologie zu konkreteren und weiter ausdifferenzieren und damit aussagekräftigeren Ergebnissen kommt. Elias fasst dies wie folgt zusammen:

,Das gilt ganz besonders wenn man den Prozesscharakter von Figurationen in Rechnung stellt. Es war schon immer nicht ganz realistisch, in Gedanken innerstaatliche Probleme und zwischenstaatliche Probleme voneinander zu trennen. Aber je weiter sich die Interdependenzverflechtungen über die ganze Menschheit hin ausgebreitet haben und je enger die Verflechtung der verschiedenen Staaten der Menschheit geworden ist, um so weniger einträglich ist es, die Erforschung dieser beiden Ebenen der menschlichen Gesellschaft nach Fächern zu trennen. Im 20. Jahrhundert ist das, was innerhalb eines Staates vor sich geht, insbesondere die Verteilung der innerstaatlichen Machtgewichte, von dem, was sich zwischen den Staaten abspielt, insbesondere von den Machtverhältnissen der Staaten, weniger abtrennbar als je zuvor. Wo immer man hinblickt, stößt man auf die Interdependenzen der innerstaatlichen und zwischenstaatlichen Prozesse.‘

5. ,Etatismus‘ als staatliches Strukturkonzept

Für dieses spezifische, auf Frankreich bezogene Phänomen, wird der Begriff einer ,etatistischen Gesellschaft‘[29] angewandt. Es stellt keine Definition im Sinne einschließender oder ausgrenzender Kriterien dar, sondern ist Ausdruck einer Beschreibung langfristig angelegter Beziehungen und Abhängigkeiten. In der Feudalgesellschaft sind die ökonomischen und herrschaftlichen Abhängigkeiten vorwiegend auf Familie, Haushalt, den Wohnort und die Grundherrschaft beschränkt. Fehlender Warenverkehr bewirkt dabei eine kaum vorhandene Abhängigkeit von außerörtlichen Ressourcen.

Überlebenseinheiten bilden sich somit am Ort und der Einzelne findet in der Familie seine Identität, wobei als übergreifende Wertsetzungsinstanz kein Staat, kein staatliches Gesetz, sondern fast ausschließlich die Kirche in Erscheinung tritt, deren niederer Klerus jedoch ebenfalls alles andere als ‚weltläufig‘ zu bezeichnen und ebenso in die dörflichen Milieus eingebunden ist. Die Zivilisationstheorie beschreibt dann die weitere soziale Entwicklung der Gesellschaft und ihrer Figuration mit dem durch die Entwicklung von Warenverkehr, Arbeitsteilung und städtischen Gesellschaften wachsenden gegenseitigen Abhängigkeiten auch immer weiter über Ort und Grundherrschaft hinaus. Es entstehen komplizierter verknüpfte, weitreichende Interdependenzketten, deren Struktur und Reichweite für den Einzelnen immer unüberschaubarer wird. Damit gilt der für die französische Gesellschaft – für den französischen Staat – zutreffende Begriff als belegt.

Das gibt auf der einen Seite der Zentralinstanz am Hof, dem Einherrscher, die Möglichkeit, seine Herrschaft stärker zu zentralisieren und effektiver durchzusetzen, wobei er sich gerade auch der Regelungspotentiale des Zivilisationsprozesses bedient (Durchsetzung von einheitlichen Werten und Normen), bindet andererseits alle Gruppen in sich vernetzende Abhängigkeiten ein, die Voraussetzung der Überlebensfähigkeit werden. Dies ist die Voraussetzung zur Entwicklung der gesellschaftlichen Grundlagen der Staatsbildung, der Soziogenese des Staates und der Staatsgesellschaft.

6. Der ,Zivilisationsprozess‘ als Element der Staatenbildung

Diese Gedanken sind von Elias aufbauend auf der Untersuchung der französischen Gesellschaft entwickelt worden, die auch historisch in Europa eine Vorreiterrolle innegehabt hat. Die Durchsetzung zentraler Machtprozesse und die Veränderung der Machtbalancen und gesellschaftlichen Figurationen sind nur die äußere Seite eines Prozesses, der tief in die Persönlichkeitsstruktur der einzelnen Menschen eingreift. Die ,Staatsgesellschaft‘ setzt die Entstehung des ,Staatsbürgers‘ voraus, dessen Werturteile und Verhaltensnormen sich stark von denen der vor-staatsgesellschaftlichen Gesellschaften abheben. Auch hier ist festzustellen, dass sich dieser Vorgang zunächst und am genauesten in der französischen Entwicklung und vor allem in den Wandlungen den Verhaltensweisen der französischen ,höfischen‘ Oberschicht darlegen lässt. An den sich nach diesem Muster entwickelnden westmitteleuropäischen Gesellschaften kann dann verallgemeinernd der Prozess der Zivilisation (vgl. die Hauptwerke von Elias 1976, 1989) dargestellt werden.

Von Elias wurde dieser Prozess in seiner klassischen Untersuchung am Verhalten der Oberschichten des Abendlandes dargestellt. Indem er dann die Charakteristiken der spezifisch französischen ,etatistischen‘ Gesellschaft weiter verallgemeinert, neigt Elias in seinen späteren Schriften dazu, von einer ,Staatsgesellschaft‘ zu sprechen.

Mit diesem Begriff kann die Entwicklung der westmitteleuropäischen Gesellschaften in der jüngeren Neuzeit beschrieben werden, insofern sie sich wesentlich über, mit und durch den Staat entwickelt haben und damit definiert sind. ,Staatsgesellschaften‘ sind ganz konkret die durch den ,Staat‘ als ,Organisationsform von Gesellschaft‘ geprägten Gesellschaften Westmitteleuropas. Dies bedeutet zugleich eine Absetzung vom juristisch-politologischen Staatsbegriff, der auch auf ältere Herrschaftsformen und Herrschaftsverbände (Stadtstaaten, Reiche, Imperien, feudale Stammesherrschaften) anwendbar ist[30]. Unerheblich ist damit auch die Frage der ,Legitimation‘ einzelner Herrschaftsformen[31]. Von zentraler Bedeutung im Zivilisationsprozess sind jedoch die Veränderungen im gesellschaftlichen Bewusstsein, das sich in der Bewusstseinsbildung, der Identität und der psychischen Struktur des Einzelnen widerspiegelt. Der Prozess der Zivilisation umfasst dann also nicht nur die schon erläuterte Soziogenese der Gesellschaft in der Herausbildung der Organisationsform des Staates, sondern ebenfalls die Psychogenese, und damit die Fortentwicklung und Veränderung der psychischen Dispositonen, Verhaltensmotivationen und Realitätsverständnisse, des einzelnen Mitglieds der entstehenden Staatsgesellschaft[32]. Es entstehen neue Verhaltenstypen und Verhaltensnormen, oder, wie Elias es bezeichnet: ein neuer Habitus der Bürger der Staatsgesellschaft.

7. Kennzeichen und Kriterien der ,Staatsgesellschaft‘

Der Begriff der ,Staatsgesellschaft‘ beschreibt Phänomene und Habitusformen, die sich in den westmitteleuropäischen Gesellschaften herausgebildet haben und für die Kriterien kennzeichnend sind, die im Einzelnen noch konkretisiert werden müssen. Alle einzelnen Kriterien existieren jedoch nicht isoliert und sind somit für sich nicht allein erklärbar. Sie sind nicht additiv zum Bild der ,Staatsgesellschaft‘ zusammenzufügen, sondern stellen voneinander gegenseitig abhängige (›interdependent verbundene‹) Elemente im Gesamtprozess der Staatsbildung dar. Sie unterliegen der Dynamik von Prozessen der Machterringung, des Machterhalts wie auch des Machtverlustes. Die Geschichte der Staatsgesellschaft ist die Geschichte von Machtkämpfen und Herrschaftsdurchsetzung und der Veränderung der die Machtstrukturen tragenden Figurationen.

Nach Elias liegt neben der Soziogenese des Staates die Psychogenese der Gesellschaft vor: eben der Staatsgesellschaft. Diese kann zunächst gut dargestellt werden am Beispiel der Habitusentwicklung[33] der Oberschichten, d.h. wesentlich über den Adel und das aufgestiegene bzw. emanzipierte Bürgertum. Im Kern bedeutet die Psychogenese der Gesellschaft das Erlernen von Zivilisationsstandards, die das Zusammenleben in der Gesellschaft friedlich, berechenbar, konfliktvermeidend[34] machen und somit Ordnungssicherheit[35] für die gesamte Gesellschaft garantieren, zumindest aber zusagen. Zivilisiertes Verhalten bedeutet in erster Linie die Fähigkeit, Affekte zu kontrollieren, das Ausleben von Triebbedüfnissen zurückzustellen bzw. aus dem öffentlichen in den privaten Bereich zu verlegen und damit ganz grundsätzlich die Trennung von Öffentlichkeit und Privatheit (Elias beschreibt dies als einen Prozess, in dem Affektäußerungen und auf private und körperliche Bedürfnisse zielende Verhaltensbereiche ,hinter die Kulissen verlegt werden‘, d.h. in der Öffentlichkeit zu tabuisieren sind; dass gilt vor allem für das Sexualverhalten und die Gewaltausübung, das gilt aber auch für subtilere Bereiche wie die Tischsitten, die Körperhygiene oder die ,natürlichen Körperfunktionen‘.)

Um es hier auf den Kern der Überlegungen zu bringen: Der Prozess der Staatenbildung ist verbunden mit dem Prozess der Herausbildung der ,Staatsgesellschaft‘ und von diesem nicht abzutrennen. ,Staatsgesellschaft‘ definiert sich einmal funktional und strukturell als auf wesentliche Elemente des sich entwickelnden Staates bezogen, der zunehmend die Macht und das Recht auf Gewaltausübung (Militär, Polizei, Ordnungsmacht) ebenso an sich zieht wie das alleinige Recht, Steuern zu erheben und die materiellen Rahmenbedingungen für Leben und Wirtschaften der Menschen zu setzen (allgemeine Gesetzgebungskompetenz, Verwaltung, Beamtenhierarchie): ein notwendiger Prozess zur Erzeugung von Ordnungssicherheit, Befriedung der Gesellschaft und Ermöglichung wirtschaftlicher Expansion (Vertragssicherheit); zum anderen definiert sich ,Staatsgesellschaft‘ über die Änderungen im Verhalten der Menschen, die durch die gesellschaftlichen Veränderungen notwendig werden, wie die Fähigkeit, sich als Glied in größer und undurchschaubarer werdenden Abhängigkeitsstrukturen und Handlungsketten zu verstehen und zu behaupten, was den Zwang zur Individualisierung einleitet, was gleichermaßen die Fähigkeit der affektiven Selbstkontrolle, des Zudrückdrängens spontanen und gewalttätigen Verhaltens und der Befolgung strenger werdender Regeln der ,Selbstzucht‘ im Alltagsverhalten notwendig macht: also der Verhaltensentwicklung, die gemeinhin als ,Zivilisationsprozess‘ bezeichnet wird. Diese Merkmale sind im Folgenden noch etwas genauer zu systematisieren.

Dieser Zivilisationsprozess geht in Europa von den Höfen der Monarchien, als allererstes vom französischen Königshof aus, in dem sich die civilité entwickelt[36]. Mit der gesellschaftlichen Ausweitung der Gültigkeit dieser Zivilisationsstandards im parallel laufenden Staatsbildungsprozess wird, wie die deutsche Sprache es dokumentiert, aus dem ,höfischen Verhalten‘ das ,höfliche Verhalten‘. Die Machtausdehnung der zentralen Herrschaft, des Hofes, durch die miteinander in gegenseitiger Abhängigkeit stehenden Elemente Staatsbildung und Zivilisationsprozess schließt jedoch in der Folge weitere Aufstiegsprozesse machtärmerer Schichten im Verlaufe des 19. Jahrhunderts und insbesondere des 20. Jahrhunderts ein, etwas das Schelski in anderem Zusammenhang als die Herausbildung der Mittelstandsgesellschaft angesehen hat[37]. Folgende Kennzeichen können als konstituierend für die Herausbildung des modernen Staates wie der Staatsgesellschaft gelten:

• Das Gewaltmonopol des Staates, d.h. dass allein dem Staat (d.h. den Staatsorganen wie Militär, Polizei, Justiz) das Recht der legalen physischen Gewaltanwendung vorbehalten bleibt; rechtlich bedeutet das auch ein Verbot der Selbstjustiz, die zunehmende Strafbarkeit persönlicher Gewaltanwendung: ein Prozess zur Zivilisierung, d.h. insbesondere die Befriedung der Gesellschaft, der sich in Schüben seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts durchgesetzt hat[38]. Schubweise Veränderungen können als bei gesellschaftlichen Prozessen charakteristisch angesehen werden. Inwieweit der Staatenbildungsprozess und der Zivilisationsprozess heute in Mittel- und Westeuropa als abgeschlossen und unumkehrbar angesehen werden können, muss an späterer Stelle erörtert werden.

• Einige Formen legitimer Gewaltausübung sind in unserer Gesellschaft bereits ‚traditionell‘ so verankert, dass sie zwar einer gewissen staatlichen Aufsicht und Überprüfung unterworfen werden, jedoch an archaische Formen des Waffentragens geknüpft sind. Es handelt sich z.B. um nach wie vor im Jagdrecht enthaltene Elemente der ,Polizeigewalt‘ im Revier nach Einbruch der Dunkelheit sowie im übertragenen und eher ‚spielerischen‘ Sinne aber auch um das Schützenwesen, das eine Übergangs- und Traditionsform bei der Durchsetzung des Gewaltmonopols des Staates darstellt und sich nach eigenem Selbstverständnis als ‚sportlich‘ definiert[39].

• Als Gegenbeispiel könnte der ,Jedermann-Paragraph‘ gelten, der eine vorläufige[40] Gewaltausübung, das als ,Festnehmen‘ bezeichnete ,Festhalten‘ durch den Bürger legitimiert. Hier stößt das Prinzip des Gewaltmonopols auf das unabweisbare Bedürfnis der Durchsetzung von Rechtssicherheit und Rechtsfrieden; diese Rechtsgebiete sind weitgehend utilitaristisch (zweckorientiert) zu begründen.

• Der zweite wesentlich Bereich ist die Herausbildung des ,Steuermonopols‘ durch den Staat und seine Körperschaften bezüglich Abgaben und Gebühren. Das mag zunächst überraschend erscheinen. Gerade die Verschiebung der Machtbalancen in Frankreich zu Gunsten des Aufkommens des Bürgertums, die schließlich zur Französischen Revolution führten, zeigt die machtpolitische Schlüsselstellung des Steuerrechtes: Wer über das Geld verfügt – also der Staat – besitzt den Zugriff über die entscheidenden Machtressourcen[41]. Dezentrale Macht wurde im Feudalismus durch die ,Steuerpacht‘ begründet und gesichert, die wesentliches Element des Lehnswesens war. Das Steuermonopol bedingt die zentrale Regelungskompetenz der Herrschaft, verlangt aber auch effektive Möglichkeiten der Steuererhebung. Seit der Französischen Revolution verbindet sich mit der Pflicht, Steuern zu zahlen, die Forderung, am Staat zu partizipieren, was einer persönlichen Herrschaft letztlich widerspricht und die Institutionalisierung des Staates vorantreibt.

• Der dritte Bereich ist der vor allem gegen Ende des 19. Jahrhunderts bedeutsam werdende Prozess der staatlichen Bildung und Erziehung[42]. In diesem Prozess übernimmt der Staat zunehmenden die Verfügung über gesellschaftliche Normensetzungen und die Durchsetzung von Regelungsmechanismen im individuell-privaten Bereich. Die staatlichen Gesetze regeln zunehmend das, was bisher vom Gewohnheitsrecht, von der Familie oder durch die Kirche geregelt wurde oder gänzlich ungeregelt blieb. Staatliche Normsetzung und Kontrolle erfolgt im Schulrecht, im ,Recht der öffentlichen Ordnung‘, im neu entstehenden Familienrecht und in verwandten Rechtsbereichen. Zweifellos bedeutet das einen einschneidenden Machtverlust traditioneller Organisationen und Machtträger (vor allem auch betreffend des Rechts der psychischen Gewalt). Beispiele für diese Weiterentwicklung sind Eingriffe in das (natürliche) Erziehungsrecht von Eltern sowie das Sexualstrafrecht.

• Der vierte Ansatz könnte mit der individuellen Zivilisierung der Gesellschaft bezeichnet werden, insoweit, als die Regelungsmechanismen dazu führen, dass Menschen sie akzeptieren und verinnerlichen. Zumindest müssen sie sich dabei einer Ahndung durch den Staat im Falle der Verletzung des Regelsystems bewusst sein[43]. Es handelt sich um Bereiche, die Elias mit Affekt- oder Triebbeherrschung überschreibt. Sie führen dazu, dass

1. Menschen lernen, ihre Konflikte nicht gewaltsam auszutragen, d.h. ohne Anwendung physischer Gewaltmittel;

2. im Konfliktfalle sich einer Überprüfung und Ahndung seitens des Staates nicht entziehen dürfen und dieses oftmals gar nicht vermögen und

3. im Bewusstsein dessen das Vermeiden von physischer Konfliktaustragung erlernen: ,friedlich‘ werden.

Dieses Prinzip wird ergänzt durch die Ansätze zur reflexiven Zivilisierung, ein Prozess der über intellektuelle Verhaltenssteuerungen beschrieben werden kann. Es bedeutet einen Bildungs- und Intellektualisierunsprozess, in dem der Einzelne lernt, die Zivilisationsnormen, denen er in seiner Gesellschaft unterworfen ist, seine Affektbeherrschung und seine Fähigkeit, Normen einzuhalten, selbst zu verstehen und zu reflektieren und sie mit der ethischen Norm der Selbstverantwortung und der Individualisierung in Übereinklang zu bringen. Es sollte schließlich bedeuten, eine bewusste Selbstzivilisierung anzustreben.

Nicht möglich ist es, einen ,Endpunkt‘ des Prozesses zu definieren. Sehr schwierig ist es, den Grad von erreichter bzw. nicht erreichter Zivilisierung festzustellen und zu messen. Die kritischen Anmerkungen, die die Sozialwissenschaften zu einem naiven und unkritischen Entwicklungsbegriff machen, müssen auch für den Entwicklungsaspekt des Zivilisationsprozesses gelten. Sehr sorgfältig ist die kulturelle Einbindung und Determination in der abendländischen Gesellschaft zu überprüfen, ehe der Versuch gemacht wird, Zivilisationstheorien auf außereuropäische Regionen zu übertragen oder gar abwertende Urteile über ,mangelnde Zivilisationsstandards‘ abgeben zu wollen[44].

8. Probleme der Erklärungsreichweite zivilisationstheoretischer Ansätze

Mit der Diskussion der Zivilisationsstandards wird auch die Ebene der Werte und Werturteile angesprochen. Hier liegen grundsätzliche Verständigungsprobleme. Der Zivilisationstheoretiker, vorab Norbert Elias selbst, will es vermeiden, Gedanken und Aspekte aus dem Kanon von Wert- und Normensetzungen der Etablierten der eigene Gesellschaft unreflektiert zu übernehmen. Soweit ‚Normen‘ im Sinne von Verhaltenskodices als Werte anerkannt sind, kann dies als Ausdruck der Abschlüsse von Zivilisierungsphasen angesehen werden. Die Werte werden in die Symbolebene transferiert und als Bestandteile von Symbolsystemen[45] von deren Organisationen und Trägern reproduziert. Ihre Fortentwicklung geschieht abstrakt, also losgelöst und abgehoben von den realen gesellschaftlichen Prozessen

Diese für den Alltag gesellschaftlichen Verhaltens oft bestimmenden Werte entstammen aus religiösen oder anderen gesellschaftlichen Symbolsystemen und werden von den Menschen als Realitäten wahrgenommen. Dazu gehören leitende und positiv empfundene Werte wie ,Nächstenliebe‘, ,Toleranz‘, ,Solidarität‘ und verwandte Gefühle sowie abgeleitete Verhaltensweisen, die in anderen Zusammenhängen als ,Werte‘ angesprochen werden und in der jüngsten Vergangenheit gerade in Hinblick auf die Ziele von Politik und Schule zur sogenannten ,Wertediskussion‘ geführt haben – allerdings zumeist unter Außerachtlassung ihres macht- bzw. herrschaftsspezifischen Zusammenhangs. Die Soziologen und Zivilisationstheoretiker müssen zunächst einmal jeweils eine individuelle wie wissenschaftliche Distanz zu diesen herrschenden Werten entwickeln, was auch bedeutet: es bedarf der Fähigkeit zur Herausbildung einer Selbstdistanz. Das Konzept der ,Staatsgesellschaft‘ erfordert diese Distanz, weil diese Wissenschaftler selbst Teil dieser Gesellschaft sind.

Und nun soll doch eine Definition versucht werden. Was ist nun eine ,Staatsgesellschaft‘? Es ist eine Gesellschaft, in der sich der Zivilisationsprozess und seine institutionalisierte Affektkontrolle als allgemeine Richtschnur des Alltagsverhaltens durchgesetzt hat, in der ein grundsätzliches Vertrauen auf institutionalisierte, staatliche Konfliktregelungsinstanzen – Gerichte, Polizei, Verwaltung – vorherrschend geworden ist, in der der Staat mehr oder weniger erfolgreich das Gewaltmonopol, die Steuerhoheit und die Entpersonalisierung von Herrschaftsprozessen durchgesetzt hat, was in der Folge zunehmend von breiten Teilen der Bevölkerung als legitim und sinnvoll akzeptiert wird. Der Staat wird in großer Übereinstimmung in der Bevölkerung als prinzipiell nicht endbare Organisationsform oder Struktur der Gesellschaftsordnung wahrgenommen, deren prozesshafte Weiterentwicklung – so die Norm und der Konsens – den herkömmlichen Definitionsrahmen nicht sprengen kann. Der Staat als solcher wird also nicht mehr in Frage gestellt[46].

Damit werden aber auch konkrete Widersprüchlichkeiten sichtbar, in denen staatsgesellschaftliche Normen nicht mit der gesellschaftlichen Realität wie auch den Verhaltensnormen der Staatsbürger übereinstimmen. Ein solcher nicht gelöster aktueller Konflikt ist z.B. die Frage der – zumeist moralisch nicht diskreditierten – Steuerhinterziehung, die zu einer erheblichen Schwächung des Staates durch verringerte Nutzung seiner entscheidenden Machtquelle und zu weitreichenden Legitimitätsverlusten geführt hat. Der Staat selbst handelt dabei widersprüchlich, wenn er die steuerrechtlichen Voraussetzungen einer sogenannten ,legalen Steuerhinterziehung‘ schafft, bei der die Steuerschuld einschließlich der Kirchensteuer aufgrund fragwürdiger legaler Abschreibungsmodelle[47] ,gegen Null‘ gedrückt wird. In einem solchen Falle hat sich der deutsche Staat als sehr machtreduziert gezeigt, bzw. sich durch politisch-ökonomische Interessengruppen in eine solche Rolle drängen lassen: nämlich als er gegenüber den ,Luxemburger Schlupflöchern‘[48], auf der Einhaltung geltenden Steuerrechts verzichtete, damit die illegale Steuerflucht nicht noch größere Ausmaße einnahm – zumindest erhoffte man das[49]. Erst in jüngster Zeit scheint sich angesichts leerer Kassen eine Wende anzudeuten, allerdings nach Aufgabe der genannten Machtquellen mit fraglichem Ausgang bezüglich eines möglichen Erfolges.

Typisch für die politische Umsetzung staatsgesellschaftlicher Verhaltensnormen ist, dass diese langfristigen Normen immer wieder – zwangsläufig – kurzfristigem politischen Nützlichkeitsdenken unterworfen werden, dass außerstaatliche, konkurrierende, z.T. sogar illegale – ökonomische oder politische – Macht, entsprechend den jeweiligen Machtquellen akzeptiert werden, wenn sie für den Staat bzw. für die konkret Regierenden augenblicklichen Nutzen erwarten lässt. Die grundsätzlichen Grenzen staatlicher Macht zeigen sich jedoch auch in Erpressungssituationen[50]. Konkret kann das sogar bedeuten, dass Staatsversagen und Abweichen von staatsgesellschaftlichen Verhaltensnormen im Einzelfall für die Allgemeinheit positiv und erfolgreich erscheinen. Beispiele dazu aus jüngster Zeit: Der Umbau des Leipziger Bahnhof (500 Millionen DEM) wäre nicht erfolgt oder die ,Mädler-Passage‘ in Leipzig[51] wären nicht gebaut worden, wenn nicht der Anstoß von betrügerischen Bauspekulationen ausgegangen wäre, deren zentrale Gestalt der später verurteilte ,Baulöwe‘ Schneider war; die Konsequenz durchsetzungsfähigeren staatlichen Handelns wäre es gewesen, dass auch die nachfolgenden ,Investoren‘, über deren Seriosität hier nicht spekuliert werden soll, nicht gekommen wären. Gesellschaftliche Machtkämpfe – Verteilungskämpfe – nutzen in hohem Maße die vorfindlichen Organisationsstrukturen des Staates, ohne die staatlichen Macht- und Regelungsansprüche zu akzeptieren. Mit diesen Methoden wird letztlich das unterlaufen, was wir als Prozesse der Staatenbildung und staatsgesellschaftliches Verhalten kennen gelernt haben und stürzt das westmitteleuropäische Staatsmodell zunehmend in eine existentielle Legitimationskrise.

Es erscheint daher sinnvoll über gegenwärtig sich abzeichnende Entwicklungstendenzen nachzudenken. ,Globalisierung‘ und ,Deregulierung‘ lassen – im nationalen wie europäischen Rahmen – den Eindruck einer abnehmenden Tendenz zur Staatsgesellschaft entstehen. Demgegenüber zeichnet sich – zumindest in Westeuropa – ein weiterhin hoher Handlungsbedarf seitens des Staates ab, stabilisierend in die ablaufenden sozio-ökonomischen Prozesse einzugreifen.

Wenn sich z.B. die Arbeitsmarktsituation auffächert in einen Ersten Bereich, der mit traditionell abgesicherten Arbeitsplätzen vergleichbar ist, einem Zweiten Arbeitsmarkt, der aus ,Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen‘ (ABM), ,Umschulungsmaßnahmen‘, nicht-sozialversicherungspflichtigen Jobs mit „geringfügigem Einkommen“ sowie ungesicherten „grauen Arbeitsmarktverhältnissen“ besteht[52] und einem Dritten Bereich, der weitgehend über ehrenamtliche – also nicht bezahlte – Tätigkeiten abgedeckt wird, so bedeutet dies ganz eindeutig, dass in diesen Zweiten und Dritten Bereichen erhöhte Verantwortungs- und Zuständigkeitsbereiche für den Staat vorliegen, sollte der in der Geschichte errungene und durch den Kampf um Demokratie und Sozialstaat durchgesetzte westeuropäische Wertkonsens als eine entscheidende Voraussetzung für die Stabilität unserer Staatsgesellschaft tendenziell nicht völlig aufgegeben werden.

9. Ist die Entwicklung der Staatsgesellschaft an einem End- oder Wendepunkt angelangt, gar ein ,Auslaufmodell‘?

Das Problem des Arbeitsmarktes als zentrale Zukunftsaufgabe

Unstrittig ist, dass die genannten Struktur- und Legitimationsprobleme in den entwickelten Staatsgesellschaften Westmitteleuropas und den USA eine typische Entwicklungsphase darstellen, die keineswegs zufällig sind oder nur mit einer vorübergehenden Konjunkturschwäche erklärt werden können. Die Probleme sind grundsätzlicher und struktureller Natur. Das liegt vor allem daran, dass in der Geschichte das Gewaltmonopol seitens des Staates bzw. des Einherrschers gegenüber der Ausübung physischen Gewalt, nicht aber gegenüber der ökonomischen Macht durchgesetzt worden ist. Das Instrument des Steuermonopols als Grundprinzip des Staates versagt, wenn in einer hochkomplexen, sich international organisierenden Gesellschaft und Volkswirtschaft die wichtigsten existenzsichernden Aufgaben und Funktionen – Produktion, Distribution, Vorsorge – nicht (nur) vom Staat, sondern von privaten Unternehmen übernommen werden (müssen). Damit wird der Staat zu einem gesellschaftlichen Subsystem in Macht- und Einflusskonkurrenz zu anderen Gruppen und Teilsystemen. Damit stellt sich natürlich die grundsätzliche Frage, inwieweit das Modell der Staatsgesellschaft überhaupt vollständig durchgesetzt und entwickelt worden ist[53] und ob auch entwickelte Staatsgesellschaften von den heutigen gesellschaftlichen Problemstellungen und Aufgaben prinzipiell überfordert sind.

Strittig ist daher, inwieweit die zu erwartenden ökonomischen und gesellschaftlichen Wandlungsprozesse steuerbar und regulierbar sind, d.h. ob der Wille und die Fähigkeit zur Steuerung und Lenkung erkennbar ist. Ein Indiz für die Grenzen der Steuerbarkeit besteht in der bisherigen Entwicklung des Zweiten Arbeitsmarktes, der ja den grundsätzlichen ordnungspolitischen Zielsetzungen zuwider läuft. Aus der Notwendigkeit heraus, sozialer Sicherheit wieder einigermaßen Geltung zu verschaffen und Not abzubauen, hat die Gesellschaft über den Staat Beschäftigungsbereiche geschaffen, die z.B. als Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen, Umschulungs-, Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen seitens der Arbeitsämter zunächst temporäre Bedeutung zum Wiedereintritt in den eigentliche Ersten, tariflich gesicherten Arbeitsmarkt hatten. Diese Maßnahmen sind längst zu Dauerbeschäftigung oder Dauermaßnahmen etabliert, notwendigerweise zunehmend ausgeweitet – einschließlich der sogenannten ,Kurzarbeit Null‘[54] in den ,Fünf Neuen Ländern‘. Ist diese Situation eine Perversion der Erwerbsgesellschaft oder Staatsversagen schlechthin? Aber wer hat diese Situation letztlich verursacht? Es ist zumindest nicht abwegig, hier die strukturellen Grenzen der Leistungsfähigkeit des traditionellen Staatskonzeptes und der westmitteleuropäischen Staatsgesellschaft zu sehen, ohne daraus unmittelbar auf Alternativen schließen zu können.

Längst werden Arbeitsbeschaffungsmaßnahmen als dauerhaftes Mittel eingesetzt, einige Formen struktureller Arbeitslosigkeit abzufedern. Das bedeutet, dass Bereiche sinnvoller und notwendiger, aber nicht notwendigerweise kurzfristig produktiver gesellschaftlicher Arbeit – über den Ersten Arbeitsmarkt nicht mehr zu finanzieren sind und auch in die Austauschbeziehungen der Volkswirtschaft nicht zu integrieren sind. Diese wissenschaftlichen, sozialen und betreuenden Aufgaben, wenn sie nicht unter Umständen ganz in den ehrenamtlichen Bereich abgedrängt werden, finanziert der Staat (z.T. indirekt verschleiert durch gesellschaftliche Vereinigungen, Organisationen oder Körperschaften) bestenfalls im Zweiten Arbeitsmarkt. Für viele Soziologen und Historiker, die Stadtteil-Forschung betreiben, für Biologen, Chemiker und Geographen, die im ökologischen Bereich tätig sind, für Sozialarbeiter und Sozialarbeiterinnen oder Pädagogen und Pädagoginnen, die sich in erheblichem Maße in nicht auf Dauer angelegten Beschäftigungsverhältnissen befinden ist dieser Zweite Arbeitsmarkt zur einzigen Beschäftigungsmöglichkeit geworden, zur einzigen Chance, den Lebensunterhalt, wenn auch an der untersten Grenze des sozial erträglichen, adäquat der jeweiligen Ausbildung zu erwerben. Letztlich gehört die große Zahl der Frauen- und Gleichstellungsbeauftragten ebenfalls dazu. Ihre Einrichtung wie auch ihre Finanzierung hat zugleich die Funktion einer Arbeitsbeschaffungsmaßnahme für im Regelfall hoch qualifizierte Frauen. Entsprechendes gilt für die Einrichtung von ›Frauenministerien‹. Der Aspekt sozialer Befriedung ist ambivalent.

Nun kann man letzteres einschließlich seiner Folgewirkungen als eine generelle Tendenz des Ersten Arbeitsmarktes ansehen, Arbeitsverhältnisse generell nicht mehr langfristig, sondern auf der Basis von zeitlich auf ein bis drei Jahre begrenzten Verträgen anzubieten. Dies bedeutet aber keine ,Entstaatlichung‘, da die Zwischenzeiten der vertragsgemäßen Beschäftigungsverhältnisse zweifellos über soziale staatliche Sicherungssysteme abgedeckt werden – zumindest bislang in Westmitteleuropa.

10. Nach der Staatsgesellschaft?

Ein erhebliches Problem deutet sich im Dritten Bereich des Arbeitsmarktes, der sogenannten ,ehrenamtlichen Tätigkeiten‘, an. In seiner Betonung und Förderung überlagert sich fundamentalistisch-konservatives Denken[55] mit rigiden Ansätzen des Neoliberalismus[56]. Diese Tendenz, ehrenamtliche Tätigkeiten zu Lasten bezahlter Erwerbstätigkeit zu forcieren, wird vor allem aus den USA berichtet. Inwieweit sie korrespondiert mit dem Kommunitarismus[57] bzw. dieser deren Rechtfertigungsideologie darstellt, kann hier nicht weiter untersucht werden. Die Vermutung einer Wechselwirkung ist aber naheliegend. Deutlich wird aber auch, dass diese Entwicklung mit den klassischen Konzepten des westmitteleuropäischen Nationalstaates[58] und der mit ihnen verbundenen Staatsgesellschaften nicht harmonisiert und mit diesen Kategorien nicht hinreichend erklärt werden kann.

Bisher sind in unserer Gesellschaft nur wenige in den dargestellten Prinzipien entsprechende konservative Stimmen zu vernehmen. Der Vorschlag Kurt Biedenkopfs, z.B. Kindererziehung langzeitlich durch den Staat zu finanzieren[59], korreliert mit diesem Ansatz. Er ist zugleich ein Versuch, Staatsverantwortung und Staatseinfluss zu retten – wenn auch auf abgesenktem Niveau. Das nicht genannte Ziel dabei, die Arbeitsmärkte nachhaltig numerisch zu entlasten, ist in seiner Zielrichtung sowie betreffend der Zielgruppe eindeutig. Der Staat würde dann die individuellen Entscheidungen junger Menschen nachhaltig beeinflussen.

Andererseits: Wenn man von einer abnehmenden Wirksamkeit ausgeht, soziale Prozesse durch Instrumentarien des Staates detailliert steuern zu können oder auch nur in bestimmte Richtungen zu lenken, die Gesellschaft aber die Verpflichtung des Sozialstaatspostulates als unveränderbares Verfassungsprinzip aufrecht erhält, kann der Staat kaum mehr als durch Organisation und Ausbau des Dritten Sektors dazu beitragen, Möglichkeiten von Sinngebung zu finden für Menschen und zwar unabhängig von deren Qualifikationen. Da die Tendenz zur Intellektualisierung und höheren Qualifizierungen anhält und gar weiterhin zunimmt, ist die ,bessere Ausbildung‘, die ,höhere Qualifikation‘ in abnehmender Tendenz eine hinreichende Gewähr für Arbeitsplatzsicherheit. Mit zunehmender Diskrepanz zwischen dem Wunsch nach Erwerbstätigkeit und seiner Realisierungschance – insbesondere angesichts eines gleichbleibend (relativ) hohen Einkommensniveaus in abhängigen Beschäftigungsverhältnissen – bleibt vermutlich diese als einzig realistische Lösung, in den Dritten Sektor auszuweichen. Und dafür sind gegenwärtig der soziale und ökologische Bereich als Betätigungsfelder prädestiniert. Hinzu kommen der Bildungssektor und die ausufernde individuelle Freizeitgestaltung[60].

Es ist zu erwarten, dass der unauflösliche Widerspruch, dass einerseits die Entwicklung der Staatsgesellschaft diese unaufgebbar abhängig macht vom Funktionieren der staatlichen Institutionen und dass andererseits die ökonomischen Bedingungen vor allem der Technologieentwicklung und der Globalisierung den Staat strukturell zur umfassenden Problemlösung unfähig machen, zu kurzschrittig reagierendem, pragmatischen Staatsverhalten voller innerer Widersprüche und Inkonsequenzen führen muss. Damit droht ständig ein weiterer Legitimationsverlust des Staates und damit auch demokratischer Staatskonzepte, der der Gesellschaft gefährlich werden kann, wie die Erfolge rechtsradikaler und populistischer bzw. demagogisch vorgehender Parteien bei europäischen Wahlen in den letzten Jahren zeigen. Eine weitere Stufe der Zivilisierung muss das Ziel verfolgen, Konflikte, Widersprüche und Unvollkommenheiten ertragen zu lernen und in positives gesellschaftliches Handeln umsetzen zu können. Wir werden einerseits mit der Gleichzeitigkeit von Individualisierung, Deregulierung, also Entstaatlichungsprozessen und andererseits der Fortentwicklung der Elemente einer Staatsgesellschaft rechnen müssen, für die die Notwendigkeit einer Verklammerung – durch den Staat – besteht. Zu solchen pragmatischen Perspektiven gehören:

• mittelfristig die Beibehaltung von staatlicher Dominanz im Bildungssektor bei zunehmender Bedeutung und Wirkung des privaten (und korporativen) Aus- und Weiterbildungssektors;

• weiterhin die Wechselwirkung zwischen staatlichen sowie staatsnahen[61] und korporativen Institutionen[62] sowie dem sich ausbreitenden privaten Sektor im Pflegebereich. Entscheidend ist nicht die Verteilung zwischen den divergierenden Sektoren, sondern der Anspruch des Staates sie (gesetzlich) zu kontrollieren und zu lenken sowie die Erwartungshaltung der Gesellschaft über den Staat ein hohes Maß an Ordnungssicherheit garantiert zu bekommen und diese ggf. auch rechtlich kontrollieren und durchsetzen zu können.

11. Curriculare Kontexte und das Problem der Evaluation

11.1. Das Ergebnis eines diskursiven Unterrichtsversuches

Ist dieser ‚diskursive Ansatz‘ einer Materialerstellung an Stelle der üblichen Materialbehandlung, um sich einen neuen, letztlich hochabstrakten und differenzierten historisch-gesellschaftlichen Sachverhalt, eine neue wissenschaftsorientierte Perspektive der Realitätserschließung anzueignen, auch gelungen?

Die mehrfache Arbeit mit diesem Text in weiteren Politik-Kursen der gymnasialen Sekundarstufe II zeigte durchaus positive Resonanz, die sich auch in neuen Anregungen zur textbezogenen Überarbeitung und Weiterarbeit äußerte. Doch muss hierbei einschränkend darauf hingewiesen werden, dass es sich natürlich um Unterrichtssituationen in der gleichen Schule, mit einer vergleichbaren Schülerschaft und mit den gleichen Lehrern handelt.

Gerade das aber ist als positives Ergebnis einer Reflexion über den ‚diskursive Ansatz‘ einer Materialerstellung festzuhalten, dass es gar nicht Ziel sein kann, im traditionellen Sinne ‚erprobte‘ und ‚evaluierte‘ Unterrichtsmaterialien, pädagogische Begleitmaterialien und vorstrukturierte Unterrichtssituationen vorzulegen, sondern auf eine Methode zu verweisen, in der Schülerinnen und Schüler in allen Stufen in diese pädagogische Arbeit und Reflexion mit einbezogen werden.

Schon einleitend wurde auf die Problematik der Voreinstellungen und Erwartungen der Schülerschaft gegenüber Unterricht und Schule hingewiesen. Diskursive ‚Zumutungen‘ sind letztlich nur schwer zu vermitteln und bedürfen besonderer Kompetenzen in der Lehrerschaft, die nach dem Selbstverständnis der heutigen Politiklehrerinnen und Politiklehrer nicht immer und durchgängig vorauszusetzen sind (Voigt 1998). Die Implantation diskursiver pädagogischer Strategien in die heutige Unterrichtspraxis verlang Reformen in der Lehrerausbildung und damit im universitären Bereich (Claußen 1998a, 1998b, Voigt 2001a) ebenso wie im öffentlichen Bewusstsein, d.h. im gesellschaftlichen Diskurs.

Im Kontext des Versuches, ein Lernkonzept zum Problem der Zivilisationstheorie, der Staatenbildung und der interkulturellen Kontexte der heutigen Universalisierung staatsgesellschaftlicher Modelle mit den Schülerinnen und Schülern zusammen zu entwickeln – auch wenn zuletzt nur noch zwei Kursteilnehmerinnen, wie wir einleitend schon festgestellt haben, dem ‚schriftstellerischen Stress‘ gewachsen waren –, ist es daher weniger sinnvoll, der Frage nach einer ‚Evaluation‘ eines Unterrichtsvorschlages nachzugehen[63] als die curricularen und politikdidaktischen Kontexte zu erhellen, in die die kritisch-distanzierte Reflexion des Staates und der Staatsgesellschaft eingebunden ist.

11.2 Zum Gegenstand des ‚Politischen‘:

Der didaktische Rahmen von Zivilisation, Staat und Staatsgesellschaft

Gegenstand der Politischen Bildung wie des Politikunterrichtes ist letztlich das ,Politische‘ selbst, dessen Inhalt und Ziel Lehrerinnen und Lehrern wie auch den Schülerinnen und Schülern weitgehend verborgen bleibt und das sich in umstrittenen und wenig legitimierten ,Rahmenthemen‘ oder ,Inhaltsschwerpunkten‘, wie sie die Rahmenrichtlinien der Bundesländer vorschreiben, scheinbar konkretisiert. Doch ist zu beobachten, dass dieses ,Politische‘, politische Prozesse wie die gesellschaftliche Ebene der politischen Willensbildung, in unserer Gesellschaft zunehmend in Frage gestellt wird, sowohl was die Legitimität als auch was die Effizienz angeht. So ist es nur folgerichtig, auch von einem Bedeutungsverlust und Legitimationsdefizit der Träger der Politische Bildung zu sprechen. Das trifft die Wirkungsmöglichkeiten und Arbeitsperspektiven des Politikunterrichts an den Schulen und der Politik unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer im Kern.

Der Politikunterricht sieht sich generell unter inhaltliche Legitimationszwänge gesetzt, die davon abhängig sind, dass die seit den 60er Jahren an den Universitäten und in der Lehrerausbildung konsolidierte Politikwissenschaft und die aus ihr entwickelte Politische Bildung in ihrem Selbstverständnis zumeist nicht-affirmative, distanzierende und kritisch-rationale Lernprozesse zu evozieren sucht, die in wachsendem Widerspruch zu Legitimationswünschen der institutionellen Politik und der Machteliten in der Gesellschaft für das Schulfach Politik stehen. Im Zentrum der Politikwahrnehmung der Öffentlichkeit wie des Politikunterrichtes steht dabei die Kategorie des ,Staates‘, der im Politikunterricht einerseits als normsetzende Institution den Rahmen unterrichtlichen Handelns bestimmt, andererseits selbst zentraler Gegenstand des Faches Politik wie der sie tragenden Sozialwissenschaften ist. Jede Relativierung des begrifflichen Selbstverständnisses von ,Staat‘ und ,Gesellschaft‘ ruft somit zwangsläufig Irritationen in der inhaltlichen Arbeit im Politikunterricht wie im Selbstverständnis der Politik-Lehrerinnen und -Lehrer hervor. Es ist bildungsgeschichtlich kein Zufall, dass das Fach ,Politik‘ in der Bundesrepublik Deutschland aus der Staatsbürgerkunde, der Sozial- und Gemeinschaftskunde bzw. der Gesellschaftslehre  hervorgegangen ist und eine Entwicklung hin zu emanzipativen Lernzielen erst im Zusammenhang mit dem politischen Paradigmenwandel der 70er Jahre durchmachte – zumindest in einigen Bundesländern.

Gerade heute wird es aber deutlich, dass die eben genannte ,Relativierung des begrifflichen Selbstverständnisses von Staat und Gesellschaft‘ bezeichnend ist für zu beobachtende Paradigmenwechsel in der öffentlichen Wahrnehmung des ,Politischen‘. Die Schule und der Politikunterricht sind existentiell von diesem Paradigmenwandel erfasst – auch wenn dies innerhalb der Institution oft noch nicht hinreichend erkannt wird oder zu erkennen ist. Gründe für diese neue Situation in den Schulen ist einerseits der Bedeutungsverlust des schulischen Lernens im Rahmen der Sozialisationsbedingungen des Einzelnen und andererseits der schon angedeutete Bedeutungsverlust und das Legitimationsdefizit der Träger der schulischen Sozialisation. Dies liegt sowohl am Bedeutungsverlustes aller staatlichen (politischen) Institutionen, der real unterstützt wird durch die immer größere Distanz zwischen Entscheidungs- und Wirkungsebene im Rahmen der Globalisierungs- und Universalisierungsprozesse; als auch zum anderen an den Veränderungen der individuellen Entwicklungsabschnitte zwischen Kindheit, Adoleszenz, Post‑Adoleszenz und Erwachsensein, wobei immer mehr immer wirksamere nichtfamiliale, unpersönliche und öffentliche Einflüsse immer früher auf den Sozialisationsprozess einwirken und fest gefügte Intimität und Privatheit tendenziell in Frage stellen. Die Sozialisation wird damit in hohem Maße unvorhersehbar und unsteuerbar, was den erzieherischen Einfluss von Elternhaus und Schule – und damit auch die real zu fordernde Erziehungsverantwortung – zurückdrängt und grundsätzlich immer mehr in Frage stellt. Diesen Einschränkungen ist aus denselben Gründen neben der familialen Sozialisation auch die schulische Bildung ausgeliefert, bei der der Bedeutungsverlust im öffentlichen Bewusstsein wie in den Lebenskonzeptionen der Schülerinnen und Schüler noch viel offensichtlicher wird[64].

Politische Bildung hat sich mit der rational-distanzierten Aufarbeitung der existentiellen und mentalen Folgen dieser veränderten Sozialisationsbedingungen und Lebensperspektiven auseinanderzusetzen. In dem Maße, in dem schulisch-institutionelle und staatliche Erziehungseinrichtungen und Unterrichtssituationen fragwürdig und einer erneuten Legitimierung bedürftig werden – sowohl gegenüber den Schülerinnen und Schülern selbst, als auch gegenüber der Öffentlichkeit, die zunächst von der Elternschaft repräsentiert wird –, muss das historisch gewachsene staatliche System der Institutionen und Einrichtungen, also auch das Konzept des europäischen Nationalstaates selbst, kritisch in das wissenschaftliche und didaktische Blickfeld genommen werden. Die unmittelbaren Auswirkungen auf die Ziele und Inhalte des Politikunterrichts sind evident; geht doch der Politikunterricht zunächst einmal von ,Selbstverständlichkeiten‘ aus, zu denen in erster Linie ,Staat‘, ,Nation‘ und ,Gesellschaft‘ gehören. Und gerade diese ,Selbstverständlichkeiten‘ werden von der gesellschaftlichen Realität wie von den Prädispositionen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler grundsätzlich in Frage gestellt!

Doch sind die zu Grunde liegenden Fragestellungen damit noch nicht abschließend geklärt. Claußen (1996, 1999a, 1999b), Claußen/Geißler (1996) und Voigt (2001b) stellen diese Frage ganz grundsätzlich und fordern die Distanz zu den ,Selbstverständlichkeiten‘ der Staatsgesellschaft und des Staates („Staatsapologetik“ bei Claußen 1993) sowie des Nationenbegriffes. Damit tendiert Politische Bildung zunächst nicht zu einer grundsätzlichen ,Fundamentalablehnung‘ des Staates – oder gar der Demokratie, wie es ihr konservativerseits manchmal vorgeworfen wird –, sondern fordert ein widerständiges Selbstverständnis und die Erziehung zur Fähigkeit zur eigenen Widerständigkeit, d.h. damit vor allem zur Fähigkeit distanzierten und selbstdistanzierten Denkens, zu Rationalität – aber auch zu Empathie. Dieses kritisch-widerständige Denken begreift Staat und Nation nun nicht mehr als Selbstverständlichkeiten, sondern als historisch-prozessuale Entitäten und Artefakte, die verändernder und entwickelnder politischer Handlung offen stehen. Der Leitbegriff der Nation, wie die Begriffe von Volk und Ethnie werden als machtprozessual in gesellschaftlichen Figurationen verortete Legitimationsmythen begriffen, die einer kritisch-distanzierten Aufklärung bedürfen.

Widerständigkeit (vgl. Voigt 2001b) der Politischen Bildung und der Politikdidaktik ist daher zuallererst gegen staatsaffirmative, nicht rational fundierte Erziehungskonzepte anzustreben, Kritik an den herrschenden Nationalitäts- und Ethnizitätsmythen, die irrationale ,Zusammengehörigkeitsgefühle‘ als machtprozessuale Homogenisierungsstrategien und -mittel im Prozess des nation building einsetzen, ist die fachliche Grundlage dieses aufklärerischen didaktischen Konzeptes[65].

Der sich in diesen grundlegenden Reflexionen andeutende Perspektiv-Wandel gegenüber den staatlichen Realitäten spiegelt sich in einem – notwendigen, wenn auch nicht durchgängig vollzogenen und damit weiterhin gesellschaftlich umstrittenen – Paradigmen-Wandel in der Pädagogik und insbesondere in der Fachdidaktik der Gesellschaftswissenschaften in Hinblick auf die Behandlung der ,Staatsthematik‘. Das bedeutet auch, die traditionellen fachlichen Zugänge einer grundsätzlichen Revision zu unterziehen und neuere sozialwissenschaftliche Konzepte in die didaktische Erschließung des Themas ,Staat‘ mit einzubeziehen. Die herkömmlichen Fachbezüge werden dominiert von kategorialen und normativen Realitätsperspektiven. Hier scheint noch die angesprochene staatskundliche und staatsapologetische Fachtradition durch. Didaktische Reduktion der Realitätserfahrung bedeutet hier vor allem, die jeweils gültige Erklärungs- und Bedeutungsebene zu finden und als Unterrichtsbasis in Wert zu setzen.

Der angesprochene Paradigmenwandel verlangt nun gerade im Gegenteil, Mehrebenenmodelle der Realität zu entwickeln und die Bedeutungsdimension zu differenzieren und in realitätsadäquaten auch ambivalenten Zugängen aufzuschließen. Didaktische Reduktion – in lernpsychologischer Hinsicht notwendig – konzentriert sich dabei nicht auf eine kategoriale oder normative inhaltliche Reduktion, sondern auf die Lernmethodik, d.h. auf die angemessene und leistbare Form, Realitäten zu erschließen. Damit treten Lernstrategien wie diskursives Lernen, exemplarisches Lernen und Praxisorientierungen in den Vordergrund, nicht, wie in traditionellen Fachdidaktiken postuliert, als Vehikel oder Motivation für kognitive Lernstrategien sondern als adäquate Form der Realitätserschließung selbst.

11.3 Curriculare und politikdidaktische Kontexte

Der diskursiv erarbeitete Text über die Zivilisationsprozesse und die Entstehung der Staatsgesellschaft, orientiert am Werk von Norbert Elias, bezieht sich auf den didaktischen Kontext des Politikunterrichts in der gymnasialen Oberstufe. Es wäre vermessen, eine unmittelbare Übertragbarkeit auf andere Schulformen und Unterrichtssituationen zu erwarten und zu versuchen.

Notwendig ist hier der Transfer bei den Lehrern und Lehrerinnen selbst auf eine höhere Abstraktionsstufe der Auseinandersetzung mit diskursiven Konzepten und Modellen, d.h. also auch mit den Werken von Habermas oder Foucault[66]. Letzterer bietet über die methodischen Anregungen hinaus aber auch wertvolle inhaltliche Einstiege, z.B. über den von ihm geprägten Begriff der Gouvernementalität, die in einem Band mit Essays als „Studien zur Ökonomisierung des Sozialen“ (Foucault 2000) charakterisiert werden.

Schulische Curricula haben sich an Rahmenrichtlinien, Lehrplänen und mehr oder weniger konkreten und differenzierten inhaltlich-administrativen Vorgaben zu orientieren. Dabei fehlt die von uns betonte und für vordringlich erklärte Bezugsebene der Diskurse und der diskursiven Verknüpfung von Unterricht mit den gesellschaftlichen Diskursen weitgehend. Es bedarf daher einiges Legitimationsaufwandes, diese Reflexionsebene als gestaltenden Bezug in die innerschulischen Abstimmungs- und Koordinationsbedürfnisse einzubringen. Die offizielle Kultuspolitik ist hier leider keine nennenswerte Hilfe.

Einige – wenn auch nur marginale – Veränderungsperspektiven ergeben sich in einigen Bundesländern[67] durch das administrative Aufgreifen eines an Klafki orientierten Konzeptes der ‚Schlüsselprobleme‘ als Leitlinien zur thematisch-curricularen Strukturierung des Unterrichts in den Rahmenrichtlinien der neunziger Jahre[68].

Notwendig ist eine viel intensivere inhaltliche und thematische Arbeit in der Politikdidaktik, die sich nicht auf abstrakte oder gar normative Setzungen und Problemdefinitionen beschränkt, sondern im engen und offen-diskursiven Zusammenhang mit ihrer fachlichen Weiterqualifikation und der Rezeption aktueller wissenschaftlicher Streitfragen curriculare und didaktische Konzepte entwickelt. Gerade der interdisziplinäre Kontext ist hier hervorzuheben, parallel zur Feststellung, dass auch im Bereich einer innovativen Sozialwissenschaft, auf die wir schon eingangs zu sprechen gekommen sind, die Fächergrenzen angesichts der komplexen und nur in Mehrebenenmodellen zu beschreibenden dynamischen Veränderungen und Transformationen unterworfenen Realität an Bedeutung verlieren. Ein interessantes Beispiel dafür, wie ausgehend von der Weltsystemtheorie von Immanuel Wallerstein in der italienischen Geschichtsdidaktik ein international ausgerichteter didaktischer Ansatz diskutiert wird, zeigt ein Aufsatz von Luigi Cajani (1999: 11-20).

11.4 Die öffentliche Wahrnehmung des Politikunterrichtes

Diese didaktisch-curriculare Offenheit korrespondiert mit der eingangs diskutierten Frage nach der ambivalenten Bedeutung der Wahrnehmung und Bewertung von Grenzen. Dies wird zu einem zentralen didaktischen Problem, wenn es nicht nur als normativ-staatsaffirmativ verstanden, sondern auf seine sozialpsychologische und lerntheoretisch-kulturelle Dimension hin untersucht wird: in der Problematik der Begegnung mit dem Fremden[69]. Diese postulierte didaktische Offenheit ist einmal im Zusammenhang mit der Diskursorientierung zu verstehen, als auch mit der ganz praktischen, alltäglichen Öffnung von Schule und Lernen zur lokalen Öffentlichkeit. Dies sollte auch im vorliegenden Fall ein abschließender Aspekt der Arbeit sein: die Perspektive der Veröffentlichung ebenso wie  die Einbeziehung der lokalen Medien in diese Arbeit[70].

Aus diesen Überlegungen soll ein abschließendes Résumé gezogen werden, indem auf die Notwendigkeit zu verweisen ist, gerade im Sinne der aktuellen ,Krisenwahrnehmung‘ gegenüber dem ,Staat‘ und dem ,Politischen‘ (Nettelmann / Voigt 1996: 19-38) Politikunterricht öffentlich zu machen. Vorstellungen und Ansätze im Rahmen des Konzeptes ,school in community‘ können dafür eine Plattform bilden. Die Formen dieser ,Öffentlichkeit‘ sind dabei durchaus fallspezifisch zu ermitteln und zu konkretisieren. Publikationsplattformen für das schulische Arbeiten sind dabei sicher sehr notwendig[71]. Sie führen auch gegenüber den Schülerinnen und Schülern aus der Situationsdefinition des ,abgeschlossenen Sonderraumes Schule‘ hinaus zur Wahrnehmung von gesellschaftlicher Relevanz und Wirksamkeit eigenen Handelns. Vielleicht ist das eine Chance, aus dem Eingangs dargestellten Bedeutungs- und Legitimationsverlust schulischer Sozialisation einen Ausweg zu finden.

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Anmerkungen